Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Passage des frontières

 | 
Luc Collès

Chapitre 4 Didactique du FLE

Intégration et la scolarisation des jeunes portugais issus de l’immigration dans un pays plurilingue : le Grand-Duché de Luxembourg

Note de l’éditeur

Cette communication a été faite au Colloque de Nantes (16-18 juin 2011) et a été déposée sur le site d’Alain : http://www.Alainindependant.canalblog.com/Tag/colles

Texte intégral

1. La politique linguistique et éducative au Luxembourg

1.1 La situation linguistique du Grand-Duché : un pluralisme omniprésent

1Depuis sa création en 1839, le Luxembourg est devenu un pays « officiellement » plurilingue. Ce pluralisme a été instauré pour des raisons politiques, économiques et culturelles et s’applique au pays entier.

2La loi du 24 février 1984 sur le régime des langues fait état d’un trilinguisme simultané fixant le luxembourgeois, l’allemand et le français comme les trois langues « officielles » du Luxembourg. La répartition des trois langues est fonctionnelle, chaque langue ayant un ou plusieurs domaines d’application. Il faut, néanmoins, souligner la primauté du français qui se retrouve à tous les niveaux de l’appareil institutionnel. Si les textes sont rédigés dans les langues mentionnées, c’est le luxembourgeois qui est parlé dans les différentes administrations jusque dans les débats politiques. On peut ainsi parler de plurilinguisme officiel, écrit et oral (avec le français pour langue principale) et de monolinguisme individuel et parlé (plutôt le luxembourgeois).

Le français est indispensable en tant que langue de communication et langue administrative, mais le luxembourgeois est la langue d’intégration puisqu’elle est nécessaire pour pouvoir participer activement dans les associations de même que dans la vie politique (Beirao, 1999 : 102).

3Le foisonnement linguistique constaté au niveau institutionnel se reflète également dans la société et les pratiques langagières de la population. Il n’est pas rare pour un résident luxembourgeois d’avoir recours à plus de deux langues dans une journée : le luxembourgeois à la maison, le français dans les commerces, l’allemand avec les collègues de bureau, etc.

4De plus, l’usage aléatoire des trois langues officielles dans les communications privées, non formelles, se retrouve renforcé par le taux élevé de la population étrangère au Grand-Duché. En effet, depuis un siècle, le Luxembourg connaît plusieurs vagues d’immigration importantes qui ont débuté avec les Italiens à la fin du XIXe siècle et qui continuent depuis 1960 jusqu’à aujourd’hui avec la communauté portugaise.

1.2 Le Luxembourg et son contexte migratoire

  • 1 cf. http://www.luxembourg.public.lu/fr/societe/population/societemulticulturelle/index.html

5Au XXe siècle, le Grand-Duché de Luxembourg devient donc une terre d’immigration qui concerne de manière majoritaire les Italiens et les Portugais : « Les étrangers représentent désormais 43 % de la population totale du Grand-Duché de Luxembourg et les Portugais à eux seuls 37 % de cette même population »1.

6Ces phénomènes migratoires induisent encore aujourd’hui des changements notables dans la société luxembourgeoise. Ainsi, au cours de ces dernières années, une hausse importante de la population étrangère se manifeste sur le territoire grandducal. Le Luxembourg connaît donc une diversification culturelle et sociale non négligeable de la population scolaire. Bien que les migrants portugais représentent toujours de loin la majorité des enfants non luxembourgeois, il y a de plus en plus d’autres ressortissants, originaires notamment d’ex-Yougoslavie, qui s’installent dans le pays.

7Nous pouvons donc conclure que l’immigration est devenue, plus que par le passé, un phénomène constitutif de la société luxembourgeoise.

1.3 L’évolution de la société plurilingue luxembourgeoise vers une pluriculturalité avantageuse

8Tout comme les sociétés, les migrations ont évolué au fil du temps. Leur caractère temporaire a laissé place à l’installation définitive des migrants dans les pays d’accueil. Ce phénomène contraint les pays à redéfinir leur politique d’intégration, tout comme leur concept d’identité nationale et culturelle.

9Depuis plus d’un siècle, le Luxembourg, confronté à une pluralité émergente et omniprésente, affirme et assume son caractère multiculturel en tenant compte des nombreux avantages qu’il pourra en tirer. En dehors de l’enrichissement économique, la présence étrangère représente pour un petit pays comme le Luxembourg un apport culturel non négligeable. Ainsi, la réussite de l’intégration des ressortissants non luxembourgeois est dans l’intérêt de tous, et cette nécessité est reconnue aussi bien par les responsables politiques du Luxembourg que par ceux des pays d’origine.

10Dans cette optique, l’école aura pour mission de s’ouvrir aux milieux familiaux des migrants.

2. Scolarisation des enfants de migrants portugais

2.1 L’idéologie scolaire

11Le système scolaire luxembourgeois se caractérise par une forte hétérogénéité de ses élèves. Plusieurs facteurs sont à la base de cette diversité, à savoir : les antécédents scolaires, la situation sociale, l’âge à l’arrivée au Grand-Duché. L’école luxembourgeoise vise une intégration de ses élèves selon une idéologie scolaire qui prône le développement de la personnalité des jeunes, leur participation à la vie sociale, culturelle, économique et la solidarité entre jeunes. Elle tend ainsi à préserver une entente harmonieuse entre les différentes communautés qui vivent et travaillent et à assurer leur épanouissement personnel et professionnel. Or, ces objectifs parfois trop idéalisés ne sont pas toujours faciles à atteindre et nécessitent une longue maturation avant de voir le jour.

2.2 L’échec scolaire des élèves portugais au Luxembourg

Il s’est révélé que les échecs scolaires des enfants migrants sont plus fréquents que ceux des enfants luxembourgeois et que ces enfants ont beaucoup de difficultés à acquérir une formation professionnelle complète (Fayot 1983 : 26).

12Ainsi, une des grandes problématiques du système éducatif luxembourgeois, mettant en exergue une forme d’inégalité scolaire et professionnelle, est liée aux taux d’échecs scolaires des enfants issus de l’immigration, causés par le plurilinguisme qui constitue une surcharge évidente en matière de langues pour ces élèves. L’enfant étranger doit apprendre en quelques années, hormis sa langue d’origine, le luxembourgeois à l’école maternelle, l’allemand en première année de l’enseignement primaire et le français en deuxième année.

13Les enfants portugais, qui se retrouvent dans un univers familial imprégné de la culture et de la langue portugaises, parlent uniquement leur langue avant leur entrée à l’école. Ces élèves débutent leur scolarisation, sauf rares exceptions, sans connaître la langue luxembourgeoise, indispensable à un apprentissage aisé de l’allemand, langue de scolarisation des élèves au Luxembourg.

14Dès lors, la plupart des élèves étrangers, dont la langue maternelle est d’origine « latine » présentent d’immenses difficultés dans l’acquisition de la langue allemande. Ces problèmes d’apprentissage résultent du fait que l’allemand n’est pas enseigné en tant que langue étrangère, mais en tant que langue maternelle, ce qui désavantage les enfants étrangers. L’enseignement comme langue étrangère est dévolu au français, langue que les élèves portugais apprennent avec une grande facilité.

15En outre, l’allemand est la langue de scolarisation et la langue véhiculaire utilisée tout au long du cycle primaire, ce qui ne facilite pas la compréhension du contenu de l’enseignement pour les élèves étrangers. Cette situation persiste au lycée technique, même dans les filières où se retrouvent un grand nombre d’étrangers.

16Dès lors, les langues, que ce soit le français pour les Luxembourgeois ou l’allemand pour les étrangers d’origine « latine », fonctionnent comme un filtre de sélection au sein d’un système scolaire luxembourgeois qui insiste sur la maîtrise des trois langues usuelles du pays.

2.3. Le projet de scolarisation en français

17Face à la problématique de l’échec scolaire, le gouvernement luxembourgeois a adopté un projet de scolarisation en français qui, toutefois, n’a pas révélé de meilleurs résultats d’intégration et de réussite scolaire des enfants étrangers.

18En effet, un tel projet nécessite la prise en compte des spécificités linguistiques du français et des conséquences à retenir pour les méthodes d’alphabétisation. Pour apprendre à lire et à écrire, la langue française pose beaucoup de problèmes par la complexité de son orthographe. En effet, la correspondance phonèmes-graphèmes est très imprécise en français. De fait, un même son peut souvent être transcrit par plusieurs lettres ou groupes de lettres différents, et une même lettre peut se prononcer de multiples façons. Même si les enfants portugais et italiens apprennent vite à parler la langue romane qu’est le français, on ne peut en déduire que le français écrit est facile d’accès.

19Le problème de la scolarisation en allemand se pose autrement, car il est plus facile d’apprendre à lire et à écrire en allemand qu’en français. Les difficultés rencontrées par les élèves étrangers se situent surtout dans l’apprentissage des structures de la langue et de l’expression orale et écrite (le système des cas par exemple est spécifique).

20Dès lors, l’allemand devrait être enseigné comme langue étrangère sur la base d’une analyse rigoureuse de ses structures afin de faciliter son apprentissage aux élèves de langue maternelle romane et d’offrir ainsi les mêmes chances de réussite scolaire aux Luxembourgeois et aux étrangers.

21Une autre critique adressée à ce projet renvoie à la mise à l’écart des enfants étrangers à travers la constitution de classes différentes selon la langue de scolarisation choisie. Ainsi, les élèves de langue maternelle romane qui auront opté pour une scolarisation en français seront séparés des enfants luxembourgeois.

22Rassemblés dans une classe de scolarisation en français, ils n’éprouvent pas le besoin de communiquer en luxembourgeois ou d’apprendre l’allemand, puisqu’ils sont capables de se faire comprendre en français. Ce projet ne résoudra en rien leurs problèmes d’accès à une qualification professionnelle qui exige la connaissance du luxembourgeois et de l’allemand.

23De plus, il y a un réel danger de désintégration de la société luxembourgeoise qui tend à se diviser en deux communautés séparées en fonction de leurs connaissances linguistiques : d’un côté la population autochtone, parlant luxembourgeois et occupant des postes professionnels supérieurs ; de l’autre, la population immigrée, en majorité francophone, destinée à évoluer dans des domaines professionnels moins valorisés (construction, ménage, etc.). La scolarisation en français signifie aussi que les enfants étrangers vont commencer l’apprentissage de l’allemand avec une année de retard sur les enfants luxembourgeois, retard qu’il sera difficile de rattraper.

24En guise de conclusion, nous pensons que l’enseignement luxembourgeois doit surtout miser sur l’intégration des étrangers à travers des échanges interculturels au sein de l’institution scolaire.

La démarche interculturelle semble essentielle pour ces enfants, elle peut devenir le point crucial de l’intégration de nouveaux repères dans le pays d’accueil (Lucchini & Maravelaki, 2007 : 99)

25Or, lors de la réforme de 2009, le projet de scolarisation lancé par le gouvernement luxembourgeois n’a pas été mis en relation avec d’autres projets d’enseignement pour enfants étranger. Cela aurait pu être le cas des projets européens comme le projet Decolap (Développement des compétences langagières dans l’éducation préscolaire) ou Decoprim (Développement des communications orales et écrites dans l’enseignement primaire) ou le projet Grund. Ces projets, qui datent d’une quinzaine d’années, n’avaient pas eu, avant 2009, d’impact sur le système scolaire en général. Le projet Decolap ou Decoprim a essayé de favoriser le développement des compétences langagières et la prise de conscience de l’identité des enfants de langue maternelle étrangère et luxembourgeoise en tenant compte de leur cadre socioculturel et interactif. Quant au projet Grund, il a permis, dans le préscolaire, aux élèves de langue portugaise de bénéficier d’une aide de trois heures de la part d’une enseignante qui parle leur langue et il a introduit des cours intégrés en langue maternelle au primaire, donnés par un enseignant portugais.

26De plus, l’enseignement luxembourgeois aurait davantage besoin qu’un simple projet de scolarisation en français pour résoudre les problèmes d’échec scolaire engendrés par le plurilinguisme. Il devrait plutôt envisager des réformes globales du système scolaire (enseignement du luxembourgeois comme langue d’intégration, enseignement de l’allemand individualisé et différencié et des cours de langues et de culture d’origine intégrés), tenir compte dans la formation initiale des enseignants des nouvelles approches pédagogiques et des nouveaux contenus, renforcer la collaboration avec les parents étrangers, etc.

27Or, il y a eu la réforme de l’école préscolaire et primaire en 2009, ensuite celle du cycle inférieur du secondaire. Celle du cycle supérieur du secondaire est en voie de préparation. Autre remarque : la réforme au primaire renforce effectivement l’échange avec tous les parents, et elle introduit les cours d’accueil (= accueil intégré), financés par l’État au-delà du contingent accordé à chaque commune.

3. Intégration des primo-arrivants portugais : les classes d’accueil (CASNA : Cellule d’accueil scolaire pour nouveaux arrivants)

28L’objectif premier des classes d’accueil consiste à amener les élèves, le plus rapidement possible, à des connaissances suffisantes dans une des deux langues véhiculaires de l’école afin de leur permettre de suivre l’enseignement dans une classe normale de leur tranche d’âge. Au primaire, si l’élève arrive avant la 5e année d’étude, il peut apprendre successivement le français et l’allemand en cours d’accueil, en commençant par la langue qui lui est le plus proche, et en principe également le luxembourgeois. Or, ce dispositif ne prend pas en compte l’importance des échanges interculturels dans l’intégration des élèves étrangers. En effet, comme le souligne Nathalie Auger,

Un enfant nouvellement arrivé a souvent besoin de socialisation et, dans les premiers temps, un maximum d’outils dans ce domaine devrait lui être présenté, activant la démarche interculturelle (citée par Lucchini & Maravelaki 2007 : 105).

  • 2 En principe, la réforme abolit les classes d’accueil au primaire et les remplace par des cours d’ac (...)

29Des classes d’accueil ont été créées à l’intention des élèves étrangers arrivant au pays dans l’enseignement primaire et secondaire technique2. Le lycée technique du Centre, à Luxembourg, accueille ainsi les élèves primo-arrivant âgés de 12 à 16 ans. Il faut noter cependant que l’enseignement secondaire classique ne dispose d’aucune classe d’accueil pour nouveaux arrivants. Finalement, l’insertion dans une classe d’accueil dépend de l’âge et du parcours scolaire de l’élève dans le pays d’origine.

30La création des classes d’accueil pour primo-arrivants permet aux élèves d’acquérir le bagage linguistique nécessaire pour pouvoir continuer leurs études dans les classes normales ou les classes francophones. En général, le choix de la langue d’initiation dépend de la langue utilisée dans l’entourage direct de l’enfant, de l’affinité de la langue maternelle de l’élève avec la langue choisie, de l’âge des élèves.

31Pour les élèves portugais, récemment immigrés, qui ne connaissent ni l’allemand ni le français, le gouvernement propose des classes d’accueil à enseignement intensif en français. Dans certains lycées techniques, il existe actuellement des classes à régime linguistique adapté : des classes où l’allemand est l’objet d’un apprentissage intensif avec l’objectif de pouvoir intégrer les élèves dans une classe normale après trois années de scolarisation, ou alors des classes LF où le français est la langue véhiculaire dans toutes les branches.

32Toutefois, malgré leurs avantages, les structures d'accueil scolaire n'existent que jusqu'en 9e année d'études. Aucune structure n'est prévue pour intégrer les élèves audelà de la 9e. Il s'agit ici d'un facteur évident d'exclusion sociale et scolaire. Les chances en matière d'avenir professionnel sont fortement compromises pour ces élèves, qui optent alors, avec l'accord du gouvernement luxembourgeois, pour effectuer leurs études dans les écoles belges.

33En outre, les études en langue française compromettent l'avenir professionnel des élèves immigrés au Luxembourg. En effet, ne maîtrisant qu'une langue officielle sur trois, les chances d'obtenir un travail au Grand-Duché sont très minces étant donné que la maîtrise de l'allemand et du luxembourgeois représente un critère primordial de sélection professionnelle.

4. Conclusion

34En guise de conclusion, nous pensons avoir apporté un éclairage sur la situation scolaire problématique des élèves issus de l'immigration, immigrés ou primoarrivants portugais. En effet, le plurilinguisme installé depuis des décennies au Luxembourg exige de ces jeunes qu'ils s'adaptent assez rapidement aux conditions linguistiques, sociales et culturelles du pays. Cette adaptation se révèle difficile en tenant compte de divers facteurs : l'apprentissage de l'allemand ne s'effectue pas comme langue étrangère, les enseignants manquent de formations spécifiques pour encadrer ces jeunes immigrés, les projets ne sont pas mis en place dans toutes les communes du Luxembourg et ne sont pas liés aux autres activités interculturelles promues par certaines institutions comme l’ASTI (Association de soutien aux travailleurs immigrés), etc.

35Les difficultés d'intégration des enfants étrangers proviennent également du système scolaire luxembourgeois. En effet, l'école luxembourgeoise a été conçue pour une population essentiellement native, présentant des caractéristiques linguistiques propres à celle-ci.

36Ainsi, la langue maternelle maitrisée par les enfants luxembourgeois est très proche de l'allemand et sert de tremplin pour l'apprentissage de la langue germanique qui constitue également la langue d'alphabétisation du pays. Quant au français, il est abordé comme véritable langue étrangère, plus difficile pour les enfants luxembourgeois, car plus éloignée de leur langue maternelle. Cette approche de l'enseignement ne tient donc que peu compte des élèves étrangers qui débutent leur scolarité avec une autre langue maternelle et crée donc un déséquilibre dans les chances de réussite entre élèves luxembourgeois et étrangers.

37Le luxembourgeois n’est pas enseigné systématiquement, même si plusieurs enfants portugais parviennent à le maîtriser (en le mélangeant parfois avec le français et le portugais). Les élèves qui arrivent plus tard dans le système scolaire n’apprennent pas toujours le luxembourgeois.

38Afin de permettre aux élèves étrangers de trouver leur place dans le pays, le gouvernement luxembourgeois propose des classes d'accueil dont la langue véhiculaire est adaptée en fonction de la langue maternelle des élèves. Ces jeunes apprennent à parler une des trois langues officielles du pays ‒ dans le cas des Portugais, il s'agit du français ‒ et ils négligent les deux langues germaniques dont ils considèrent l'apprentissage comme inutile et superflu dans le contexte plurilingue luxembourgeois. Cependant, ces deux autres langues constitueront plus tard des critères importants de sélection professionnelle et les lacunes linguistiques des jeunes immigrés engendreront leur exclusion socioprofessionnelle.

39Cette situation alarmante exige dès lors que le gouvernement luxembourgeois poursuive la réforme en cours de son système scolaire en tenant compte du caractère multiculturel et plurilingue qui le constitue. Cette réforme devra tenir compte d'une accessibilité plus grande des jeunes immigrés aux langues officielles du pays et d'une promotion des activités interculturelles entre Luxembourgeois et étrangers, favorisant ainsi non seulement l'intégration de élèves immigrés, leur épanouissement et une meilleure connaissance de la culture et de la langue du pays d'accueil, mais aussi leur ascension socioprofessionnelle.

Bibliographie

Bibliographie

Beirao D., 1999, Les Portugais du Luxembourg : des familles racontent leur vie, Paris : L'Harmattan.

Fayot B., 1983, Les problèmes des langues et la scolarisation des enfants migrants, Offset Editpress, coll. « Cahiers ».

Fehlen F., 2009, Une enquête sur un marché linguistique multilingue en profonde mutation, Luxembourg : Imprimerie Saint-Paul.

Goudailler J. -P., 1994, « Modification des fonctions des langues en contact et insécurité linguistique : le cas du français au Grand-Duché de Luxembourg » in M. Francard (dir.), L’insécurité linguistique dans les communautés francophones périphériques, Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, n° 20, pp. 1-2, 7-19.

Kaiser L. & Lévy J., 1990, Population étrangère, langues et enseignement vus par les Luxembourgeois, Innovation et recherche pédagogique, Courrier de l'éducation.

Lucchini S. & Maravelaki A., 2007, « Une didactique de l'interculturel possible auprès des enfants nouvellement arrivés », in Langue scolaire, diversité linguistique et interculturalité, Cortil-Wodon : Éditions modulaires européennes.

Tonnar-Meyer C., 1998, Pour une école d’intégration, ministère de l’Éducation nationale, février 1998.

Sitographie

ACCUEIL ET SCOLARISATION DES ENFANTS ÉTRANGERS :

http://www.asti.lu/media/immigration/pdf/IIIMI1accueiletscolarisationdesenfantsetrangers.pdf

http://www.men.lu

POPULATION :
http://www.luxembourg.public.lu/fr/societe/population/societe-multiculturelle/index.html

RÉFORME DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL :
http://www.men.public.lu/actualites/2009/03/090312_ens_fond_brochures/index.html
http://www.men.public.lu/sys_edu/scol_enfants_etrangers/pour_ecole_integration.pdf

Notes

1 cf. http://www.luxembourg.public.lu/fr/societe/population/societemulticulturelle/index.html

2 En principe, la réforme abolit les classes d’accueil au primaire et les remplace par des cours d’accueil. Le règlement grand-ducal est accessible à partir de www.men.lu> scolarisation des élèves étrangers.

© Presses universitaires de Louvain, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540