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Progression et transversalité

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Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 1. Cadrage

Comment (mieux) articuler les apprentissages dans les disciplines scolaires ? Cadrage de la problématique

Ghislain Carlier, Myriam De Kesel, Jean-Louis Dufays et Bernadette Wiame

Texte intégral

1. Une histoire qui continue

1La journée d’étude dont nous présentons ici les Actes était déjà la troisième qu’organisait le CRIPEDIS, un centre de recherche qui, depuis sa création en 2008, s’est donné comme enjeu stratégique d’accroitre par ses travaux la qualité de la formation des enseignants. Plus précisément, deux axes de recherche mobilisent les forces de la trentaine de professeurs et de la bonne vingtaine de doctorants qui composent le centre : l’analyse des pratiques enseignantes et de leurs effets, et la réflexion sur l’organisation des savoirs au sein des curriculums. Ces deux axes ont déjà fait l’objet de plusieurs projets, dont cinq sont actuellement en chantier, des projets que la journée d’étude annuelle a pour rôle de stimuler et de mettre en débat en élargissant le cercle du centre à une diversité d’acteurs issus des hautes écoles et des instances décisionnelles liées aux réseaux scolaires (membre des comités de secteur, conseillers pédagogiques, inspecteurs, etc.).

  • 1 Dufays, De Keersmaecker, Meurant (dir.) (2010) ; De Kesel, Dufays, Meurant (dir.) (2011).

2La première journée, qui eut lieu en 2010, avait ainsi pour objet la transition secondaire-université, et la deuxième, organisée en 2011, portait sur le curriculum en questions. Les Actes de ces deux journées sont bien sûr toujours disponibles dans la présente collection aux Presses universitaires de Louvain1.

3Pour la troisième journée, le thème retenu était celui de la progression et de la transversalité des apprentissages : deux dimensions apparemment contradictoires, mais toutes deux posées comme fondamentales par la plupart des acteurs du monde éducatif, et dont les modalités et les articulations semblaient avoir été trop peu interrogées jusqu’à ce jour.

2. La progression ou l’axe syntagmatique

4Quoi de plus incontournable d’abord, en matière d’enseignement-apprentissage, que la progression des dispositifs mis en œuvre par les enseignants et des acquisitions qu’ils permettent de susciter ? La progression est sans conteste la condition fondamentale de la dynamique du savoir et de son enrichissement, car tout enseignement est inscrit dans le temps et comporte une dimension narrative : apprendre quelque chose à quelqu’un, c’est nécessairement construire une histoire avec lui, c’est l’entrainer dans un récit dont il est le héros.

5Peut-on caractériser plus précisément cette progression des apprentissages ? La plupart des chercheurs s’accordent aujourd’hui pour dire qu’elle ne consiste ni dans une accumulation linéaire de savoirs ni dans une simple succession de seuils ou de socles, mais dans un processus spiralaire et mouvant, fait de répétitions, de retours, de va-et-vient, d’avancées subites et de rythmes en partie imprévisibles dans la mesure où chaque élève s’approprie les savoirs à sa manière, selon des cheminements qui lui sont propres. En même temps, le travail de l’enseignant consiste à baliser cette temporalité en concevant son activité sur le mode de la dévolution, c’est-à-dire en incitant ses élèves à s’approprier les savoirs par des dispositifs et des ingénieries qui à la fois stimulent les apprentissages et les contrôlent, les balisent, les évaluent, les institutionnalisent.

6Pour autant, est-il sûr que le double mouvement ainsi décrit soit identique dans les différentes disciplines ? Comment se construit l’histoire de l’apprentissage dans chaque domaine du savoir et dans la diversité des contextes éducatifs ? Telle est la première question à laquelle les contributions du présent ouvrage ont cherché à apporter quelques éléments de réponse.

3. La transversalité ou l’axe paradigmatique

7Si l’apprentissage ne peut se passer de progression, il ne peut pas davantage se passer de transversalité. Un savoir ne peut en effet être considéré comme acquis que lorsqu’il fait l’objet d’un transfert, c’est-à-dire lorsque l’apprenant se montre capable de l’utiliser dans d’autres contextes que celui où il lui a été transmis et à d’autres fins que pour lui-même ou pour des visées « savantes ». Apprendre, c’est devenir capable d’utiliser des savoirs dans le cadre d’autres disciplines, en les mettant au service de l’apprentissage scolaire dans son ensemble… et au service de « la vie » (Perrenoud, 2011).

8La transversalité concerne tout particulièrement le cours de langue première. Premier canal de l’enseignement, la langue apparait en effet comme l’outil inéluctable dont la maitrise est réinvestie dans toutes les disciplines, par le biais de la lecture, de l’écriture, de l’oralité… et de la langue. Apprendre les sciences, l’histoire, l’art, c’est forcément apprendre à entendre, lire, écrire, et dire des savoirs relevant de ces différents champs. Le cours de langue d’enseignement – le français dans notre cas – se voit ainsi investi « naturellement » d’une fonction centrale, tout particulièrement à travers les genres explicitement transversaux qu’il mobilise, comme ceux des textes informatifs ou documentaires. Pour autant, la transversalité n’est pas l’apanage de cette seule discipline : toutes les disciplines, des sciences aux langues anciennes en passant par les mathématiques, les langues modernes, l’éducation physique, la religion, les sciences sociales, véhiculent des savoirs et des savoir-faire mobilisables dans d’autres contextes que celui de leur apprentissage initial, et c’est cela qui fonde largement leur valeur et leur pertinence sociale.

9Si cette importance de la transversalité relève à certains égards de l’évidence, il ne suffit pas de l’affirmer ; la convocation de différents regards disciplinaires doit permettre d’aller plus loin en montrant concrètement comment chaque discipline favorise des transferts vers d’autres « champs » qu’elle-même. Tel est le second défi qui était posé aux contributeurs du présent ouvrage.

4. Au-delà de l’enjeu scientifique, deux missions fondamentales

10En interrogeant les pratiques enseignantes et, au-delà d’elles, les disciplines scolaires, sous les deux angles complémentaires de la progression et de la transversalité, la journée d’étude qui a précédé ce livre n’entendait pas seulement poser un regard critique sur l’état actuel du curriculum dans les différentes disciplines ; elle espérait aussi susciter une évolution des recherches et des pratiques en invitant les chercheurs comme les enseignants à placer cette préoccupation au premier plan de leurs travaux. L’hypothèse qui sert de base à cet ouvrage est en effet que l’école n’assume pleinement sa fonction sociale que lorsqu’elle concentre ses efforts autour de ses deux missions prioritaires : faire progresser les élèves – tous les élèves –, d’une part, et les aider à utiliser leurs savoirs – tous leurs savoirs –, d’autre part.

Bibliographie

Références bibliographiques

De Kesel, M., Dufays, J.-L, Meurant, A. (dir.) (2011). Le curriculum en questions. La progression et les ruptures des apprentissages disciplinaires de la maternelle à l’université. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

Dufays, J.-L., De Keersmaecker, M.-L., Meurant, A. (dir.) (2010). Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ? Gros plan sur les programmes du 3e degré de l’enseignement secondaire de transition. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

Perrenoud, Ph. (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie. Développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ? Paris : ESF.

Notes

1 Dufays, De Keersmaecker, Meurant (dir.) (2010) ; De Kesel, Dufays, Meurant (dir.) (2011).

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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