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Passage des frontières

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Luc Collès

Chapitre 4 Didactique du FLE

Littératie : le français comme langue usuelle et langue de scolarisation

Note de l’éditeur

Cet article a paru dans Le Langage et l’Homme, vol. 42.2, 2007, pp. 67-76.

Texte intégral

La littératie

1Aujourd’hui, lire a changé de sens : ce n’est plus déchiffrer, c’est comprendre. À ce titre, la définition de l’illettrisme proposée par Jean Foucambert (vice-président de l’Association française pour la lecture) séduit par sa portée explicative :

Illettrisme : absence de culture de l’écrit ; c’est le fait que des individus, bien que vivant dans une société de l’écrit, sont exclus des raisons de cette communication.

2Récemment, l’alphabétisation a connu une importante mutation (Vade Mecum de l’alphabétisation, p. 30). Conséquence de cette définition : dans les années 1980, le concept a de plus en plus évolué vers « la lecturisation ». Foucambert a construit ce néologisme sur le mot lecture, comprise en tant que prélèvement et don de sens face à n’importe quel écrit en fonction du vécu individuel. Lecturiser, c’est se démarquer de l’alphabétisation trop longtemps limitée à l’apprentissage d’un code combinatoire de phonèmes-graphèmes au départ d’énoncés stéréotypés, hors-contexte et culturellement marqués (ex. Ali a une Lada). Le titre choc d’une publication de l’Université de Lille I est, de ce point de vue, révélateur : Fatima NE lave PLUS la salade (1985) Les auteurs y annoncent d’emblée leur méthodologie novatrice sur la construction de sens au départ d’écrits authentiques.

3Les récents progrès de la psychologie cognitive en matière de stratégies de lecture ont directement influencé le nouveau concept de lecturisation. Cette réflexion est menée depuis une décennie sur le continent nord-américain autour de la notion de literacy. En anglais, le terme literacy (étym. litteratus) s’utilise pour caractériser l’usage de l’écrit dans toutes ses dimensions :

  • une dimension sociale : l’écrit possède certaines fonctions au sein d’une société donnée ;

  • une dimension individuelle : la maîtrise de l’écrit dépend de la compétence langagière de chacun et va du déchiffrage de la graphie jusqu’aux processus de haut niveau que nécessite, par exemple, la critique des textes ;

  • une dimension spatio-temporelle : les usages de l’écrit varient d’une société à l’autre et les niveaux de littératie attendus varient d’autant. Selon les chercheurs, comme les usages de l’écrit et leurs fonctionnements varient sur l’axe spatio-temporel, il y aurait autant de types de littératies que de cultures et de sous-cultures.

4Il nous est à présent possible de redéfinir le concept de « littératie ». Celui-ci désigne les connaissances et habiletés qui permettent de s’engager dans toutes les activités où la capacité de lire et d’écrire est normalement attendue dans un groupe ou un milieu culturel. Tous les chercheurs insistent sur l’existence d’un rehaussement actuel des normes de littératie dans les sociétés à haute technologie. À l’école, certains parlent même d’une « secondarisation » du primaire pour signifier qu’aujourd’hui l’on attend des petits ce que l’on attendait auparavant des adolescents, et ainsi de suite. Ajoutons encore que, de nos jours, les fonctions informatives du langage prennent le pas sur ses fonctions expressives et communicatives et l’on aura une idée de la complexification des compétences attendues tant par l’école que par la société.

5La notion de littératie concerne particulièrement les migrants et les jeunes issus de milieu populaire. Je voudrais le montrer succinctement pour chacune de ces catégories. Plusieurs recherches américaines et canadiennes ont démontré que l’accès à la littératie, telle qu’elle est développée à l’école, est plus ou moins problématique selon l’appartenance ethnoculturelle. En effet, l’acquisition de la langue et de la littératie sont des formes de socialisation qui comprennent des pratiques de discours s’inscrivant dans la vision du monde et l’expérience d’une culture en particulier. Ainsi, le type de socialisation à l’écrit reçu dans certaines cultures ne prépare pas du tout à la littératie scolaire. S’il veut motiver à lire et à écrire, l’enseignant tirera donc un grand bénéfice d’une connaissance approfondie du passé de jeune en ce qui concerne ses rapports à l’écrit.

6Il semble que certaines difficultés en littératie vécues par les élèves allophones immergés en culture francophone s’appuient sur des dissonances cognitives provoquées par les normes d’utilisation de la langue française. En ce cas, le concept de dissonance cognitive (voir Dany Crutzen, 1998) peut nous aider à développer des stratégies pédagogiques qui tiennent compte de l’origine culturelle et linguistique des élèves. Ainsi, dans Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun, la jeune héroïne Kenza comprend-elle, après un long cheminement, qu’elle doit quitter son pays natal, c’est-à-dire abandonner sa mentalité rurale, si elle veut jongler avec la concordance des temps en français. Notre culture scolaire considère comme universel le temps linéaire, orienté vers le progrès. Le temps est cloisonné pour définir des priorités, il peut être saucissonné… Il est aussi ce réservoir vide qu’il faut à tout prix remplir : le temps se gagne, se perd, est gaspillé… Les cultures méditerranéennes ont, par contre, un rapport au temps beaucoup plus souple. S’apparentant plus à « un point dans l’ici et maintenant qu’à une route, celui-ci a beaucoup moins d’importance en termes d’organisation et est soumis aux priorités relationnelles » (voir ici même : un terrain miné).

Contextualisation et décontextualisation

7Ces dissonances cognitives ne sont d’ailleurs pas propres aux enfants de migrants. Elles déterminent aussi les difficultés scolaires des jeunes de milieu populaire. Le niveau de maîtrise de la langue maternelle et les composantes socioculturelles de la famille sont prépondérants : le fils d’un diplomate sri lankais ou marocain ne rencontre pas les problèmes du jeune issu de l’immigration en milieu populaire. Par contre, les élèves de milieux populaires, autochtones ou non, ont en commun la plupart de leurs difficultés avec l’écrit. Dany Crutzen (1998) a ainsi défini les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec la culture populaire :

  • prédominance de l’écrit sur tous les autres médias ;

  • parallèlement, transmission orale de contenus théoriques structurés, dont la forme et le fond reflètent les normes bourgeoises cultivées ;

  • prédominance du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret ;

  • formalisme encore largement majoritaire : le sens des tâches scolaires est posé en prérequis ; le contexte est peu ou pas du tout signifiant pour les milieux populaires.

La langue en milieu populaire serait plutôt affective. Elle utiliserait peu l’abstraction et ignorerait la plupart des règles propres au code écrit. Autochtone ou non, l’élève de milieu populaire se retrouve donc en terre étrangère à l’école : son premier défi sera de comprendre tout simplement ce qu’on lui veut.

8Cette langue populaire est très différente de celle qui est utilisée à l’école et dont la maîtrise est tellement nécessaire si l’on veut avoir accès à tous les savoirs qui y sont dispensés. Tentons à présent de caractériser le français dit de scolarisation en partant d’un exemple. « Tu vois, ça entre par ici et ça sort par là ; tu comprends ? ». Cet énoncé, prononcé par un professeur de biologie à propos du système digestif du poisson, caractérise bien le discours oral tenu en classe. Et cela fonctionne bien : l’élève comprend. Le seul problème, c’est que les résultats ne sont presque jamais à la hauteur de cette compréhension. Pourquoi ? Parce que l’écart entre le discours de la classe et le discours des documents pédagogiques qui servent à étudier, à la maison, tout seul, est énorme. L’énoncé antérieur devient « Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par… et par… ». C’est là un discours scolaire écrit dont l’élève ne maîtrise pas les composantes.

9Quelles sont-elles, ces composantes ?

10Essentiellement, une grande décontextualisation et une grande densité d’informations :

  • disparition des renvois à la situation d’énonciation ;

  • recours à un vocabulaire spécifique pour désigner les réalités du monde : usage de mots inconnus ou connus de l’enfant mais pas avec l’acception nécessaire au texte ;

  • usage de déterminants à valeur générale ;

  • usage abondant de relations anaphoriques (leur excrétion : de qui ? de quoi ?).

11L’école demande en outre une maîtrise métalinguistique du langage : pas seulement lorsqu’elle fait réfléchir sur la langue (dans le cours de grammaire), mais aussi lorsqu’elle la fait utiliser, pour lire, étudier ou écrire… et même pour parler (cf. les consignes : « réponds par une phrase complète ; parle avec un vocabulaire précis ; reconstruis ta phrase… »). Les difficultés que rencontrent plusieurs élèves, notamment les jeunes issus de milieu populaire, proviennent de ce que l’école fait « comme si » le passage du discours en classe à celui du livre allait de soi. Ces difficultés se répercutent dans toutes les disciplines : en français, mais aussi dans les branches qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances (la géographie, l’histoire et les sciences naturelles).

Le français comme langue usuelle

12Je résumerais la situation de la manière suivante : nos élèves sont confrontés à plusieurs types, ou en tout cas à plusieurs niveaux de langue. Ils emploient avant tout le langage familial – si pas familier ! – qui est déterminé par leur milieu socioculturel. Ensuite, ils comprennent plus ou moins correctement le langage des médias (ils appréhendent beaucoup moins facilement le discours du journal télévisé ou d’émissions culturelles que celui des émissions de variété). Enfin, je dirai qu’ils subissent avec plus ou moins de bonheur le discours de leurs professeurs dans le cadre scolaire. Il appartient donc à l’école de corriger les excès vers le bas (langage trop familier ou considérablement appauvri) en mettant l’accent sur le français usuel.

13Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland ont publié récemment un Dictionnaire du français usuel (2002). Leur objectif est de présenter de façon cohérente un trésor de mots relativement modeste permettant à tous les francophones de communiquer aisément à travers le monde. Ils s’en tiennent à 15 000 mots environ. C’est peu si l’on considère que le Littré en compte quelque 70 000 et le Petit Robert quelque 50 000. Mais c’est beaucoup si on considère qu’il n’a pas fallu plus de 4 000 mots à Corneille, ni plus de 3 500 à RACINE pour écrire tout leur théâtre, et que, parmi les modernes selon une estimation fondée sur la base « Frantext », des auteurs comme Paul Valéry, Jules Romains, Aragon, Bernanos, Giraudoux, Colette, Mauriac, Malraux, Sartre, Camus se tiennent dans une moyenne de 10 000 mots pour l’ensemble de leur œuvre. Les auteurs ont pris pour guide principal le Dictionnaire des fréquences du Trésor de la langue française, sans s’en rendre esclaves. Ils détaillent d’ailleurs dans leur introduction les critères qui ont présidé à leur choix. Ce qu’ils proposent, c’est un dictionnaire d’apprentissage où les mots sont présentés dans des exemples simples qui utilisent toute leur combinatoire syntaxique, dans un ordre qui rend intelligible l’engendrement de leurs sens. La méconnaissance de plusieurs de ces mots et de leurs usages, les lacunes des jeunes dans la maîtrise du français usuel se répercutent dans toutes les disciplines : en français, mais aussi dans les autres branches qui utilisent la langue comme véhicule des connaissances. Faute d’une didactique appropriée, ces lacunes subsistent en générant des échecs et renforcent l’idée d’une inadaptation de l’école à l’évolution de notre monde.

14C’est peut-être un enseignement du français trop axé sur des textes littéraires inappropriés qui est aujourd’hui en cause. Plus d’une fois, ces textes présentent une langue peu à la portée de nombreux élèves, éloignée des préoccupations et des besoins en communication en phase avec les temps actuels. À quoi bon lire le nouveau roman avec des élèves qui ne parviennent pas à lire la une d’un quotidien ? Cependant, s’il s’agit de lire davantage de textes fonctionnels, il ne faudrait pas pour autant escamoter les textes littéraires. Comme l’écrivent les auteurs du référentiel de l’Agence universitaire francophone (2000), destiné notamment aux pays de l’Afrique francophone, « le fait que le français soit la langue de la scolarisation, celle qui va servir de médium aux autres apprentissages, impose d’en développer des usages plus divers, moins strictement fonctionnels que ceux envisagés en FLE ».

15Il y a donc un équilibre à trouver, dans l’étude du français usuel, entre textes fonctionnels et textes littéraires. Pour faire court, disons que cette mise en relation peut être facilitée par deux démarches méthodologiques. D’une part, il convient de mettre le texte en rapport avec l’ensemble des mécanismes de fonctionnement de l’institution littéraire qui conditionne son existence. D’autre part, une fois acquise, cette connaissance de l’arrière-texte ne servirait pas à grand-chose si elle ne débouchait pas sur l’activité qui est ontologiquement liée au texte, c’est-à-dire la lecture. Il importe donc d’aider l’élève à mieux lire, à développer ses stratégies de lecture dans une langue qu’il maîtrise mal.

16Pour ce faire, il paraît souhaitable d’introduire d’abord en classe des textes non littéraires qui font partie de l’environnement familier de l’apprenant. Cette démarche didactique trouve sa justification dans plusieurs éléments. Tout d’abord, parce que ces textes exercent sur l’élève une influence réelle qui peut même, dans certains cas (publicités, tracts) être insidieuse. Ensuite, parce que les mécanismes de fonctionnement de ces textes sont parfois les mêmes que ceux qui sont à l’œuvre dans les textes littéraires. Enfin, parce que la mise en évidence de cette similitude devient une occasion qui contribue à diminuer la distance qui sépare, sur le plan institutionnel du moins, le non-littéraire du littéraire.

17Il me semble fécond, didactiquement parlant, de considérer les textes fonctionnels (y compris scolaires) et les textes fictionnels comme des « pratiques langagières » attestant le continuum entre l’écrit ordinaire et l’écrit littéraire. C’est au sein d’un champ littéraire ouvert que l’idée d’un aller-retour entre le « non-littéraire » et le « littéraire » trouve sa réalisation. Cette idée se traduit par la préparation de l’élève à donner sens aux intertextes, aux codes littéraires en circulation à travers différents genres et types de textes. La compétence de lecture revient alors à repérer et à décoder ce que j’appelle les « culturèmes », c’est-à-dire les lieux à forte charge culturelle. C’est, en somme, aux réseaux des significations implicites comme les connotations associatives ou les allusions (surtout littéraires) que l’élève doit être initié pour développer une véritable compétence de lecture.

18Je l’ai fait découvrir en 1993, à l’Université du Burundi, devant des étudiants qui m’avaient demandé d’aborder des textes scientifiques plutôt que littéraires. Je m’étais alors basé sur des manuels de physique et de botanique en leur montrant que, dans ces domaines, les images ou figures de style étaient particulièrement nombreuses. D’ailleurs, l’utilisation d’images n’est pas propre à la vulgarisation scientifique ; dans les textes de recherche, les hypothèses sont très souvent formulées sous forme de métaphores (« Tout se passe comme si… »). Pour la compréhension de ces types de discours, la fréquentation des textes littéraire peut donc s’avérer très utile. Le français usuel regorge lui aussi de métaphores et ses énoncés sont souvent à prendre au sens figuré. Or, à trop mettre l’accent sur les fonctions référentielle, phatique, expressive ou conative du langage, on en oublie la fonction poétique, certes présente dans les textes littéraires, mais aussi dans les textes fonctionnels, comme les slogans publicitaires par exemple. C’est pourquoi le va-et-vient que je préconise, entre textes littéraires et textes non littéraires, doit être mis en place le plus vite possible. Si le français usuel représente une voie à suivre en matière de lecturisation, la pédagogie du sens figuré en est l’axe principal. Ne l’oublions pas quand nous parlons aussi de français de scolarisation.

Le français de scolarisation

19Enseigner/apprendre la langue de l’école représente donc un enjeu fondamental. Cette problématique est à inscrire dans le champ du développement des compétences, privilégié par les nouveaux programmes. On concevra donc une série de cours qui permettent de travailler la langue scolaire en plaçant les élèves devant des tâches complexes (on n’apprend que si l’on doit franchir un obstacle), incitant souvent au travail de groupe et favorisant les activités métacognitives et métalinguistiques. Parmi ces tâches, l’écrit sera particulièrement valorisé. Si l’on accordera la priorité à la compréhension écrite, on liera aussi celle-ci à la production. On envisagera en fait la production comme une mise en œuvre de formulations linguistiques et structures textuelles préalablement « stockées » lors du travail de compréhension et adéquatement réutilisées dans des situations précises de communication.

20Comme je viens de l’indiquer, c’est à la diversification des écrits qu’il conviendra de confronter les élèves. Henault et de Margerie (in LFDM n° 109, p. 14) suggèrent de rechercher la spécificité de l’écrit non au niveau de la substance du code, ni à celui de la situation d’énonciation qui en détermine l’usage, mais dans la fonction qu’on lui assigne dans l’acte de communication. Ils en arrivent ainsi à distinguer cinq fonctions : déictique, mnémonique, structurante, expressive et informative. La première classe regroupe les écrits (entendus comme l’ensemble des réalisations d’ordre visuel prenant corps grâce au signe graphique) qui « indiquent » : enseignes et indications (le P de parking par exemple). La seconde réunit les messages écrits qui ont pour fonction de fixer ce qu’on risque d’oublier. L’écriture peut prendre ici des formes les plus diverses : du long discours dans des thèses par exemple à la simple croix devant une liste de courses. La troisième fonction est directement issue de la précédente, l’écriture y permet l’organisation de la « pensé sauvage » par la réalisation de plans, de brouillons, de schémas ou par la simple prise de notes qui n’a pas qu’une fonction mnémonique mais aussi structurante. La fonction expressive apparaît lorsque l’écrit dit « quelqu’un » avant de dire quelque chose et semble être à la base de la littérature. La fonction informative enfin résulte de la volonté de faire connaître à quelqu’un des données supposées inconnues. Cette analyse a l’avantage de soulever l’extrême diversité des écrits qui peuvent être abordés ou produits en classe.

21En français de scolarisation, une attention particulière est accordée aux fonctions mnémoniques, structurante et informative. Là aussi, lecture et écriture sont étroitement liées. De ce point de vue, la didactique mise en place dans les lycées bilingues ou les écoles européennes où des matières non linguistiques peuvent se donner dans la langue cible peut servir de modèle. Les savoir-faire linguistiques sont liés à des situations spécifiques de communication. La pratique de la langue seconde dans les disciplines spécialisées génère une certaine fréquence d’activités mentales et d’opérations identifiables (Verdelhan-Bourgade, 2002) : décrire, comparer, mesurer, situer dans le temps et dans l’espace, hiérarchiser, quantifier, généraliser, tirer une conclusion, formuler une objection, etc. ; autant de situations de langue à décrire dans le contexte de chaque discipline. Mohamed Miled (2002), par exemple, a montré, à partir de l’examen du texte argumentatif, tout l’intérêt à consolider, à ces fins, la maîtrise des compétences transversales. Les documents authentiques sont aussi autant de lieux stratégiques à privilégier pour affiner ces savoir-faire. Dans ses travaux sur la langue scolaire, Danièle Boyzon-Fradet (1997) s’est attachée à des matières qui utilisent largement la langue comme véhicule des connaissances : la géographie, l’histoire et les sciences naturelles. Deux aspects essentiels ont retenu son attention : l’organisation du type d’écrit que constitue l’ensemble d’une leçon et la langue propre au texte didactique.

22Quelle que soit la discipline, une leçon se présente toujours sous forme d’un écrit pluricodé dont la lecture ne peut s’effectuer de manière linéaire. En ce sens, c’est un écrit semblable à tout écrit documentaire et il revêt les mêmes caractéristiques que des écrits fonctionnels. Les éléments composant la double page, photos, cartes, graphiques, schémas, tableaux statistiques, encadré, lexique, légendes, texte didactique, texte de consignes, résumé, ont des liens complexes : complémentarité, redondance, explication de l’un par l’autre, simple illustration, etc. L’organisation de cette double page peut être différente selon les auteurs mais, la plupart du temps, la logique adoptée fait m’objet d’un préambule méthodologique. Les opérations requises pour s’approprier les connaissances contenues dans la leçon sont donc d’ordres très différents : identification des éléments, mise en relation, construction des concepts, etc. Sont ici mobilisées les compétences linguistiques, textuelles mais aussi culturelles du lecteur.

23Quant au texte didactique proprement dit, l’hétérogénéité des types de discours est une de leurs caractéristiques. On y trouve mêlées argumentations, explications, définitions internes, descriptions, injonctions, voire narrations. Selon les manuels, on peut être en présence d’un texte fortement structuré, découpé en autant de paragraphes que de notions présentées, utilisant largement titres et sous-titres dont la typographie aide au repérage de la structure, ou bien en présence d’un texte à l’organisation floue, à la typographie non immédiatement signifiante. En ce qui concerne les consignes, on se trouve aussi face à une grande hétérogénéité. Leur statut didactique n’est généralement pas précisé. On ne sait pas si l’on a affaire à un guidage de la découverte des notions par les élèves ou bien s’il s’agit d’exercices suivant la leçon, ou bien encore si ces consignes sont destinées à la reconstitution de l’argumentation qui conduit au texte didactique. La fonction des consignes doit donc être explicitée avec les élèves et leur utilisation faire l’objet d’un entraînement systématique. De ce point de vue, je recommande chaudement l’ouvrage de Jean-Michel Zakhartchouk, Lecture d’énoncés et de consignes (1990) qui propose de nombreux exercices.

24Comprendre l’organisation d’une leçon, identifier et s’approprier des consignes, comprendre un texte didactique (identification de la nature du texte, analyse de sa cohérence et de sa cohésion, étude des structures linguistiques et du lexique) et produire un texte didactique (à partir des réponses aux consignes ou de l’expansion du résumé et à l’aide des documents de la leçon), toutes ces activités sont à promouvoir dès les premières années du secondaire, en particulier dans les classes d’accueil ou dans les cours de soutien/rattrapage. Mais, en raison de l’hétérogénéité croissante des classes, elles pourraient également prendre place tout au long du secondaire et même en première candidature à l’université (cf. les enquêtes de J. Klein et J. -M. Pierret à l’UCL qui ont révélé que les échecs en bac 1 en sciences sont dus à la mauvaise maîtrise du français usuel et décontextualisé).

25Je crois avoir suffisamment montré l’importance d’une pratique interdisciplinaire de la littératie, du moins en ce qui concerne des disciplines comme l’histoire et la géographie. Il me reste, avant de terminer, à répondre aux objections des professeurs de mathématique et de sciences. Bien sûr, ce qui intéresse avant tout ces enseignants, c’est la maîtrise, par leurs élèves, des compétences liées à leur discipline. Or, pour vérifier cette maîtrise ou – du côté de l’élève – pour s’approprier ces compétences, le passage par la langue est obligatoire. Les résultats d’apprentissage, les modifications dans les structures cognitives des élèves ne sont jamais directement observables. On ne peut y accéder qu’à travers une performance linguistique : dire et écrire les savoirs. Mais le langage n’est pas qu’un support, un média : il y a une interaction entre la langue et le savoir. Par exemple, la manière dont les élèves se redisent mentalement telle matière influence leur mémorisation (ce qui va être retenu, comment et pour combien de temps). De même, les mots, les phrases qu’ils réutilisent pour décrire un phénomène observé influent sur leur perception de ce phénomène.

26La langue n’est pas qu’une « boîte aux lettres », elle marque la pensée. Réécrire dans ses propres mots, par exemple, n’est pas un luxe : c’est sans doute une condition sine qua non d’un réel apprentissage. Ainsi, formuler « en français » des expressions mathématiques constitue un excellent moyen de s’en approprier le sens.

Il me semble essentiel, témoigne un enseignant lors d’une enquête menée en 1994 par le SeGEC que l’on demande aux étudiants d’écrire leurs copies de mathématiques en phrases complètes et cohérentes. Une grande part des difficultés que leur donnent les mathématiques vient de ce qu’ils parachutent des formules et symboles mathématiques sans les placer dans des phrases significatives.

27On le voit, même dans une discipline qui a développé un langage symbolique autonome, le recours à la langue maternelle (orale ou écrite) est indispensable à la découverte par l’élève du sens même de ce langage. De même, en sciences, on peut demander aux élèves d’exprimer par écrit leurs représentations préalables d’un phénomène physique. Même s’il va de soi que cette démarche pourrait également être menée oralement, le support écrit permet l’expression simultanée de tous et une mise à distance plus aisée de ce que chacun a dans la tête. Par ailleurs, le recours à l’écriture – notamment parce qu’elle est une forme de communication à distance (fût-ce avec soi-même) – exige une explication aussi précise que possible de la pensée. Cet effort d’explication amène celui qui écrit à une élaboration plus rigoureuse des idées.

28Il n’est donc pas question d’amener les élèves à écrire pour écrire, mais plutôt à recourir à l’écriture pour atteindre des objectifs plus généraux de compréhension, d’expression et de communication. Si les enseignants en sont convaincus, ils réfléchiront ensemble aux stratégies à mettre en place pour développer chez leurs élèves leur connaissance du français usuel et leur appropriation du français de scolarisation.

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© Presses universitaires de Louvain, 2013

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