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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 2. Progression et transversalité en éducation physique

Programmes et objectifs du cours d’EP au secondaire inférieur

Formation des futurs enseignants EP

Stéphane Beaume et Dominique Liesse

Texte intégral

1La majorité des responsables de formations initiales des enseignants sont conscients que la confrontation avec le terrain – à travers les stages – des notions développées en école supérieure est primordiale pour l’appropriation de ces dernières par les étudiants. Parmi celles-ci, la connaissance et l’application des programmes officiels d’éducation physique (EP) sont des points centraux de la formation. Mais force est de constater que nos étudiants ne peuvent parfois ne compter que sur eux-mêmes, lorsque le maitre de stage leur laisse l’initiative, n’accordant pas d’importance centrale aux nouveaux programmes d’EP, notamment quand il s’agit de développement de compétences. Pour cerner cette problématique, nous partirons, dans un premier temps, des obligations décrétales (FESeC, 2000) des enseignants et des changements que les différentes réformes ont imposés. Ensuite, nous verrons ce qui est mis en place à la haute école pour préparer nos étudiants stagiaires à se conformer aux exigences du métier. Dans un troisième temps, nous brosserons un tableau des origines possibles des difficultés d’implémentation des programmes d’EP sur le terrain et, enfin, nous listerons les pistes envisageables pour améliorer les choses.

1. Obligations décrétales et conséquences pour l’enseignant en éducation physique

2Les enseignants en EP ont pour obligations de :

  • travailler suivant le programme relatif à leur réseau d’enseignement et de faire le lien avec les socles de compétences ou compétences terminales (documents de référence inter-réseaux) ;

  • penser leur enseignement en termes de ressources à développer : savoirs, savoir-faire, savoir-être qui permettront à l’élève d’atteindre le niveau de compétence souhaité ;

  • évaluer l’élève sur les compétences développées ; donc, concevoir un système d’évaluation approprié basé sur des critères et indicateurs bien concrets et connus de tous ;

  • considérer les matières sportives comme des outils au service du développement de compétences.

3Les conséquences pour les enseignants sont :

  • accepter que les matières soient des outils au service du développement des compétences et non un but en soi ;

  • bien différencier l’éducation physique à l’école (développement de compétences relatives au développement global de l’enfant) et la pratique en club, qui vise plutôt la réalisation de performances et la maitrise d’un niveau technique toujours plus haut ;

  • évaluer autre chose que des performances sportives (considérées comme une violence pour certains élèves (Sarrazin, 1999) ;

  • avoir comme but le développement global de l’enfant.

4Si elle est pratiquée, cette démarche est néanmoins enrichissante et donne une plus-value à l’éducation physique dans le système éducatif et scolaire (crédibilité des parents, des collègues). Quel parent ne sera pas touché par une éducation à la santé ?

5De cette manière, l’EP s’ouvre vers d’autres dimensions que la dimension sportive (santé-sécurité et expression) et s’accompagne d’une augmentation en termes de capacité d’action pour le jeune.

6Le point négatif mentionné par les collègues est une augmentation de la part administrative de leur travail.

2. Que faisons-nous à la haute école pour amener nos étudiants à comprendre et appliquer ces obligations professionnelles ?

7Les concepts incontournables : compétences, objectifs, séquence d’apprentissage, évaluation des compétences, etc. sont abordés dans plusieurs cours tant par des professeurs de psychopédagogie que par des professeurs de branche.

8Le cours de didactique, quant à lui, en propose une application pratique :

  • en deuxième année, les étudiants sont amenés à créer une séquence d’apprentissage (sur quatre cours) où sont mises en évidence les étapes marquantes ainsi que les indicateurs qui permettront au stagiaire de vérifier sa progression et de trouver les ajustements nécessaires ;

  • en troisième, le travail sur l’évaluation prendra une part importante du programme.

9Parallèlement, les stages ont lieu dès la deuxième, en semaines filées, avec obligation de travailler en séquence d’apprentissage.

10En troisième année la problématique de l’évaluation fera partie intégrante du stage avec obligation d’expérimenter une situation.

11Après chaque séquence d’apprentissage l’étudiant est amené à réfléchir à sa pratique (cf. annexe à ce chapitre).

2.1. Les difficultés en stage

12De nombreux auteurs envisagent le développement des enseignants stagiaires grâce à leur immersion dans un contexte d’action avec les élèves et dans un contexte socioprofessionnel leur permettant de construire leur expérience pratique (Moussay, Etienne & Méard, 2009). Cette expérience pratique est confrontée aux connaissances et compétences développées au cours de leur formation initiale et cela sous le regard bienveillant de leur maître de stage (MS). Cela est vrai aussi en ce qui concerne la connaissance des programmes d’EP et leur application sur le terrain.

13Dans une grande majorité des cas, les étudiants sont bien accueillis par des MS motivés et conscients que leur rôle consiste à assister le futur professionnel de l’éducation dans l’amélioration de ses pratiques, à assurer son développement et à fournir des services de soutien (Dugal, 2002).

14En revanche, dans d’autres cas, les étudiants n’obtiennent pas facilement les informations nécessaires à la bonne préparation de leurs activités, notamment les indications concernant l’organisation (calendrier, salles, matériel, horaire, etc.) et les balises pédagogiques (thèmes de leçons et programmation en termes de développement de compétences) relevant de l’application du programme d’EP.

15Ces difficultés ne sont pas négligeables et laissent entrevoir un décalage entre la formation de nos étudiants sur les programmes EP et la réalité de la mise en œuvre de ces programmes sur le terrain.

16D’où peuvent venir les difficultés ?

17Nous avons fait un relevé des origines de ce décalage sur la base des retours des stagiaires. À partir de cette analyse et dans un but d’amélioration du fonctionnement des étudiants en stage, notre institut de formation peut envisager les actions à mener et les moyens à mettre en place.

18Selon les retours des étudiants, un lien évident relie les manques d’organisation et les difficultés d’implémentation des programmes. Cela ne nous surprend pas, car un enseignant englué dans ces problèmes d’organisation ne peut que difficilement investir dans une réflexion pédagogique efficace.

19Nous pouvons structurer l’origine des deux types d’informations déficitaires – organisation et implémentation des programmes d’EP – à trois sources dans les tableaux ci-dessous.

Tableau 1 - Difficultés attribuées à l’école

Organisation

Implémentation du programme

Trop de classes à la même heure

Direction trop occupée par l’organisation générale

Pas assez de locaux

Manque d’interaction direction-équipe EP

Pas de moyens financiers pour les achats de matériel

Manque d’interaction avec les conseillers pédagogiques

Tableau 2 - Difficultés attribuées à l’équipe pédagogique

Organisation

Implémentation du programme

Pas de rotation de salle déterminée pour les activités (ou déterminée à la dernière minute)

Pas de programmation commune des enseignants

Activités organisées à l’extérieur virant à l’occupationnel (patinoire, escalade, etc.)

Tableau 3 - Difficultés attribuées au MS

Organisation

Implémentation du programme

Zapping des activités

Initiative laissée à l’étudiant

Méconnaissance du calendrier de l’école : manque de tenue de l’agenda ou d’anticipation

Méconnaissance du programme

Pas de programmation de ses activités

Hostilité vis-à-vis de la notion de « compétence »

20Quelle que soit la source du manque d’information, il est perçu à travers la rencontre stagiaire-MS qui précède la période de stage. Le stagiaire est en attente d’informations et le MS ne se rend parfois pas compte du degré de cette attente.

21En effet, le rôle du MS est parfois mal défini, il a évolué et reste partiellement indéterminé (Dugal, 2002). Les MS ont eux-mêmes des conceptions différentes de leur rôle. Certains sont conscients qu’ils ont été choisis pour leur expertise, se voient comme un exemple à imiter et seront soucieux de faire profiter le stagiaire de toutes les composantes de leur expérience. « D’autres considèrent le stage comme un bain de pratique, laissant le stagiaire apprendre à nager en nageant, lui offrant simplement un filet, une présence, un regard, une aide dans les moments les plus difficiles » (Perrenoud, 1998). Il est clair que ce dernier mode de fonctionnement peut paraitre plus facile pour certains maitres de stage et que d’autres ne sont pas conscients des besoins des étudiants stagiaires. Mais n’est-ce pas à nous de repréciser les rôles (compagnon, tuteur, mentor ou pair expert) et de mieux exprimer nos attentes vis-à-vis des maitres de stage ?

2.2. Quelle attitude adopter ?

Cerner les problèmes

22Selon nous, la première démarche, est de réaliser une analyse plus systématique des problèmes rencontrés ; par exemple, en suggérant des TFE (travaux de fin d’étude) centrés sur ces questions. Ceux-ci peuvent se focaliser sur le rôle du maitre de stage ou sur le vécu de l’étudiant. Si l’on associe les maitres de stage à ces recherches, c’est déjà un moyen de transformation des attitudes et comportements sur le terrain. Les méthodologies de recherche ne jouent plus seulement le rôle de recueil de données, mais aussi le rôle d’outil de développement (Moussay, Etienne & Méard, 2009).

La triade maitre de stage-stagiaire-superviseur

23Dans la triade classique maitre de stage-stagiaire-superviseur de l’institut de formation, on peut clairement mettre en évidence que les flux de communication maitre de stage-stagiaire et stagiaire-superviseur sont généralement denses et riches pour la formation de chacun, même si la personnalité des interlocuteurs peut avoir des incidences marquantes sur l’objectivité des évaluations.

24Par contre, nous pouvons constater un déficit de communication entre le maitre de stage et le superviseur. Cette communication passe par différents canaux fortement « parasités » : le dossier de stage remis au maitre de stage et commenté par l’étudiant, les réunions de maitres de stage invités dans l’institut de formation, et la visite du superviseur dans l’école d’accueil. Selon nous, le déparasitage de ces canaux permettrait une meilleure adéquation des activités prises en charge par les stagiaires sur le terrain avec les prescrits de l’école de formation et de l’éducation nationale (implémentation des programmes).

25Si une amélioration des dossiers de stage est toujours possible, nous ne souhaitons pas privilégier ce canal au risque de saturer l’information. Les réunions de maitres de stage, même si elles permettent la création de liens privilégiés, ne touchent qu’un pourcentage relativement restreint des maitres de stage pour des raisons d’agenda ou de distance.

26Par contre, nous pensons que la visite du superviseur dans l’école d’accueil pourrait être beaucoup mieux exploitée. Actuellement, elle consiste principalement en l’évaluation du stagiaire et peu de superviseurs prennent le temps d’avoir un contact avec le MS pour expliciter la formation en cours du stagiaire et son articulation avec les objectifs du programme EP. Cet échange entre professionnels de l’EP est donc un bras de levier possible dans l’optique d’un travail de qualité à grande échelle pour l’implémentation du programme. En effet, tous les stagiaires sont supervisés une ou deux fois et le nombre de superviseurs intervenant dans les écoles est énorme au regard du peu de moyens dont disposent les conseillers pédagogiques. Ceux-ci pourraient trouver dans une collaboration plus étroite avec les superviseurs des écoles supérieures, un canal puissant pour véhiculer les informations montantes et descendantes concernant l’implémentation des programmes.

Les prolongements

27Pour conclure sur les possibilités d’amélioration des interactions entre maitre de stage-stagiaire-superviseur, nous avançons deux pistes de réflexion.

28Plusieurs auteurs prônent une évolution de cette triade classique vers un fonctionnement plus « collectif ». Par exemple, le modèle de formation par pair, où deux stagiaires en formation sont affectés auprès d’un tuteur expérimenté, montre les bénéfices d’une formation organisée sous la forme d’un partenariat entre pairs (Bullough et al., 2003) Ou encore, placer le stagiaire chez deux maitres de stage de la même école. Dans ce cas, « le point de vue de l’expert qui sait immédiatement ce qu’il faut faire est remplacé par une mise en discussion d’un imprévu et soumis au débat contradictoire avec les alter ego » (Étienne & Bucheton, 2011). Un fonctionnement plus collectif entraine plus d’interactions et une augmentation du niveau d’exigence entre partenaires.

29D’autre part, une revalorisation du rôle de maitre de stage passe par un statut reconnu aux yeux des partenaires, mais aussi par une mise en évidence des avantages de la fonction aux yeux des enseignants eux-mêmes. Plusieurs auteurs montrent en effet que la fonction apporte des bénéfices affectifs, motivationnels et cognitifs (Lepage, 1997). Il est possible, de plus, de proposer des formations qui aident les maitres de stage à mieux remplir leur rôle avec les retombées suivantes : amélioration de la démarche d’accompagnement, création d’un répertoire technique et d’une banque de matériel d’accompagnement, développement d’un langage commun, changement de perception du rôle de maitre de stage et même de son propre rôle d’enseignant et influence sur l’interaction avec les collègues (Beauchesne et al., 1998).

30Améliorer la communication avec nos maitres de stage pour augmenter la cohérence « formation initiale-stage-programmes d’EP » est un travail de longue haleine qui, nous en sommes persuadés, peut participer à l’implémentation correcte des programmes d’EP dans les écoles.

Bibliographie

Références bibliographiques

Beauchesne, A. et al. (1998). Accompagner un stagiaire : une occasion de développement professionnel. Vie pédagogique, 106, 48-51.

Bullough, R. et al. (2003). Teaching with a Peer : a Comparison of two Models of Students. Teaching and Teacher Education. 19, 57-73.

Dugal, J-P. (2002). Maitre de stage : une fonction particulière ? In J.-P. Renard (dir.), Rapport CUFOCEP 2002. Louvain-la-Neuve : IEPR-UCL, 115-125.

Etienne, R., Bucheton D. (2011). Des gestes professionnels à l’agir des enseignants. In D. Bucheton (dir.), L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

FESeC. (2000). Programme éducation physique 1er degré, 2e et 3e degrés. Référence D/2000/7362/014. Bruxelles : SeGEC.

Lamaurelle J.-L. (2010). L’accompagnement professionnel des jeunes enseignants. Paris, Hachette Éducation.

Lepage, M. (1997). Recevoir un stagiaire : un acte professionnel qui rapporte professionnellement. Vie pédagogique, 104, 11-14.

Moussay, S., Etienne, R., Méard, J. (2009). Le tutorat en formation initiale : orientation récentes et perspectives méthodologiques. Revue française de pédagogie, 166, 59-69.

Perrenoud, P. (1998). Le rôle des formateurs de terrain. In A. Bouvier, J.-P. Obin. (dir.), La formation des enseignants. Paris : Hachette Éducation.

Sarrazin, L. (1999). L’évaluation en éducation physique est-elle une violence ? Revue EP & S, 275, 49.

Table des illustrations

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© Presses universitaires de Louvain, 2012

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