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Passage des frontières

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Luc Collès

Annexes1

Gérard Gobry et F. Ugochukwu

Texte intégral

1. À propos du livre L'immigration maghrébine dans la littérature française2

  • 1 Il m’a semblé utile de clore cet ouvrage par quatre articles qui évoquent l’impact de trois de mes (...)
  • 2 Collès L. L'immigration maghrébine dans la littérature française. Anthologie France-Belgique (1953 (...)

1Commentaire de Jacques Lefebvre

2Les textes recueillis ici sont présentés dans l’ordre chronologique, compte tenu de la première édition des ouvrages dont ils sont extraits : de 1953, le temps de Feraoun où les expatriés partent seuls et pour une période limitée, à 2010 où les fils et les filles sont définitivement installés en Europe.

3Outre deux études et un essai, notre anthologie présente tout un éventail de récits : depuis la fiction la plus pure et la mise en scène littéraire d’un fait divers authentique, jusqu’aux récits les plus explicitement autobiographiques.

4La plupart des œuvres présentées comme romans ont de manifestes consonances autobiographiques.

5Le lecteur remarquera l’apparition chronologique de différents thèmes relatifs à l’immigration, par exemple, dans les premiers textes, la solitude affective de l’immigré séparé des siens ; dans les derniers textes, les relations amoureuses entre jeunes maghrébines et jeunes français. Un des thèmes les plus fréquemment évoqués est l’expérience souvent désenchantée du retour ou d’une visite au Maghreb. Plus rare est la description du départ du Maghreb et de l’arrivée (ou du retour) en France. On trouvera aussi d’autres sujets tels que : alphabétisation, conflits mari-femme et parents-enfants, éducateurs, fugues, libération de la femme, mariage mixte, nouveaux arrivés, pieds-noirs, pratiques religieuses, racisme, vie associative traditionnelle, violence.

6L’auteur-compilateur, Luc Collès, est professeur ordinaire à l’Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique). Il enseigne la didactique du français langue seconde et de l’interculturel. Il est coauteur avec Monique Lebrun (UQAM, Montréal) de La littérature migrante dans l’espace francophone : Belgique-France-Québec-Suisse, paru dans la même collection chez le même éditeur.

2. À propos du livre La littérature migrante dans l'espace francophone3

  • 3 Lebrun M. & Collès L., La littérature migrante dans l’espace francophone (Belgique-France-Québec-S (...)
  • 4 Université de Sofia, « St. Clément d’Ohrid », Master « Études sur les francophonies ». Compte rend (...)

7Commentaire d’Elena Dineva4

8La littérature migrante dans l’espace francophone (Belgique, France, Québec, Suisse) représente un panorama impressionnant de la littérature dépassant le cadre de la France pour voyager dans l’espace de la francophonie au sens plus large du mot qui est un espace pluriel dont la cohérence est assurée essentiellement par la langue française.

9D’une part, Monique Lebrun et Luc Collès ont recueilli dans cet ouvrage des articles qui étudient les particularités de la littérature migrante qui est un phénomène relativement récent apparu dans l’espace francophone limité par la Belgique, la France, la Suisse et le Québec. D’autre part, ils accordent une attention particulière à la manière dont cette littérature s’intègre dans le cursus scolaire.

10Tous les propos recueillis par les deux auteurs s’inscrivent dans la lignée d’une démarche interculturelle de l’enseignement de la littérature à l’école visant, dans la société globalisante d’aujourd’hui qui a complètement modifié la notion de frontière, à mener progressivement les élèves vers une ouverture à la culture de l’Autre, la condition sine qua non pour accéder à la délimitation de notre propre identité.

11Dans cette ouverture vers la culture de l’Autre marquée par le sceau de la différence, on ne doit pas pour autant se détacher complètement des origines qui nourrissent notre propre culture. Dans ce sens, les textes écrits dans la langue du pays d’accueil qui est en l’occurrence le français, sont à la base de la rencontre avec la culture étrangère et pour cause : les auteurs figurant dans cet ouvrage s’accordent pour dire que le texte littéraire en tant que porteur de valeurs, de mythes et de croyances fait partie intégrante des vecteurs les plus importants de la culture.

12Pourtant, la situation de la littérature migrante et de la culture migrante en général diffère dans les pays qui nous intéressent. Dans ce sens, Monique Lebrun et Luc Collès attirent notre attention sur le fait qu’au Québec par exemple, même si sa situation change après quelques dispositifs législatifs qui règlent son statut en 2005, la francophonie ne bénéficie pas encore d’une bonne promotion dans le cursus scolaire.

13Un peu différent est le statut de la littérature migrante en Belgique où elle subit une évolution à partir des années 1980 qui aboutit à l’élaboration de deux référentiels définissant les compétences en français et dont l’un met cette littérature sur le même pied d’égalité avec les littératures des autres peuples d’Europe. Ce référentiel prône un dynamisme de la notion de culture sans pour autant négliger la spécificité belge.

14En France, l’ouverture vers l’espace culturel francophone de l’Europe se fait parallèlement avec l’étude de textes basés sur la connaissance des grands courants esthétiques qui est orientée vers l’appropriation d’un héritage commun mais aussi vers l’initiation à la problématique interculturelle.

15Quant à la Suisse romande, le facteur géographique a un impact direct sur l’élaboration des systèmes éducatifs qui varient en fonction des différents cantons. En outre, la diversité linguistique, autrement dit les quatre langues officielles du pays impliquent que la notion de diversité culturelle ne soit pas envisageable dans le cas de la Suisse, soulignent les auteurs. Par conséquent, la notion d’interculturel de sa part ne s’applique qu’aux cultures non officielles.

16Dans un tel contexte se dessine progressivement le concept de la littérature de la minorité pour laquelle les auteurs du présent ouvrage adoptent le terme « migrante » forgé par Olivier Simon, Harel, Robin et Robin il y a une quinzaine d’années car ce terme met en relief le caractère émergent de cette littérature.

17Les spécificités de cette littérature et surtout les groupes minoritaires qui la créent varient dans les différents pays de l’espace francophone. Ainsi Monique Lebrun et Luc Collès remarquent qu’en Belgique la littérature migrante naît essentiellement sous la plume d’auteurs d’origine italienne ; en France, elle est surtout le résultat de l’activité créatrice de l’immigration maghrébine et en particulier de la deuxième génération appelée « beur ». Quant au Québec, il est marqué par une conception plus romantique de la littérature qui suppose a priori une ouverture plus large à la diversité.

18Quoi qu’il en soit, avant de se focaliser sur la situation de cette littérature dans les différentes aires de la francophonie, Monique Lebrun et Luc Collès repèrent quelques caractéristiques communes de la littérature migrante, à savoir son caractère à la fois autobiographique et collectif, l’urgence de l’acte d’écrire qui cherche à récupérer le passé à travers l’écriture et un champ de références très vaste.

19Ainsi, Luc Collès s’arrête plus en détail sur la littérature migrante en France et en Belgique en traçant deux axes principaux dans son étude : la littérature issue de l’immigration italienne avec François Cavanna (Les Ritals, 1978), Girolamo Santocono (Rue des Italiens, 1986), François Scalzo (Le Train du Nord, 1997) pour ne citer que quelques-uns, et la littérature issue de l’immigration maghrébine qui est marquée par la naissance de la littérature des Beurs, les auteurs de la deuxième génération où on peut citer Mehdi Charef (Le thé au harem d’Archi Ahmed, 1983), Azouz Begag (Le gone du Chaâba, 1986, Béni ou le paradis privé, 1989), Leïla Houari (Zeïda de nulle part, 1985), Farida belghoul (Georgette !, 1986), Sakinna Boukhedenna (Journal : nationalité immigré(e), 1987) et d’autres. Pour clore ce panorama assez exhaustif de la littérature issue de l’immigration maghrébine, Luc Collès met l’accent sur le déchirement identitaire du Moi tiraillé entre la culture européenne et la culture maghrébine qui se traduit souvent au niveau de l’écriture par l’humour noir et l’autodérision.

20Afin d’approfondir encore plus ce sujet, Luc Collès fait une lecture analytique du roman L’Ilet-aux-vents de Azouz Begag où, en s’appuyant sur quelques extraits, il nous propose une vision métaphorique de la quête identitaire de Siloo, jeune homme initié à la vie par son instituteur Albercadaire en soulignant en même temps que de tels textes sont les fondements de la pédagogie interculturelle qui vise l’ouverture vers la culture de l’Autre et par là la relativisation de sa propre culture. L’auteur suit la même démarche avec Leïla Houari et son roman Zeïda de nulle part.

21Le panorama de la littérature migrante est complété par la poésie migrante au Québec et sa place dans le cursus scolaire. Monique Lebrun organise son étude autour de quelques noyaux principaux comme le métissage, l’exil, les figures de la femme et du pays d’accueil avant de passer à la mise en parallèle de quelques textes de poètes migrants : Anthony Phelps, Mona Latif-Ghattas, d’une part, et Marco Miccone et Michèle Lalonde, d’autre part. Tout ceci pour mettre en relief la dimension symbolique et sociale de la poésie qui devrait être présentée aux élèves comme un amalgame de rationalité et d’affectivité.

22Le parcours de la littérature migrante qui nous est proposé par Luc Collès et Monique Lebrun se poursuit avec une focalisation sur la figure de l’écrivain migrant et ses pays où Monique Lebrun s’arrête sur Ying Chen et Stanley Péan tous les deux imprégnés de leurs pays d’origine, même s’ils ne les décrivent pas explicitement. Dans le cas de Ying Chen dont les romans deviennent de moins en moins descriptifs, on est en présence d’un bilan plutôt positif de l’exil en termes de créativité. L’œuvre de Stanley Péan, même si elle est marquée par la hantise de la nostalgie du pays natal, est un exemple réussi de métissage des cultures, en l’occurrence la culture française et la culture haïtienne.

23À ce panorama d’auteurs vient s’ajouter Sergio Kokis qui est d’origine brésilienne, ayant émigré au Québec. Psychologue et peintre, il nous offre une écriture métaphorique qui nous montre la quête identitaire du Moi comme un voyage intérieur marqué par le sceau de la féminité et du carnavalesque : deux concepts de base qu’il développe dans Le pavillon des miroirs.

24En faisant un survol de la littérature migrante et ses manifestations différentes dans l’espace francophone, Luc Collès et Monique Lebrun attirent notre attention également sur le fait que, depuis une vingtaine d’années, l’écriture féminine gagne progressivement du terrain. La construction de l’identité féminine se faisant toujours dans un champ limité par l’entre-deux, a un impact direct sur l’aspect formel de l’écriture qui est le plus souvent à la première personne, autrement dit autobiographique. De plus en plus nombreux sont aussi les récits de vie et les pièces de théâtre, ce dernier étant en effet le moyen privilégié d’expression pour les écrivains de la deuxième génération d’origine maghrébine. Centré sur le drame qui découle du déchirement intérieur de l’écrivain migrant, c’est un théâtre réaliste qui n’exclut pas pour autant la stylisation dramatique.

25Quoi qu’il en soit, quelques thématiques générales passent en filigrane par ces œuvres venues d’horizons différents : la famille et la relation entre les générations qu’on retrouve, par exemple, dans Gens du silence de Marco Micone ; la femme comme échappée vers une autre culture dans Histoire inachevée de Imam ; la langue dans Le Zajel, maure de désir de Hawa Djabali et la guerre dans Déjà l’agonie, toujours de Marco Micone. La mise en parallèle de textes différents et éventuellement la mise en scène d’une nouvelle pièce inspirée par une autre communauté migrante permettra aux élèves de distinguer et d’analyser les stéréotypes caractérisant les différentes communautés minoritaires, mais aussi celle de la majorité car c’est à travers le dialogue que les élèves se construiront leur représentation de l’Autre en tant que tel, soulignent les auteurs.

26Dans la même lignée de réflexions apparaît aussi la littérature de jeunesse avec Anne ici, Sélima là-bas (1982) de Marie Féraud. Présentant l’Étranger multiple, à la fois semblable et différent, cette littérature offre, elle aussi, plusieurs pistes d’exploration pédagogique visant à favoriser chez les élèves la rencontre avec l’Autre.

27Ce survol de la littérature migrante se termine avec une présentation de la littérature migrante en Suisse faite par Marie-Cécile Robinet qui remarque que la coexistence de quatre langues nationales est un obstacle pour la création d’une littérature nationale, d’où une manière particulière de concevoir l’espace et la langue qui conditionne la multiplication des genres et des styles littéraires. Parmi les représentants les plus connus de cette littérature migrante en Suisse, on peut citer Hubert Auque (José, (Josélito), Migrant permanent, Chant des syllabes), Rafik Ben Salah, Anne Cueno, Mireille Kuttel, Eugène, Adrien Pasquali et Agota Kristof dont l’écriture sobre et minimale cristallise surtout dans La trilogie composée par Le grand cahier, La preuve, et Le troisième mensonge, mais aussi dans le récit autobiographique L’analphabète paru en 2005. Tous ces nouveaux types d’écriture et pratiques narratives ont comme objectif principal d’exprimer un vécu, le vécu de l’exil.

28Enfin, en termes d’enseignement et d’appropriation de la culture différente, il faut miser sur un corpus de textes qui met en question les normes préétablies, de textes issus d’une culture minoritaire qui aide les élèves de la majorité à concevoir leur propre culture par le prisme de l’Autre et ceux de la minorité à se sentir valorisés, tout en étant différents, insistent Monique Lebrun et Luc Collès.

3. À propos du livre Islam-Occident

29Commentaire de Gérard Gobry

Collès L., 2010, Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Bruxelles-Fernelmont : Éditions modulaires européennes, 290 p., ISBN 978-2-87525-049-03.
Monde de l’Islam et Occident. Les voies de l’interculturalité, sous la direction de G. Gobillot, Bruxelles-Fernelmont : Éditions modulaires européennes, 2010, 224 p., ISBN 978-2-87525-072-8. Ont participé à cet ouvrage : Delmaire D., Persyn E., Denoux P., Kassis R., Nassar M. M., Pinchard B., Rached R., Redissi H.

30Le deuxième ouvrage réunit, sous la responsabilité de Geneviève Gobillot (Centre de Recherches sur les Idées et les Transferts Inter Culturels : CRITIC), Bruno Pincard (Centre de Recherches sur la Circulation des Idées : CRCI) et Jean-Jacques Wunenburger (Institut de Recherches Philosophiques de Lyon : IRPHIL, qui intègre les deux centres précités) des contributions à un colloque du 1er au 3 février 2007 qui s’intitulait : « Comment vivre l’interculturel Islam/Occident ? Obstacles et perspectives d’ouverture ».

31Les auteurs, chacun dans sa spécialité, proposent des méthodes d’interculturalité ou des exemples symptomatiques de ses applications. L’islam, dans sa diversité, n’y est pas analysé pour lui-même, mais, en parallèle avec l’Occident, pour la situation complexe que crée leur rencontre historique. Tout part de l’évidence qu’il ne suffit pas de proclamer que l’Occident en général et l’Europe, en particulier, ne peuvent plus se comporter en « civilisateurs » du monde, mais que l’heure est à la mise en place d’une pédagogie explicite de modestie et d’intelligence, d’un dialogue interculturel de l’Occident avec l’Est et le Sud, dans lequel chacun donne et reçoit.

  • 5 Son article porte le titre : « Instruire le contact culturel par la psychologie interculturelle », (...)

32D’abord repérer les obstacles. Chacun croit volontiers que son point de vue, lors même de l’organisation du dialogue, est le seul concevable. La distinction de Patrick Demoux5 est très utile pour nous en dissuader : « vivre sans » ou « avec l’interculturel » s’oppose chez lui à « vivre l’interculturel ». Sa petite parabole vaut sur le sujet mieux qu’un long discours. Un enseignant d’une classe pluriculturelle fait étudier le conte. Prend-il un exemple à lire dans sa culture hégémonique (« sans interculturel ») ? Fait-il lire à chaque enfant un conte de sa culture d’origine pour établir des comparaisons (« avec interculturel », selon un relativisme universaliste) ? Ou préfère-t-il, pour « vivre l’interculturel », que sa classe crée un nouveau conte, en commun, à partir des matériaux apportés par ses élèves ?

  • 6 « L’intersubjectif comme fondement premier de l’interculturel », p. 33.

33Attention ! La crise de communication est là, devant nos yeux, au milieu de nos écoles. Son traitement avec notre intelligence attestée et notre mode raisonnable ne la résoudra plus. La distance ethnologique n’est plus de mise. Le chercheur, comme le maître, sont des sujets, à la rencontre d’autres sujets. Tout dialogue repose donc sur « une démarche subjective individuelle », comme l’affirme l’article de Raymond Kassis6. Les deux facultés que la conscience possède comme des outils y sont nommées « phantasia » et « empathie ». C’est en étant, écrit-il, « une variante d’un ego essentiel » que l’homme est, dans sa solitude, « ouverture à l’autre ».

  • 7 Son article : « Espoir en la pensée, pensée de l’espoir », p. 51, fait suite à une conférence : «  (...)

34Mais dans le même temps et le même recueil, Geneviève Gobillot7 nous rappelle que la rationalité n’est pas disqualifiée. A-t-elle eu trop tendance à plier l’objet de son étude à la mesure de son regard ? Certes, mais elle n’a pas dit son dernier mot. Elle peut encore éclairer le discours interreligieux, analyser la confrontation foi/critique historique des textes fondateurs dits « sacrés ». Nous n’avons pas le monopole de la raison, mais c’est bien là, une fois l’outil assoupli, que le dialogue interculturel trouvera un espace.

  • 8 Patrick Demoux, p. 31.
  • 9 Ibidem.
  • 10 Amin Maalouf, 1998, Les identités meurtrières, Paris : Grasset.

35Cet espace, la raison est sommée de l’inventer. Tiers lieu où aucun des deux partis n’a déjà campé, lieu « neutre » ou « laïque » – en tenant compte de l’usure historique des termes, lieu de « recréation de la diversité »8 et « d’héréronomie interculturelle »9. Un lieu « métis » fier de l’être, qui a d’abord échappé à l’écueil des « identités meurtrières »10.

  • 11 « Guénon et l’islam. Quelques remarques sur une conversion controversée », p. 149.

36Bruno Piinchard11, trouve chez René Guénon un de ces lieux, universel, ésotérique, au-delà des diversités religieuses, qui parle le langage de la paix. Ainsi la conversion de Guénon à l’islam n’est pas une conversion : pas de différence entre islam et catholicisme, si on les considère à partir d’Adam primordial. Toute quête initiatique doit, certes, être accompagnée par un « exotérisme » religieux traditionnel, mais dans l’ordre universel, chaque pratiquant est proprement « inconvertissable ».

  • 12 « Identités culturelles et forces politiques au Liban, leur cohabitation », p. 195.
  • 13 Ibidem, p. 216.

37C’est le Liban que Rita Rachid12 prend comme exemple au Proche-Orient d’un espoir de réconciliation. Dix-huit communautés : onze chrétiennes et trois musulmanes. Emblème longtemps de consensus religieux et culturels. Puis les événements se sont précipités et l’anarchie l’a emporté. Mais l’espoir du pays reste pour elle dans la vertu supérieure du pardon et de l’unité, comme le dit le député Gebran Tweini avant son assassinat en 2005 : « Nous jurons au nom du Dieu tout-puissant, chrétiens et musulmans, de rester unis jusqu’à l’éternité pour défendre le grand Liban »13.

  • 14 « Juifs et musulmans de France et Intifada », p. 175.

38À propos du conflit voisin entre peuple palestinien et Israël, Danielle Delmaire et Emmanuel Persyn14 privilégient le regard depuis les communautés religieuses occidentales et spécialement parisiennes. La République risque sa stabilité dans l’instrumentalisation religieuse qui parle d’opposition « juifs/musulmans », là où il ne s’agit que d’un conflit politique. Que l’étude porte sur les opinions des croyants juifs et musulmans vivant en France révèle s’il en était besoin la responsabilité de l’opinion des Français et de l’Occident dans l’affaire.

  • 15 « La notion de liberté entre l’Occident et le monde musulman au XIXe siècle (Félicité de Lamennais(...)
  • 16 p. 11.

39Le rapprochement qu’analyse Mahmoud Massoud15 entre les conceptions de la liberté défendues par le Français Lamenais et les Égyptiens Tahtâwî et Afghânî au XIXe siècle est révélateur de l’universalité de cette notion capitale. Pour l’honorer, Lamenais propose une séparation spécifique de l’Église et de l’État français. Tahtâwî revient de France avec un programme d’éducation pour le citoyen égyptien. Quant à Afghânî, il s’en tient, contre tous les colonialismes, à une quête de liberté politique, « matrice de toutes libertés dans les société humaines16 ».

  • 17 « Islam et modernité », p. 87.

40L’article d’Hamadi Redissi17 se focalise sur le choc provoqué par la rencontre, toujours en Égypte, en 1798, lors du débarquement de Bonaparte, de la modernité occidentale et de la culture musulmane classique. En analysant finement la crise culturelle des pays musulmans qui s’en suivit, il compte aider les milieux intellectuels occidentaux à discerner dans le brouhaha médiatique les paroles musulmanes soucieuses de se guérir de leur « totalité désunie ». Il invite explicitement les musulmans et les Occidentaux à amplifier entre eux un dialogue documenté et intelligent, loin des amalgames et des partis-pris.

  • 18 « Espoir en la pensée, pensées de l’espoir », p. 51.

41Pour conclure sur ce riche recueil d’articles, nous reviendrons sur celui de Geneviève Gobillot18. Elle y propose d’adopter pour la lecture du Coran des outils de l’exégèse, que les Occidentaux pratiquent déjà sur la Bible. Que dit le Coran pour le temps de son écriture ? Que dit-il pour les croyants d’aujourd’hui ? Quels versets doivent être « abrogés » ? En parcourant l’histoire de ces questions à l’intérieur de la société des oulémas, elle a l’espoir de remettre ces questions sur le métier, sans arrogance, confiante dans les progrès chez tous de la raison universelle.

***

42Ces deux volumes de Geneviève Gobillot et Luc Collès ne paraissent pas par hasard, la même année, chez le même éditeur. Reconnaissons qu’ils sont tout à fait complémentaires. Nul doute que les enseignants, à qui s’adresse explicitement Luc Collès, liront pour leur édification les développements théoriques du recueil de Geneviève Gobillot. Ce sera une excellente introduction à ce qu’ils pourront en exploiter pour leur pédagogie. On pouvait le soupçonner d’ailleurs à propos des thèmes majeurs de l’interprétation du Coran, puisque Luc Collès mise tout sur le cours de littérature ; et des réflexions sur l’empathie, condition spécifique de l’appropriation de cette discipline scolaire.

43Le cours de littérature ne propose pas d’abord des connaissances, mais il exerce une capacité à interpréter des formes d’expression humaine. Le premier conseil de Luc Collès à l’enseignant est qu’il n’oublie donc pas l’herméneutique anthropologique. Qu’elle le guide jusque dans le choix des textes qu’il proposera à la classe. Car c’est de là qu’il va faire sourdre les questions interculturelles. On sait bien par ailleurs comment la subjectivité des lecteurs est invitée à rencontrer la subjectivité des auteurs. Cultiver cette empathie est le deuxième conseil au médiateur de cette rencontre.

44Les classes concernées par Luc Collès sont spécialement belgo-maghrébines. Cet appel à l’empathie se retrouve donc dans le fait scolaire même. Cette mini-société expérimentale possède le caractère idéal de « métissage culturel ». La classe y a la fonction naturelle d’éduquer par l’expérience. Du concret à l’abstrait, de l’observation à l’analyse. Voilà le mode imposé à la pédagogie même : loin du traditionnel cours magistral, c’est le dialogue qui est scolarisé.

45La même école est à la fois celle d’une citoyenneté interculturelle et de la construction des identités personnelles. Il n’est certes pas question de préconiser un retour nostalgique aux cultures perdues, pas plus qu’une assimilation méthodique à la culture d’accueil. Mais grâce à un double regard ethnologique, accompagnée d’une double empathie, apprendre à connaître sa culture et l’autre culture, en vivant ensemble – maître et élèves, élèves entre eux – les découvertes explicites et implicites de l’expérience. Comme l’écrit Luc Collès, chacun va refaire ainsi son identité culturelle « sans adéquation totale avec les deux origines fragmentaires ». (p. 34)

46On peut prudemment définir les caractères stéréotypés de la francité, de la belgitude, de l’islam… à condition de faire la part de la gloriole et de l’envie, à condition surtout de faire droit universel à l’humour. Parcourons de préférence les représentations de la littérature, qui est notre outil documentaire privilégié. Priorité à la littérature maghrébine d’expression française. Elle possède en elle-même – discordance entre la langue et l’objet décrit – les outils d’une distance propre au dialogue interculturel. Luc Collès y ajoute des morceaux choisis des littératures belge et française, quand elles traitent les questions qui nous intéressent. Et il conseille de les accompagner de quelques textes utiles d’analyses anthropologiques, ethnologiques, sociologiques, psychologiques…

47Ce livre est donc aussi un manuel littéraire où les textes sont reproduits, étudiés pour aider l’enseignant. L’analyse suit systématiquement les schémas temporel et spatial, public et privé, s’arrête parfois sur l’espace particulier de l’immigration. Un petit détour remarquable dit ce que la notion du temps en France et Belgique, par opposition à celle du Maghreb, doit à la différence des grammaires arabe et française.

48Une grande richesse donc, et une ouverture à des notions insoupçonnées. Le livre est adressé comme un outil aux enseignants de classes belgo-maghrébines ? Ils pourront en tirer certes le plus grand profit : pour mettre un peu d’anthropologie dans leur enseignement de la littérature, pour adapter définitivement leur pédagogie au dialogue interculturel, pour procurer à leurs élèves un espace et des méthodes qui les aideront à constituer leur authentique identité, équilibrée et ouverte.

49Commentaire de Françoise Ugochukwu

Collès L., 2010, Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Bruxelles-Fernelmont : Éditions modulaires européennes, 290 p., ISBN 978-2-87525-049-03.

50L’auteur, professeur de didactique du français langue étrangère et d’interculturel à l’Université de Louvain, présente ici un ouvrage fortement structuré et remarquablement ouvert, destiné en priorité aux enseignants de secondaire. Partant de l’observation de classes belgo-maghrébines, le livre est divisé en trois parties qui proposent une pédagogie visant à « donner la possibilité à l’enfant ou à l’adolescent étranger d’être lui-même, de trouver son identité sans adéquation totale avec la culture standard française ni avec la culture d’origine de ses parents immigrés » (p. 34). La première partie présente la démarche et pose les bases d’une approche interculturelle et anthropologique de la littérature. Ses six chapitres remettent en question les savoirs acquis et proposent des outils d’évaluation qui approchent l’altérité au travers d’un regard à la fois multiple et fragmentaire sur les modèles culturels examinés. La seconde partie, la plus conséquente, fournit aux enseignants des outils de travail. La dernière partie offre une brève introduction à l’Islam. L’ouvrage a puisé dans la littérature maghrébine d’expression française et note la centralité de l’interculturel dans ces textes sur l’immigration qui abordent encore d’autres thèmes comme l’identité, la religion et la condition de la femme. Aux quatorze textes maghrébins répondent cinq autres textes, d’auteurs belges et français, dont A. Camus, P. Daninos et G. Simenon, regards croisés invitant à une découverte du caractère métis de la culture française comprise comme « synthèse de l’Europe » (p. 54). L’auteur prend en compte les différents paramètres des classes considérées, notamment les milieux socio-économiques représentés, et leur impact sur la dynamique des rapports entre élèves. Pour lui, la Belgique francophone et la France appartiennent à la même aire culturelle : il confronte donc les textes français et belges aux textes maghrébins, du point de vue des schémas temporels et spatiaux, pour y confirmer la présence de deux grands foyers de culture. Les élèves sont invités à suivre une démarche progressive allant du concret à l’abstrait et de l'observation/imprégnation à l’analyse.

51L’essentiel réside dans la seconde partie, consacrée à l’étude des textes à partir d’une observation de l’espace privé (foyer) et public (hammam, mosquée) et de l’espace d’immigration (la ville), étude qui fait apparaitre un nouveau groupe, celui des Beurs, et leur propre réception des textes. La démarche est la même pour chaque texte : étude du contexte, présentation du texte et de son enjeu, et pistes pour son exploitation. L’étude de la perception du temps met en lumière les marqueurs religieux (islam, catholicisme) et profanes (travail, loisirs) et la façon dont religion et laïcité séparent aujourd’hui les deux cultures en contact. Les auteurs établissent également une différence de rythme entre la France et le Maghreb, liée à leur niveau de développement économique et à leurs valeurs. Si on peut ne pas adhérer à l’opinion selon laquelle le système culturel magrébin serait « plutôt orienté vers le passé » (p. 174), la fine analyse des textes ne peut que séduire. On notera par ailleurs, le pont établi entre la perception du temps dans les deux cultures et sa manifestation grammaticale dans l’usage comparé des temps en français et en arabe. La méthodologie adoptée et le choix des textes, sollicités pour faciliter à la fois l’acquisition de la langue et l’insertion des enfants de migrants, sont sous-tendus par une foi profonde dans les vertus du dialogue interculturel. L’expérience-pilote faite dans des classes culturellement mixtes semble positive. Il est à souhaiter que d’autres classes bénéficient de cette approche engageant le dialogue entre langue, littérature et culture.

Notes

1 Il m’a semblé utile de clore cet ouvrage par quatre articles qui évoquent l’impact de trois de mes ouvrages : L’immigration maghrébine dans la littérature française, La littérature migrante dans l’espace francophone et Islam-Occident.

2 Collès L. L'immigration maghrébine dans la littérature française. Anthologie France-Belgique (1953-2010), Fernelmont : EME, 2011.

3 Lebrun M. & Collès L., La littérature migrante dans l’espace francophone (Belgique-France-Québec-Suisse), Fernelmont : EME, 2007.

4 Université de Sofia, « St. Clément d’Ohrid », Master « Études sur les francophonies ». Compte rendu paru dans Fréquences francophones (revue de l'Association des professeurs de français de Bulgarie), n° 13, 2009.

5 Son article porte le titre : « Instruire le contact culturel par la psychologie interculturelle », p. 15.

6 « L’intersubjectif comme fondement premier de l’interculturel », p. 33.

7 Son article : « Espoir en la pensée, pensée de l’espoir », p. 51, fait suite à une conférence : « La confrontation foi/critique historique des textes fondateurs pourrait-elle donner lieu à une compréhension interreligieuse ? ».

8 Patrick Demoux, p. 31.

9 Ibidem.

10 Amin Maalouf, 1998, Les identités meurtrières, Paris : Grasset.

11 « Guénon et l’islam. Quelques remarques sur une conversion controversée », p. 149.

12 « Identités culturelles et forces politiques au Liban, leur cohabitation », p. 195.

13 Ibidem, p. 216.

14 « Juifs et musulmans de France et Intifada », p. 175.

15 « La notion de liberté entre l’Occident et le monde musulman au XIXe siècle (Félicité de Lamennais, Rifâ’a al-Tahtâwî et Jamâl al-Dîn al-Afghânî), p. 107.

16 p. 11.

17 « Islam et modernité », p. 87.

18 « Espoir en la pensée, pensées de l’espoir », p. 51.

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Auteurs

Directeur de l’Institut pour l’enseignement et l’étude des religions, IFER, (Dijon).

Open University

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