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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 2. Progression et transversalité en éducation physique

Investir dans la formation des maitres de stage pour développer les compétences des stagiaires en éducation physique

Regards internationaux

François Vandercleyen

Texte intégral

  • 1 Maitre de stage (MS) désigne l’enseignant responsable d’accompagner l’étudiant en stage dans son p (...)

1Parmi les transformations significatives du métier d’enseignant, celles qui sont associées à des prescriptions décrétales figurent en bonne place. L’exigence de programmer la répartition des matières destinées à développer les compétences des élèves tout au long du cycle en est une. Du reste, cette exigence est dûment vérifiée par l’inspection. À quel moment de sa formation un futur enseignant est-il sensibilisé à cette réalité, si ce n’est lors des stages ? Encore faut-il que son maitre de stage (MS)1 soit sensible à ce pan important du métier. Rien ne permet de le garantir, dans la mesure où les MS ne sont que peu ou pas formés systématiquement. Précisément, ce chapitre aborde la question de la formation des MS chargés d’accompagner le développement des compétences des stagiaires en éducation physique. Aussi étonnant qu’il puisse paraitre, en Belgique francophone, l’obligation de former les enseignants qui accompagnent les étudiants en formation à l’enseignement durant leurs périodes de stage n’existe pas. La Belgique n’est d’ailleurs pas la seule dans le cas, puisque nos voisins français ou suisses se trouvent dans la même situation. Pourtant, de nombreuses recherches montrent combien ce rôle d’accompagnement est spécifique et non naturel, exigeant une posture particulière qui « ne va pas de soi ». Cette phase d’apprentissage représente par ailleurs une période cruciale pour le développement de compétences professionnelles du stagiaire. Dès lors, il importe que le maitre de stage soit armé pour faire face à ce défi.

2À partir d’un regard international, le présent chapitre fait état des recherches qui plaident en faveur de la mise en place d’une formation spécifique des maitres de stage, visant à améliorer leur fonctionnement. Nous avons ainsi épinglé certaines recherches marquantes s’intéressant à l’accompagnement des stagiaires en éducation physique ainsi que des dispositifs de formation de formateurs existant dans d’autres régions du monde, comme le Canada par exemple. S’inspirant notamment du modèle québécois, nous avons élaboré un projet de recherche-action ayant pour objectif la mise en place d’un dispositif de formation des maitres de stage selon une approche inductive. L’objectif premier est de diagnostiquer les besoins et les attentes des maitres de stage et de les impliquer comme acteurs au cœur de la recherche. Ce projet fédère un double partenariat entre le milieu universitaire et le milieu de l’enseignement, ainsi qu’entre plusieurs chercheurs issus du Canada, de France, de Suisse et de Belgique. Ce texte décrit les grands axes du projet.

1. Introduction

3Le domaine de la recherche universitaire en formation à l’enseignement, comme de nombreux autres domaines de production de connaissances, évolue le plus souvent dans ce qu’il est convenu d’appeler des « silos ». Bon nombre de chercheurs réalisent leurs recherches sur le programme dans lequel ils agissent comme formateurs, produisant un savoir contextualisé, pas toujours récupérable par d’autres chercheurs du domaine. Par ailleurs, dans la formation à l’enseignement, il arrive souvent qu’un savoir produit dans un contexte universitaire particulier soit peu connu des enseignants des milieux scolaires qui accueillent des étudiants universitaires lors des stages, créant ainsi d’autres « silos » érigés entre chercheurs-formateurs et les enseignants.

1.1. Rapprocher le milieu universitaire du monde de l’enseignement

4Le partenariat que nous voulons créer, en mettant en contact régulier des chercheurs-formateurs impliqués dans un projet de recherche commun, a pour objectif de produire des connaissances plus généralisables d’un contexte à l’autre que si chacun travaillait de façon isolée sur ce thème. L’ambition du projet est de faire en sorte que ces connaissances produites en commun alimentent les programmes de formation à l’enseignement dans les contextes respectifs de chacun des partenaires, contribuant ainsi à l’amélioration de leur qualité.

5En plus de leurs retombées en milieu universitaire, ces connaissances produites émergeront et seront en grande partie coproduites dans un milieu non universitaire : les écoles secondaires. En effet, notre projet de recherche commun sera réalisé en collaboration avec des enseignants de ces écoles avec qui (et non « pour qui ») nous élaborerons et réaliserons, sous la forme d’une recherche-action, une formation pour les soutenir dans le rôle de maitres de stage (MS).

1.2. Créer un partenariat international des formateurs en formation à l’enseignement

6Ce projet de recherche, en plus de mettre en contact régulier des chercheurs-formateurs de plusieurs universités, placera ces derniers en communauté d’apprentissage avec des enseignants des écoles dans leur milieu respectif. Cette association étroite entre le milieu universitaire et le milieu scolaire, où se déroule le volet stage de cette formation, contribuera à assurer une plus grande cohérence au programme de formation où les connaissances de la recherche sont utilisées autant par les universitaires que par les enseignants des écoles.

7Il s’agit donc d’un double niveau de partenariat. Le premier niveau concerne le partenariat entre les milieux universitaire et scolaire. Le deuxième niveau se situe au plan de la recherche international, dans la mesure où ce projet de recherche sera réalisé en parallèle dans quatre contextes de formation à l’enseignement différents (Belgique ; France ; Ontario ; Québec). Les lignes qui suivent décrivent le projet de recherche proposé.

2. Problématique

8La formation initiale à l’enseignement est en pleine (r)évolution, bousculée aux plans national et international par des réformes qui entendent professionnaliser le métier d’enseignant. Dans ce contexte, de plus en plus de recherches tentent de comprendre comment les étudiants en formation à l’enseignement construisent leurs compétences professionnelles à partir d’un dispositif de formation donné (Forest & Lamarre, 2009). Parmi les différents dispositifs, la formation en alternance, cours et stage, semble le plus fécond et le plus répandu à l’heure actuelle sur le plan international (Goigoux, Ria, Toczek-Capelle, 2009).

2.1. Une place accordée aux stages variable d’un pays à l’autre

9Dans de tels dispositifs, la place accordée aux stages reste cependant très variable d’un pays à l’autre (Molina, Gervais & Rittershaussen, 2008). À titre comparatif, la législation du Québec oblige les étudiants à réaliser un minimum de 700 heures de stage durant leur formation initiale ; en Belgique, un décret fixe à 60 le nombre d’heures à effectuer par les stagiaires dans une classe, soit près de dix fois moins. En Ontario (Canada), la durée de ces stages est fixée par le programme de formation lui-même et varie de 280 à 420 heures. La place à accorder aux stages et aux cours plus académiques en formation à l’enseignement, reste un débat très controversé. Il est au cœur des réflexions actuelles tant politiques qu’institutionnelles. Certaines recherches (Molina & Gervais, 2008) montrent que le nombre d’heures dévolues aux stages augmente de manière significative dans la plupart des dispositifs de formation.

10La pratique de l’enseignement en situation réelle, sous la forme de stages supervisés en milieu scolaire, est considérée actuellement comme un moyen incontournable de développer des compétences spécifiques et ainsi d’assurer une formation de qualité aux futurs enseignants (Portelance, 2009). Dans le contexte de stage, le maitre de stage est amené à jouer un rôle crucial dans la formation du futur enseignant. Il se voit confier des responsabilités majeures, notamment une bonne partie (sinon la totalité) de l’évaluation des compétences professionnelles du futur enseignant, tout en le guidant et l’accompagnant. Il importe donc qu’il soit apte à endosser ce rôle particulier. Or, plusieurs auteurs (Chaliès & Durand, 2000 ; Donnay, Dejaean & Charlier, 2001 ; Boutet & Rousseau, 2002 ; Portelance, Mukamurera, Martineau, Gervais, 2008) s’accordent pour démontrer que le rôle de formateur d’enseignant est différent – quoique complémentaire – à celui d’enseignant lui-même et qu’il exige des compétences spécifiques.

2.2. Des compétences spécifiques pour assumer une responsabilité importante

11Le constat de la spécificité des compétences attendues d’un MS pose la question de leur formation. Comment les aider à assurer un accompagnement des stagiaires de qualité ? Selon Atkinson (1998), la formation des MS est la clef d’une formation à l’enseignement efficace. Pourtant, peu de recherches ont été menées pour établir les besoins réels de formation des maitres de stage. Là où existent des programmes de formation de MS, notamment au Québec, l’effet de ces programmes demeure peu connu. La présente recherche vise à contribuer au développement d’une formation qui soutiendrait les maitres de stage dans leur travail au quotidien et dont l’efficacité serait évaluée au regard du rapprochement des milieux universitaires et scolaires ainsi que de l’amélioration de l’adéquation et de la cohérence de la formation à l’enseignement auquel elle prépare.

12En plus de soutenir les maitres de stage dans leur travail au quotidien, une formation contribuerait à rapprocher les formateurs universitaires des enseignants-accompagnant et ainsi à affiner la qualité et la cohérence de la formation à l’enseignement dans son ensemble.

2.3. Objectifs du projet de recherche

13Le projet de recherche poursuit deux objectifs majeurs :

  1. dresser un portrait des attentes et des besoins spécifiques de formation exprimés par les maitres de stage ;
  2. élaborer et expérimenter une formation de maitres de stage adaptée aux besoins (outils d’observation et d’évaluation, techniques d’accompagnement et d’écoute active, etc.) et aux attentes des participants, qui soit reconnue par le programme de formation universitaire.

3. Rôle des maitres de stage : accompagner

14Les pratiques de tutorat (pour utiliser un terme générique) semblent bien ancrées dans les traditions de formation à l’enseignement de nombreux pays (Dugal, 2008). Le tutorat a pour caractéristique « d’associer, pour une période donnée, une personne reconnue comme experte dans un domaine particulier à une personne débutante du même domaine dans le but de la former ». Déjà Platon faisait état des pratiques de tutorat en soulignant que le tuteur n’est pas celui qui détient le savoir, mais celui qui permet à l’autre de le faire émerger (Lenoir, 2009). Cette façon de concevoir le tutorat exige donc d’être plus qu’un « bon enseignant » ou même un « enseignant expert ».

15En ce sens, un consensus semble ressortir concernant le rôle attendu des enseignants-associés : celui d’être un enseignant « accompagnateur ». Portelance et al. (2008) ont rassemblé en quatre catégories principales les compétences attendues des formateurs de terrain : une solide expérience/expertise en enseignement ; un savoir-faire didactique en termes d’accompagnement, de supervision, d’observation et d’évaluation ; une capacité d’analyse critique et de réflexivité ; une aisance dans la communication et dans les relations interpersonnelles. Ces attentes ne vont pas sans tensions vécues par le MS, entre aider et évaluer, conseiller et soutenir, transmettre et faire réfléchir, aider à enseigner et aider à apprendre à enseigner (Chaliès & Durand, 2000).

16Un consensus semble donc exister autour du rôle d’accompagnateur attribué à l’EA. Paul (2004) montre cependant que l’accompagnement reste un concept flou et polysémique, souvent défini à travers d’autres notions, comme celles de : supervision, conseil, mentorat, tutorat, relation d’aide, soutien, compagnonnage, coaching, sponsoring, etc. Si chacune de ces notions détient sa spécificité, toutes convergent vers la même idée :

L’accompagnement se dote d’une double dimension fondamentale : la relation et le cheminement. Ainsi, accompagner l’autre, c’est être avec et aller vers, c’est-à-dire en même temps que lui, à son rythme, à sa mesure et à sa portée […]. En ce sens, l’accompagnement se fonde sur une action qui se règle à partir de l’autre, c’est-à-dire à partir de ce qu’il est et de là où il en est (Paul, 2009, p. 95).

3.1. L’accompagnement en France, au Canada et en Belgique

17Pierre Merle (1999) a étudié le rôle auto rapporté par 335 conseillers pédagogiques (CP) en France. Cette étude montre notamment que l’« échange d’expérience sur les pratiques d’enseignement » est la principale préoccupation (90 %) des CP. Vient ensuite le fait de « donner des conseils didactiques » (68 %). « Montrer sa façon d’enseigner » ne correspond qu’à 27 % des préoccupations des CP, et « expliciter la formation acquise à l’IUFM » correspond seulement à 12 % des intentions déclarées.

18Dans le milieu franco-ontarien, Pierre Boudreau (2000) a réalisé une enquête auprès de 68 enseignants-associés sur leurs propres conceptions du rôle d’accompagnateur, plus spécifiquement sur les caractéristiques d’un enseignant-associé expert. Il en résulte que les compétences d’ordre relationnelles et personnelles (comme la capacité à entrer en communication, à échanger et à interagir avec le stagiaire, l’instauration d’un climat positif, le sens de l’humour, l’ouverture, l’empathie) sont plus importantes à leurs yeux que les savoir-faire liés à la supervision proprement dite du stagiaire (organiser des activités d’apprentissage, observer et donner des feedbacks). En ce sens, la compétence relationnelle est une condition sine qua non, mais non suffisante, pour un accompagnement efficace de la part du mentor.

19Carlier (2002) ainsi que Vandercleyen, Carlier et Delens (2012) ont effectué des études dans le contexte belge francophone visant à identifier le style de supervision des maitres de stage à partir de la typologie de Brûlé (1983). La majorité des maitres de stage se définissent en référence au style « démocratique », c’est-à-dire essentiellement une relation de soutien (adopter une attitude compréhensive et empathique envers le stagiaire, l’encourager à donner son opinion, etc.). Cependant, un style plus directif est observé et s’avère nécessaire dans certains cas, d’après les maitres de stage interrogés, notamment lorsque la gestion de classe ou des contenus par les stagiaires est jugée inadaptée. Ce style permet de recadrer un stagiaire en difficulté sur le plan émotionnel.

20Au Québec, Liliane Portelance (Portelance, Durand, 2006) a également questionné 75 maitres de stage à propos de leur rôle. Il en ressort que, pour la plupart, accompagner consiste avant tout à guider, à soutenir et à aider le stagiaire, c’est-à-dire être une personne ressource. En second lieu, il s’agit d’encourager les stagiaires, de les intéresser, de les motiver, de les écouter, d’être accueillant, patient et disponible auprès d’eux. En troisième lieu, intervient la transmission des connaissances, instruire et expliquer les concepts didactiques. Cependant, pour eux, le souci de l’élève – et non du stagiaire – dans leur rôle d’enseignant, reste leur préoccupation prioritaire.

3.2. Être « maitre de stage » : un métier à part entière

21S’il y a consensus sur l’importance du rôle du maitre de stage dans le succès du stage des futurs enseignants, ces quelques recherches révèlent que les façons de remplir ce rôle afin de favoriser le développement de leurs compétences diffèrent, ce qui souligne l’importance du contexte. Par ailleurs, il semble subsister une ambiguïté constitutive dans le rôle du maitre de stage : avant d’être un formateur, il est d’abord et avant tout un enseignant. Les qualités personnelles semblent dominantes par rapport aux compétences liées aux savoir-faire formels et informels spécifiques à la fonction de maitre de stage (observer, donner des feedbacks pertinents et appropriés). Finalement, cela renforce le point de vue de la complexité du rôle, non naturel et non spontané. Il s’apprend ! D’où l’intérêt, voire la nécessité, d’une formation des maitres de stage, ajustée à chacun d’eux.

22Les travaux de Jean Donnay, Karine Dejean et Évelyne Charlier (2001) ainsi que ceux de Maela Paul (2004) montrent l’importance d’adopter une posture tierce, lors de l’accompagnement. Selon ces auteurs, la principale difficulté du maitre de stage est de gérer la relation dialectique entre deux pôles opposés et en tension : l’assimilation, d’une part, et la différenciation, d’autre part. L’enseignant formateur est confronté quasi inévitablement à ce dilemme, qui consiste à avoir un projet pour l’autre, sans s’identifier à l’autre. Cette distinction des rôles constitue le fondement de la posture tierce. Il s’agit d’un véritable travail en soi, pour soi et « sur soi », lequel suppose une formation. Selon Donnay et Charlier (2006), pour contribuer au développement professionnel du stagiaire, le maitre de stage doit se considérer comme un inducteur de réflexivité, où les deux acteurs s’inscrivent dans un projet commun, fédérant des valeurs communes.

4. Vers une approche « inductive » de la formation des maitres de stage

23« Comment peut-on former des enseignants professionnels avec des formateurs qui restent des amateurs ? » (Pelpel, 2002, p. 191). Cette question, volontairement provocatrice, interpelle.

24De nombreux auteurs (Altet, Paquay, Perrenoud, 2002 ; Boutet & Pharand, 2008 ; Carlier, 2009 ; Desbiens, Borges, Spallanzani, 2009 ; Molina & Gervais, 2008 ; Portelance et al., 2008 ; Raymond & Lenoir, 1998) dénoncent le manque de recherche sur les dispositifs de formation à l’accompagnement des stagiaires offert à des maitres de stage. À partir d’une recension des écrits dans le domaine de l’éducation physique, Boudreau (2009) note la prédominance du modèle de formation de type « clinique », en formation de formateurs. Dans cette approche enracinée dans le behavior analysis, le savoir formel sur une bonne façon d’accompagner est élaboré à partir des théories et le plus souvent défini en termes de comportements à adopter par l’enseignant-associé. « Ces comportements sont ensuite présentés, parfois pratiqués, dans les formations en vue d’une application lors de la supervision » (p. 130). Tout se passe comme si le maitre de stage avait pour tâche d’appliquer « une recette » basée sur des notions théoriques générales.

25Boudreau (2001, 2009) fait remarquer que cette approche de type « applicationniste » a été maintes fois critiquée, entre autres par Yves St-Arnaud (1992), pour « son manque de prise en considération de l’idiosyncrasie de la situation réelle et des connaissances de l’intervenant impliqué » (p. 131). Le maitre de stage, dont les connaissances sont uniques et distinctes, évolue dans un contexte scolaire particulier, interagit avec un stagiaire lui aussi unique et distinct ; et ce contexte ainsi que ce stagiaire peuvent être différents de la situation idéale définie par une ou même plusieurs théories. C’est pourquoi, le maitre de stage doit, pour être efficace et juste, individualiser au maximum son accompagnement de façon à tenir compte des besoins et des motivations du stagiaire, du contexte scolaire et de ses propres connaissances.

26En se mettant à « l’école du particulier », le formateur se trouve alors dans une situation de construction et d’expérimentation de ce que St-Arnaud (2003) appelle des « modèles d’interventions personnalisées ». Cette expression, appliquée aux maitres de stage, met l’accent sur l’idée que :

Tout intervenant doit construire son propre modèle d’intervention à partir de ses expériences, tout en étant conscient qu’il s’appuie sur ce modèle et qu’il doit continuellement le remettre en question à la lumière d’une nouvelle intervention (Boudreau, 2009, p. 134).

27St-Arnaud (2003) utilise le terme « praxéologie » pour décrire ce processus.

28La formation que nous voudrions construire et mettre en œuvre définit le maitre de stage comme un formateur-praxéologue, en constante évolution et ajustement, à partir de savoirs et de compétences : des savoirs sur l’accompagnement, d’une part, et des compétences relationnelles (savoir-être communicationnel), d’autre part.

Le praxéologue est ce praticien-chercheur qui connait bien les modèles d’intervention de sa discipline (modèles d’accompagnement), mais qui les utilise avec prudence, les adaptant et les faisant évoluer en fonction des particularités de chaque situation. Lorsqu’il compose avec l’incertitude, il crée souvent de nouvelles méthodes puis élabore de nouveaux modèles d’intervention. Pour peu qu’il accepte de conceptualiser et de diffuser ses découvertes, il contribue à l’évolution de sa discipline (St-Arnaud, 2003, p. 7).

29Le contenu et les modalités de prestation de ce type de formation seront construits avec les maitres de stage impliqués, dans le cadre d’une recherche-action-formation (Paillé & Mucchielli, 2003). En ce sens, nous qualifions volontiers notre approche d’« inductive ».

5. Options méthodologiques

30Pour répondre au double objectif de la recherche, la méthodologie s’appuie sur une approche mixte, à la fois quantitative et qualitative, en deux temps forts :

  1. à l’aide d’un questionnaire auto-rapporté à visée descriptive et compréhensive, il s’agit de réaliser une enquête à grande échelle auprès de maitres de stage pour les questionner à propos de : leurs rôles perçus dans la formation (déterminants et conséquences de la construction du métier), leurs perceptions des contraintes/difficultés rencontrées, du lien perçu entre enseignement (scolaire) et accompagnement (formation), de leurs perceptions des attentes vis-à-vis du stagiaire/stage/institution de formation, de leurs relations avec les superviseurs universitaires, de leurs perceptions/critiques vis-à-vis du programme de formation, de leurs besoins potentiels en termes de formation ;
  2. élaborer et mettre en place, en collaboration avec des équipes-école, un dispositif « inductif » de formation des maitres de stage ; ce dispositif constitue en soi une recherche-action-formation. Ce dispositif de formation serait concrétisé par un groupe de rencontre/échange/discussion composé d’enseignants-associés, rassemblés à partir de besoins/attentes communes, sur le site d’une école « pilote », c’est-à-dire reconnue pour son expertise/tradition en matière d’accompagnement des stagiaires. Cette seconde partie du projet se fera sous la forme d’un « protocole de recherche à cas unique » (Beaudoin, 2000). Ce type de protocole permet de suivre de manière systématique les pratiques professionnelles d’intervention en vue de connaitre ce qui se passe à l’intérieur de ces pratiques et d’en établir leurs effets ou résultats. Il consiste à établir un niveau de base d’une compétence (l’accompagnement d’un stagiaire), à introduire une intervention et à observer le niveau atteint après l’intervention. Dans notre projet, le niveau de base est une description détaillée (à l’aide d’une observation non participante et d’entrevues semi-structurées) du travail d’accompagnement du maitre de stage, suivi de la participation à la formation (l’intervention) et finalement de l’observation de l’accompagnement « après » l’intervention (observation non participante et entrevues semi-structurées).

31Chacun des quatre milieux impliqués (Ontario, France, Suisse et Belgique) dans le projet s’engagerait à utiliser ce protocole (adapté en fonction des contextes) avec au moins deux maitres de stage volontaires.

6. Conclusions

32Ce chapitre expose un projet de recherche en cours d’élaboration qui vise à construire et à mettre en œuvre au plan international un dispositif de formation des maitres de stage, selon une approche inductive. Ce projet, ambitieux, est novateur en Europe. En effet, aucune législation n’exige de formation spécifique pour les enseignants de terrain qui accompagnent les étudiants durant leurs stages d’enseignement en milieu scolaire. Or, de nombreuses recherches, décrites notamment dans cet article, démontrent que former un futur enseignant et l’aider à développer des compétences professionnelles est un métier complexe et (radicalement) différent de celui d’éduquer et de socialiser un groupe d’élèves. Si l’expertise en enseignement est une condition sine qua non de tout formateur de qualité, un bon maitre de stage n’est pas (seulement) un bon enseignant. Exercer cette fonction exige d’autres compétences, notamment psycho-relationnelles et réflexives (ex. : adopter une posture tierce), lesquelles requièrent une formation particulière. Le projet dont il est question dans ce chapitre entend proposer et tester un dispositif de formation en tenant compte des besoins et des attentes des maitres de stage. Ces derniers seront ensuite impliqués activement au processus de recherche, en tant que partenaires.

33Enfin, si le projet devait être mené à termes, il constituerait un précieux levier pour pousser les politiques de l’éducation – de Belgique et d’ailleurs – à faire valoir et à reconnaitre un statut à part entière au « métier » de maitres de stage, dans lequel de nombreux professionnels s’engagent généreusement en y consacrant du temps précieux pour former sur le terrain les enseignants de demain.

Bibliographie

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Notes

1 Maitre de stage (MS) désigne l’enseignant responsable d’accompagner l’étudiant en stage dans son propre établissement scolaire, en lui mettant à disposition son groupe-classe et en créant les conditions optimales d’apprentissage en vue du développement de compétences professionnelles. Le MS correspond au « conseiller pédagogique (CP) » en France ; à « l’enseignant-associé (EA) » ou à l’« enseignant-accompagnateur » au Canada ; à « l’enseignant-formateur (EF) » ou « tuteur » en Suisse.

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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