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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 2. Progression et transversalité en éducation physique

Des prescriptions décrétales à leur mise en place sur le terrain

Emmanuel Chaumont

Texte intégral

1Le présent chapitre rend compte d’une interview d’Emmanuel Chaumont réalisée par Ghislain Carlier en préparation à l’atelier « éducation physique » du colloque du CRIPEDIS.

2Emmanuel Chaumont est non seulement responsable du secteur éducation physique, mais également conseiller pédagogique. De plus, il exerce la fonction de collaborateur pédagogique à la faculté des Sciences de la motricité de l’UCL, ce qui l’amène à superviser les stages d’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur en éducation physique. L’interview sollicite à tour de rôle chacune de ces trois fonctions.

1. Les exigences du décret missions

3Le décret missions de la CfB (1997), fixant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et secondaire, place la notion de compétences au cœur de la mission d’enseignement. Ces compétences, définies au sein de commissions disciplinaires interréseaux, constituent le référentiel pour la construction de la programmation tout au long du secondaire : c’est le niveau 1 de la programmation. Les programmes d'études du premier degré (compétences socles), deuxième et troisième degré (compétences terminales) sont élaborés dans le respect de ce référentiel. Ils comportent des guides relatifs aux situations d'apprentissage des contenus et les orientations méthodologiques qu'un pouvoir organisateur définit afin d'atteindre les compétences fixées. C’est le niveau 2. Le niveau 3, enfin, est constitué d’outils écrits par différents groupes de travail puis validés par la commission de secteur. La programmation dont il est question ici s’articule par rapport à ces trois niveaux.

2. Quand l’éducation physique s’approprie les exigences

4Toutes les disciplines, structurées en « secteurs » au sein de notre réseau, sont ainsi logées à la même enseigne : elles se situent par rapport à leur référentiel de compétences défini en interréseaux. En éducation physique, le travail a débouché sur un tableau à deux entrées prenant en compte les logiques antérieures valorisées au sein des deux plus grands réseaux. La première entrée structure les contenus en trois champs ou familles de tâches : condition physique, habiletés gestuelles et habiletés sociomotrices tandis que la seconde les organise en quatre axes : éducation sportive, éducation à la santé, éducation à l’expression et éducation à la sécurité. Ce compromis présente l’avantage de prendre en compte l’immense chantier mené à bien par les membres des commissions de secteur durant ces dernières décennies et particulièrement par J.-M. Daele durant les quinze dernières années. Nous restons donc libres de privilégier les orientations pédagogiques qui nous sont propres.

3. Un pilotage concerté de la rénovation

5Dans l’élaboration, la mise en place et la promotion de ces nouvelles orientations, le rôle du secteur est déterminant. Et particulièrement celui de son responsable. Sa mission porte sur la valorisation de sa discipline et sur l'écriture des programmes. Il est également actif au sein des réunions interréseaux qui traitent des améliorations que l'on voudrait introduire dans la discipline. Par ailleurs, les responsables des secteurs de la FESeC se réunissent mensuellement pour aborder des questions transversales de nature méthodologique ou philosophique. Pour le moment, un des gros chantiers travaillé par tous les responsables de secteur est la réorganisation de la formation commune dans le qualifiant. L'éducation physique n’y est pas directement concernée, puisque les référentiels sont identiques à ceux de l'enseignement de transition. Un autre dossier important est celui des titres et fonctions. Quoi qu’il en soit, la présence du responsable du secteur éducation physique y est essentielle pour y assurer une veille attentive et pour développer une communauté de pensée dans toute l'équipe des responsables de secteur qui incarnent l'esprit humaniste du SeGEC. Dans ce cénacle, le responsable du secteur éducation physique intervient chaque fois que possible pour transformer positivement les représentations parfois réductrices à l’égard de l’action des enseignants sur le terrain et de la formation continue.

4. Une démarche structurée en stades

6La programmation s'articule en quatre stades.

7Le stade 1 est élémentaire. C’est la planification annuelle, l'organisation pratique en fonction des locaux, des bonnes pratiques de l'école et des habitudes individuelles. C'est la manière avec laquelle chaque professeur d'éducation physique organise concrètement son année. « J'ai tel local, à tel moment, avec tel groupe d'élèves, je vais organiser telle activité de manière planifiée ». Il importe que l’enseignant soit attentif à une répartition équilibrée entre les diverses disciplines – collectives, individuelles, avec engins, raquettes, les activités d’expression… et entre les différents axes.

8Le stade 2, c’est la programmation. Elle implique d’entrer davantage dans les contenus en corrélant les disciplines à aborder avec les compétences du référentiel et avec les quatre axes. Pour ce stade 2, la commission de secteur a produit un outil d'une grande richesse qui ne fait pas peur aux enseignants et qui est hautement apprécié par l'inspection ; c'est un tableau à double entrée. Il reprend simplement le listing des compétences et, en regard, les quatre axes sous la forme d’un menu déroulant. Jusqu’ici, il s’agit principalement du travail individuel de l’enseignant.

9Le stade 3 envisage la programmation en séquences. Cette étape implique de répondre à trois questions : 1) « Qu'est-ce que je voudrais enseigner à mes élèves ? » 2) « Que vais-je mettre en place pour leur enseigner ? » et 3) « Comment vais-je évaluer les progrès qu'ont réalisés mes élèves par rapport à mes attendus ? ». Ces trois questions légitiment et explicitent la démarche de l’enseignant au profit de ses élèves.

10Et le stade 4, le plus intéressant mais le plus difficile, c'est une programmation verticale d’une année à l’autre qui nécessite une programmation d'équipe. Il est désormais demandé aux équipes d'enseignants de réfléchir en termes de fil rouge.

Dans notre école, l’éducation physique peut-elle s'articuler de la première à la sixième ? En termes de méthodologie, mais aussi en termes de progression ? Sur quoi l’équipe est-elle d’accord, sachant qu’il est demandé qu’une discipline au moins dans chaque axe soit programmée verticalement au long des six ans, avec comme repères les attendus à la fin des premier et troisième degrés.

11Quand nous pourrons montrer dans les écoles que nous avons réfléchi ensemble, que nous avons une cohérence d'action, que nous savons où nous voulons emmener nos élèves – chacun le fait comme il veut –, mais que nous les emmenons jusqu'à un certain niveau de progression et que nous évaluons ce niveau de progression de manière cohérente entre collègues, l’éducation physique aura franchi un grand pas ! Depuis un an, l’inspection a les mêmes exigences que le secteur et les conseillers pédagogiques, surtout à propos du quatrième stade. Cette cohérence entre le secteur et l’inspection ne peut être que bénéfique pour les progrès des élèves en éducation physique. Avec le peu de recul dont nous disposons à ce jour, nous constatons que le premier bénéfice de cette réforme est d’avoir permis aux équipes qui ont réalisé ce travail de mettre des mots sur leurs pratiques et d’avoir pu échanger à leur sujet grâce à un langage commun. Un second outil mis au point par le secteur pour les aider dans la construction des séquences est perçu comme un réel facilitateur.

5. Accompagner les équipes locales, le rôle du conseiller pédagogique

12La plupart de temps, le conseiller pédagogique est appelé dans une école par rapport à l’inspection. Soit pour préparer l’équipe à accueillir l’inspection, soit pour l’accompagner à se mettre en ordre après une évaluation critique par les inspecteurs. La posture adoptée est celle d’un collègue – expérimenté – parmi les collègues qui, avec bienveillance, rassure, conseille, incite, met en lien, permet aux membres de l’équipe d’expliciter leur pratique, et ce sans pour autant être inféodé à l’inspection. Par rapport à la réforme, on distingue trois attitudes d’enseignants. Il y a les plus résistants que l’on rencontre surtout parmi les plus âgés. Après avoir reçu leurs lamentations par rapport au caractère contraignant des écrits à produire, il faut les mettre en projet. Puis il y a une sorte de « ventre mou » qui suit. Et enfin, il y a les jeunes collègues qui dans un premier temps se taisent, ne disent rien, écoutent. Peut-être sont-ils un peu sous la coupe de leurs ainés. Tout l’art du CP consiste à essayer de comprendre la dynamique de l’équipe parce qu’évidemment, dans ces réunions, tout n'est pas dit par rapport à la direction ni par rapport aux relations des personnes entre elles. Et puis, assez rapidement, il convient de trouver le moment ou le moyen idéal pour leur donner la parole.

6. La formation initiale n’est pas en reste

13Indiscutablement, depuis quelques années, les novices diplômés ont beaucoup de facilités à articuler les compétences, les programmes et les outils. Dans les réunions d’équipe, lorsqu’ils ont l’occasion de mettre sur la table leurs séquences d’enseignement qui, parfois sont d’un excellent niveau, ils parviennent à asseoir leur place dans l’équipe, aux côtés des plus expérimentés. C’est une excellente chose que la formation initiale les prépare à travailler en séquences lors des stages filés et même à préparer une planification annuelle. De la sorte, les novices qui entrent sur le marché du travail acquièrent de suite une cohérence et une crédibilité, à condition que les collègues leur en donnent l’occasion…

7. Un premier bilan des changements

14On peut critiquer la manière de lister les compétences ou leur définition. Mais le bénéfice essentiel de la réforme est de stimuler les enseignants à articuler référentiels, programmes et outils. Pour certains, c’est neuf et déstabilisant. Pour d’autres, c’est une confirmation de ce qu’ils ont construit au fil du temps, sous l’impulsion notamment de Jacques Florence qui, dès 1988, publiait la brochure Expériences et innovations pédagogiques dans laquelle il relatait les productions d’enseignants travaillant déjà en séquences en vue d’optimiser l’apprentissage des élèves jusqu’à l’évaluation. Depuis, le secteur a capitalisé toute une série d’outils et de productions qui constituent de précieuses ressources pour les collègues. Aujourd’hui, le travail du conseiller pédagogique est moins dans l’écriture que dans l’incitation des collègues à s'approprier tout cela positivement et à abandonner leur crispation par rapport aux prescriptions de la réforme.

8. Communiquer son métier : une opportunité saisie ?

15Pour y parvenir, l’inspection exige que l’équipe d’éducation physique produise son document d'intentions pédagogiques. Celui-ci doit refléter dans quelle optique on doit travailler avec les élèves et l'essence du travail à l’école. Si possible, il doit être signé par l'ensemble des membres de l’équipe d'éducation physique. Ce document explique en quelques mots quelle est la visée principale, ce que l’on veut enseigner aux élèves et comment ils seront évalués. Il doit être signé par les parents et par les élèves, c'est une sorte de contrat. Un autre document produit par la commission de secteur peut vraiment donner du poids et donner du souffle à l'éducation physique dans l'école : « l'éducation physique et le conseil de classe ». Il propose aux collègues des idées, des pistes de réflexion et surtout des techniques d'observation des élèves : « dans quelles situations puis-je observer un comportement significatif et comment puis-je en rendre compte au conseil de classe pour apporter un éclairage particulier sur les élèves ? » Cet outil valorise l'œil du maquignon du professeur d'éducation physique, structure ses observations et lui permet d’apporter des renseignements éclairants à propos des élèves.

9. Des projets en chantier

16En lien avec la programmation et en vue de mesurer les progrès des élèves en endurance (cf. les travaux de Benoît Legrand, professeur d’éducation physique), le secteur est en train de mettre au point un outil d’évaluation informatique qui ne tiendra compte que de la progression des élèves en engagement, en courage, en persévérance plutôt que de la performance... Le secteur sera aussi amené à réécrire les documents d’accompagnement concernant l’axe « éducation à la santé », une préoccupation majeure du cours. Un autre chantier à développer est l'utilisation de l’iPad dans le cours d'éducation physique. Plusieurs professeurs utilisent déjà cet engin génial qui pourrait aussi donner des pistes de travail et des ressources intéressantes pour les collègues. Le secteur travaille également sur le certificat médical, ce vieux dossier complexe et conflictuel. De bons contacts sont établis avec l'ordre des médecins et l'idée serait d'avoir un modèle de certificat médical-type pour le cours d'éducation physique, dans lequel le médecin pourrait donner des recommandations aux professeurs d'éducation physique. Cette formule réinstaurerait une collaboration plus harmonieuse entre professeurs d'éducation physique, parents et médecins.

10. Enrayer les menaces

17Depuis plusieurs années, des brevets spécifiques sont exigés en piscine et en escalade. Comment se positionner par rapport à ces exigences – légitimes par rapport à la sécurité – pour qu’elles ne constituent pas un frein à l’action pédagogique ? Sur ce terrain, il faut être extrêmement vigilant pour que la valeur de notre formation et du diplôme ne soit pas dénaturée et que le professeur d'éducation physique conserve sa pleine responsabilité dans les disciplines pour lesquelles il est un expert. Il faut se garder de la tentation d’exiger des brevets supplémentaires ou d’obliger le professeur d’éducation physique à travailler régulièrement accompagné de personnes plus compétentes dans tel ou tel domaine. Indiscutablement, sur ces terrains-là, il faut avoir une expertise avérée et une compétence validée.

11. Des attentes accrues à l’égard de la FI et de la FC

18En formation initiale, il y a désormais une véritable articulation et une juste compréhension des nouveautés induites par la réforme. Il faut donc continuer à être exigeant avec les étudiants. D'une part, parce qu’ils seront confrontés à ces réalités au quotidien dans leur vie professionnelle. D’autre part, en les formant de la sorte, on les aide à se construire et à avoir très rapidement accès à une indispensable logique interne. En formation continue, il serait avantageux d'articuler encore plus ce qui est proposé par les formateurs et ce qui est expérimenté par les stagiaires par rapport aux attendus des programmes. À ce niveau-là, on pourrait inciter davantage tous les formateurs de bien resituer leur formation par rapport aux axes du programme. Cela démontrerait encore mieux aux enseignants et aussi à leur direction que la formation continue est tout à fait pertinente et articulée par rapport aux attendus.

12. La contribution de la recherche

19Dans l'une ou l'autre école identifiée, il serait intéressant de suivre une équipe qui construirait sa programmation de manière théorique autour d’une table et de confronter ces données à l’activité en gymnase. On pourrait questionner la cohérence intra et inter-collègues et s’intéresser à la logique verticale d’une année à l’autre. La mise en mot de l’activité enseignante, qui est une expression de la réflexivité, serait ainsi identifiée. Plus encore, il faudrait questionner les élèves pour identifier la perception et la conscience qu’ils ont de la cohérence du programme tout au long du secondaire et d’un degré à l’autre.

20En effet, le travail de mise à plat et de coordination entre collègues ne trouve son sens qu’à la condition qu’il améliore la qualité de l’enseignement et donc de l’apprentissage des élèves.

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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