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Passage des frontières

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Luc Collès

Chapitre 3 Littérature migrante

Le roman migrant pour adolescent

Note de l’éditeur

Cet exposé a été fait à l’Université de Craiova, le 22 mars 2010.

Texte intégral

1À mi-chemin entre littérature et anthropologie, notre article s’attellera à élucider les liens entre la construction identitaire des jeunes issus de l’immigration maghrébine et les œuvres romanesques issues de cette même immigration. On en parle de plus en plus : des auteurs d’origine algérienne, marocaine ou tunisienne, comme Azouz Begag, Leila Houari, Tahar Ben Jelloun, Rachid Boudjedra… émergent dans le monde littéraire francophone. Leurs romans mettent souvent en scène des personnages partagés entre deux cultures, aux prises avec des questionnements identitaires profonds. Ces auteurs se trouvent eux-mêmes dans une position particulièrement intéressante pour parler de « l’entre-deux » (ou trois ou quatre, comme nous le verrons), puisqu’ils ont le même vécu interculturel que les jeunes auxquels nous nous intéressons. En outre, et contrairement à l’a priori négatif lié à la présence maghrébine en Belgique et en France, ils sont bien placés puisqu’ils s’en sont visiblement « bien sortis ». Par le simple acte d’écrire, ils peuvent témoigner de l’espoir pour ces jeunes d’être reconnus à leur juste valeur.

2Notre question de base pourrait se formuler ainsi : comment aider les jeunes issus de l’immigration maghrébine à vivre leur construction identitaire dialectique de manière positive, par le biais de la littérature produite par d’autres migrants adultes ? Au fur et à mesure de notre parcours réflexif, nous creuserons différentes idées : la nécessaire valorisation du public scolaire issu de l’immigration par le biais d’œuvres issues de leur communauté, les composantes littéraires qui permettent cette valorisation, les éléments de la construction identitaire de ces jeunes et les capacités particulières de ceux-ci à trouver des solutions innovantes pour notre société multiculturelle.

1. Les références culturelles des jeunes issus de l’immigration

3Les auteurs ont souvent théorisé la situation de ces enfants de migrants en distinguant deux pôles qui entrent en conflit : celui de la culture d’origine traditionnelle, incarné par la famille, et celui de la culture du pays d’accueil, incarné par le système scolaire. On parle de « double socialisation ». Dans ce cas, il est commun d’affirmer que cette dissonance produite dans la construction identitaire du jeune le confrontera au choix impossible entre adaptation sociale et rejet de ses origines, entre respect des valeurs parentales et échec de l’intégration dans la société d’accueil. Certains vont même jusqu’à faire de ce dilemme la source de la délinquance, thèse à laquelle nous n’adhérons pas.

4Non satisfait de cette dichotomie simpliste, nous cherchons à la dépasser pour prendre en considération d’autres références culturelles chez les jeunes des cités. François Dubet (1987) nous aide déjà à faire un pas en avant en identifiant non pas deux mais trois instances de socialisation : la famille, les institutions et les mass-médias, les adolescents s’appropriant de manière spécifique le langage du look et de la musique notamment. Il nous semble aussi qu’ils vivent quelque chose de particulier dans les quartiers, où le « business » impose ses règles et fonctionne comme système à part entière. Afin de montrer comment ces pôles de socialisation sont ressentis par ces jeunes, nous allons les passer chacun en revue en les illustrant par des observations et des propos recueillis par Élodie Mopty lors d’une étude de terrain faite en 2004 dans les cités de Longwy ou par des extraits de romans issus de l’immigration.

5Le milieu familial peut être considéré, dans le cas particulier des familles maghrébines, comme l’espace privilégié de transmission de la culture d’origine. Une des premières choses qui frappent dans le discours de ces jeunes, qu’il soit pris sur le vif ou transposé littérairement par un auteur, c’est que le respect est un mot récurrent et souvent en lien avec la famille. En effet, les premiers à devoir être respectés sont les parents. Un signe de cette règle : les injures les plus mal prises sont celles adressées à la mère ou au père. Ce respect semble s’inscrire dans un cadre plus large de respect aux plus âgés. En lien avec cette idée, nous retrouvons les notions d’honneur et de honte, présentes en filigrane derrière l’attitude de certains jeunes, et très largement issues du système de valeurs maghrébin, comme le démontre David Praile (1996) dans sa recherche sur « l’honneur naufragé ». Celui-ci, sur la base d’une analyse anthropologique des sociétés du Rif, retrace les grands traits de ce système de base dans les relations sociales au Maghreb. Si nous posons l’hypothèse que ce système de l’honneur versus la honte est hérité de la culture d’origine, nous pouvons nous poser la question de la transposition d’un tel modèle à la société belge ou française. Il s’agit ici d’un pôle d’interculturalité : il est intéressant de noter que l’honneur pour ces jeunes semble réinvestir des objets nouveaux comme les biens de consommation : vêtements de marque comme symbole de virilité et de richesse (« Si tu t’habilles comme un bouffon, c’est trop la honte »). L’honneur va parfois jusqu’à servir de justification à des actes de violence. Il y a clairement un honneur à défendre si le jeune perçoit qu’il n’a pas été respecté.

6Ensuite, évidemment, nous ne pouvons parler de la socialisation familiale sans aborder la question de l’Islam et de sa transmission à la génération actuelle. On pourrait souligner par exemple la barrière dressée entre filles et garçons et le tabou important autour de la sexualité. Certains indices nous laissent supposer que ce tabou vient de l’éducation familiale, celle-ci étant en lien étroit avec les principes de la religion :

Même avec mes sœurs c’est difficile de parler de garçons. Tu peux essayer d’amener le sujet, tu verras, elles vont être gênées. Elles pensent virginité avant le mariage, comme c’est écrit dans le Coran (Taous, éducatrice d’origine maghrébine).

7De plus, il est frappant de relever dans les propos de Sofia :

[À propos de son futur mari] Je m’en fous de sa religion, tant qu’il est bien et qu’il respecte. Je crois que je voudrais quand même que mes enfants soient musulmans.

8On retrouve ici le concept de reproduction culturelle : en effet, l’éducation des enfants est le lieu par excellence de la transmission des valeurs. Par ailleurs, la référence à l’Islam n’est pas forcément vécue comme problématique. Leur Islam n’est plus celui de leurs parents, mais il n’est pas non plus cet intégrisme que l’on montre souvent d’un doigt accusateur. Il semble plutôt représenter une source de valeurs (respect, solidarité, etc.). Leur manière d’affirmer leur islamité montre que leur religion remplit une fonction de reconnaissance sociale et donc d’identification à une communauté. Nous rejoignons ici la conclusion de l’enquête de terrain de David Praile (1996 : 91) :

Leur rapport à l’Islam est donc lâche (ils ne sont pas vraiment pratiquants) et pourtant ferme à la fois : la référence est là, bien présente, indéracinable.

9Un troisième point à envisager par rapport à la culture familiale, c’est la question du pays d’origine. Chez ces enfants de migrants subsiste le mythe du pays d’origine, comme un « retour aux sources de sa vraie culture ». Tous ces jeunes retournent un été sur deux en vacances « au bled » comme ils disent. On a pu à ce sujet recueillir des propos paradoxaux, focalisés sur deux pôles, parfois mentionnés par une seule et même personne. D’un côté, ils parlent de « leur vraie culture », de « leurs origines », de « retour aux valeurs ». Puis, d’un autre côté, ils ne sont pas dupes, ils savent que le bled, c’est aussi l’endroit où « c’est comme au Moyen Âge », « on n’est pas libres, on est trop surveillés », « c’est pauvre, c’est la misère, c’est le chômage, on voit des gens qui mendient dans la rue ». Ils finissent donc tous par dire qu’ils n’aimeraient pas vivre là-bas tout le temps. Donc, ce pays d’origine idéalisé fait office pour eux de « paradis perdu » aux sources de leur identité. Remarquons aussi que ceux qu’on appelle ici « immigrés » sont, une fois de retour dans « leur » pays, traités également d’« immigrés », ce qui fait dire à certaines : « on se sent rejetées là-bas » (Kahina et Faroudja) alors qu’elles-mêmes se disent d’abord algériennes avant d’être françaises. Cet aspect est également mis en exergue par plusieurs auteurs. Frank Andriat (1986), auteur du Journal de Jamila, fait dire à la jeune fille :

Ici, nous sommes de sales Marocains, de sales bougnoules, là-bas, nous sommes de sales Belges.

10De même, Azouz Begag (2004), dans son roman autobiographique Le marteau pique-cœur, raconte son retour au pays pour enterrer son père sur sa terre natale et ressent également cette sensation étrange que son pays d’origine n’est plus le sien.

11Par ailleurs, il s’avère que l’image de la grande famille maghrébine « plus solidaire » et « plus unie » que nous décrivent les jeunes est déjà mise à mal. De fait, l’univers traditionnel familial ne garantit plus la continuité entre les générations :

Ma mère, comme tous les parents maghrébins ici, ils se sentent complètement dépassés par les jeunes (Taous).

12Un premier facteur d’explication est la perte d’autorité du père, auparavant tout-puissant dans la famille maghrébine. Le chômage lui a souvent fait perdre son rôle fondamental de maintien de la famille il se retrouve désœuvré, ayant perdu une part de sa raison d’être ou du moins de sa source de respect. Un autre bouleversement est apporté par les jeunes eux-mêmes qui, par leur fréquentation entre autres de l’école, font entrer la modernité et la culture française dans la sphère traditionnelle, ce qui remet celle-ci potentiellement en cause. La confrontation est d’autant plus forte que, comme le dit Tariq Ragi (1997 : 121) :

Les parents se représentent de façon statique leur pays natal, dont ils essaient de transmettre, coûte que coûte et en l’état, les éléments culturels à leurs enfants. Or, ces normes et ces comportements, d’emblée inadaptés à la situation française, sont également déjà dépassés dans le pays d’émigration […]. À terme, cela détériore leurs relations avec leurs enfants socialisés en France.

13En conclusion, nous pouvons donc relativiser ce premier pôle de références culturelles. Bien que lieu primordial de transmission de l’appartenance à la communauté d’origine, avec ses codes, ses valeurs, ses habitudes, il s’avère que le milieu familial est fragilisé, entre autres, par la situation socioéconomique et par l’introduction d’une tension interculturelle propre à la relation intergénérationnelle des enfants de migrants avec leurs parents.

14Quant au rapport à l’école et aux institutions, nous pouvons dire que les enfants de migrants montrent une certaine attitude de consommateur : ils prennent ce qui les arrange et laissent le reste. Certains incorporent davantage d’éléments de la société d’accueil dans leur construction identitaire, en travaillant à l’école, en se faisant des amis d’origine belge ou française, en respectant un minimum les lois. D’autres « utilisent » ce pôle afin d’en tirer le plus possible, de justifier leurs échecs et de revendiquer leurs droits, sans pour autant prendre conscience de la répartie du système qui leur impose des devoirs. Cette attitude de consommateur nous semble héritée en partie de la logique de la sphère médiatique, poussant à la satisfaction de désirs immédiats et égoïstes.

15Arrêtons-nous sur un objet particulier qui influence fort la vie de ces jeunes : la télévision. On peut remarquer que les programmes les plus regardés sont les chaînes de clips (MTV et MCM). La musique constitue un facteur d’identification important. Elle est au moins aussi déterminante que la race ou l’appartenance au quartier. Le hip hop et le rap offrent à ces jeunes deux modèles identificatoires principaux, différencié selon le sexe. Pour les garçons, qu’il chante en français ou en anglais, le modèle du chanteur change assez peu : tenue sportive de marque, bijoux massifs, entouré de filles pulpeuses, possédant une voiture décapotable de luxe, le tout dans un environnement d’une richesse matérielle évidente. Pour les filles ensuite, la figure récurrente est celle de la chanteuse de rap en tenue sexy, attractive, jouant au maximum de son pouvoir de séduction sur les hommes. Ici nous nous retrouvons dans un cas un peu différent par rapport à celui des garçons puisque les jeunes filles musulmanes sont supposées être tout à l’opposé de ce type de femmes. C’est peut-être une des raisons pour lesquelles elles semblent moins influencées par cela dans les rêves de vie future, à l’image de ce qu’exprimait Sofia :

[De quoi tu rêves pour ta vie future ?] Je veux être infirmière et avoir une famille et pas trop galérer.

16Il est intéressant de remarquer que les rappeurs américains représentent tout ce à quoi ces jeunes n’ont pas accès en raison de leurs difficultés économiques et du tabou de la sexualité impliqué par l’Islam.

17Pour terminer ce tour d’horizon des pôles de références culturelles de ces jeunes, il nous faut faire un détour par un territoire qu’ils se sont approprié plus que les adultes : le quartier. Le nom du quartier d’où l’on vient est souvent plus important que la couleur de peau et les jeunes en font un principe de reconnaissance en soi. Nous posant la question de ce qui fait du quartier une unité si forte, nous nous rattachons au concept de Dubet (1987 : 130) qui parle de « l’expérience de la Galère », se référant aux difficultés socioéconomiques généralisées dans ces quartiers. Si l’idée nous paraît plus que pertinente, nous ne pouvons cependant le suivre jusqu’au bout. En effet, si celui-ci dit que « la Galère détruit la sociabilité qui s’élabore », il nous semble qu’au contraire, cette expérience en commun construit la sociabilité, renforce les liens au sein du quartier, et permet de dépasser les différences. Les jeunes peuvent passer des journées entières à ne rien faire, à « squatter » sur les terrains publics, à l’entrée des maisons ou sur les parkings des supermarchés.

18Nous avons déjà mentionné le « business » pratiqué dans les cités, comme moyen de débrouille parallèle développée par certains jeunes. Celui-ci concerne la drogue, mais aussi le trafic de voitures, les cambriolages, les biens « tombés du camion », etc. Si la grande majorité des adolescents n’y jouent pas un rôle actif, nous pouvons cependant penser que certains y ont recours. Or, ce système souterrain comporte ses règles, de pouvoir notamment, et toute personne qui habite dans ces quartiers est plus ou moins soumis. Élodie Mopty (2004) a pu en deviner quelques-unes, en filigrane dans le discours des jeunes : on ne dénonce pas, on n’affiche aucune sympathie envers les forces de l’ordre, les grands dominent les petits, on défend et on surveille le territoire.

19Nous venons de mettre en évidence les différents pôles de socialisation des jeunes issus de l’immigration et nous avons pu constater que chacune de ces sources de références culturelles était déjà en elle-même marquée par l’interculturalité, celle-ci pouvant provoquer des tensions ou apporter des éléments novateurs. Ces jeunes ne se construisent pas leur identité comme un puzzle avec des pièces culturellement bien définies qu’ils mettraient ensemble, mais plutôt à la manière d’un enchevêtrement de références culturelles dont eux-mêmes ne distinguent plus toujours très bien les différentes sources. La notion d’identité a été entre autres élaborée par David Praile (1996 : 23) dans le cadre de son étude sociologique sur les représentations identitaires chez les jeunes issus de l’immigration maghrébine. Ce dernier définit l’identité comme suit :

[…] la constitution progressive, par le biais de différents processus intégrateurs (ou de socialisation) qui jalonnent l’expérience individuelle, d’un système relativement cohérent de représentations de soi et de son inscription sociale (rôles, statuts ou positions).

20Cette définition rejoint notre idée d’une identité dynamique, jamais acquise une fois pour toutes mais au contraire remise en jeu dans les interactions.

21Pour analyser l’interculturalité au cœur de l’identité des jeunes, nous posons cette hypothèse à la suite d’Élodie Mopty (2004) : chaque jeune choisit les traits culturels qu’il affiche en fonction de différents facteurs afin de donner de lui la meilleure image possible (« meilleure » étant pris ici non dans le sens d’un jugement de valeur, mais lui permettant d’atteindre au mieux ses objectifs). Ces différents facteurs, empruntés aux quatre sphères culturelles, sont comme les paramètres d’une boussole qui l’aident à « sentir » la situation et à agir en fonction de celle-ci : lieu où l’on se trouve, statut de l’interlocuteur, intérêts qu’on devine chez celui-ci et les siens propres, état d’énervement, objectifs à court et à long terme, sentiment subjectif de menace d’un des pôles de son identité, etc. Enfin, nous parlions dès le début de l’interculturalité comme fondatrice de l’identité des jeunes. Il nous semble en effet que ce processus se fait dans les deux sens : non seulement dans un mouvement allant de l’intérieur vers l’extérieur (en adaptant l’identité individuelle affichée à l’environnement), mais aussi de l’extérieur vers l’intérieur (les différentes sources culturelles de l’environnement construisent l’identité personnelle). Cela revient à dire que les différentes sphères culturelles sont à la fois pour ces jeunes un outil de « navigation sociale » dont ils usent pour s’adapter et un outil de construction identitaire qui détermine en partie leurs réactions. Notre idée est donc que ce processus se réalise de manière circulaire.

2. Rôle de la littérature dans la construction identitaire des enfants de migrants

22Cette plongée dans l’univers des enfants de migrants nous a permis de mieux comprendre leurs références culturelles et les difficultés vécues à ce niveau. Cette étape était plus que nécessaire puisque nous nous fixons comme objectif de donner à ces jeunes la possibilité d’être eux-mêmes et d’assumer leur identité fragmentée sans la réduire à l’une ou l’autre de leurs appartenances multiples. Il semble à présent temps de se pencher sur la littérature qui leur est destinée, afin de voir en quoi celle-ci peut participer à l’intégration de leur identité interculturelle. Plus spécifiquement, nous allons évoquer le roman pour adolescents puisque ceux-ci constituent notre public-cible.

23Ce type de roman s’articule autour de deux pôles identifiés par Monique Noël-Gaudreault (2003) : le roman-miroir et le roman de la découverte de l’altérité. En ce qui concerne le premier pôle, il s’agit de répondre à une demande du jeune, qui est en recherche quasi-permanente de son identité et du sens de son existence. Quant au second pôle, il est important si l’on ne veut pas tomber dans une dérive nombriliste. L’adolescence, c’est la période des doutes existentiels, mais c’est aussi l’apprentissage de la confrontation au monde réel et notamment à l’autre différent de soi. S’ouvrant à l’altérité, l’adolescent introduit du relief dans sa quête personnelle. Les romans permettent de répondre à des questions fondamentales assez éloignées de la vision d’un ego étriqué. Exemples cités par M. Noël-Gaudreault : Comment vivre avec le cancer ? Comment vivre en étant l’Étranger ? Comment vivre dans un monde conformiste ? Que faire si les non-conformistes qu’on admire se droguent ? Etc.

24Comment un jeune peut-il faire avancer sa quête identitaire par le biais de la littérature ? Dans le roman pour adolescents, l’auteur joue très souvent du ressort identificatoire. À cet âge du regard sur soi, la narration en « je » est le procédé par excellence pour faciliter l’identification du lecteur : elle permet de donner la parole à un être humain oscillant entre sensibilité et raison, et d’exclure la morale en peignant le mal de vivre de l’intérieur. Le fait de voir ses problèmes traités en dehors de soi, tout en agissant à l’intérieur de soi, permet une mise à distance de son propre vécu. En ce qui concerne les jeunes issus de l’immigration, il s’agit de les amener à s’interroger sur les multiples facettes de leur identité, sur leur interculturalité. À côté des textes français recommandés ou prescrits par les programmes, nous introduirons en classe, à destination de ce public, des textes de littérature maghrébine (Collès, 1994 ; Lebrun & Collès, 2007), non pas nécessairement pour que ces enfants de migrants se les approprient, mais pour les « valoriser » au même titre que les textes des littératures française et belge, l’objectif étant que chacun des élèves puisse être légitimement fier de sa famille et de sa culture. Et si nous proposons également la lecture de textes issus de l’immigration, c’est que nous nous rallions à l’avis de Camille Lozares (1984 : 117) :

C’est leur histoire récente qu’ils (les jeunes immigrés) doivent assumer (les dangers d’un interculturalisme se référant uniquement à une prétendue culture d’origine sont le folklorisme et le risque d’alimenter un certain idéalisme nationaliste). Mais le fait migrant, avec ses valeurs et ses misères, est la médiation pour les enfants migrants.

25De ce point de vue, la littérature dite « beur » offre de nombreux témoignages dont nous aurons à examiner l’originalité, notamment par rapport à la littérature maghrébine d’expression française. Les auteurs sont des jeunes Maghrébins nés le plus souvent en Europe de parents immigrés. Leur expression résulte généralement de l’appartenance à deux pays. En trente ans, on a constaté de ce point de vue une évolution. Au début, la plupart d’entre eux ne se sentaient chez eux ni au Maghreb ni en Europe ; aujourd’hui certains se sentent appartenir à la fois à l’un et l’autre lieu. En tout cas,

Le développement de cette « culture immigrée » procède du constat d’une triple impossibilité : celle de prolonger ailleurs et sans altération la culture du pays d’origine, celle de s’intégrer sans douleurs dans la société d’accueil et celle de retourner, comme si rien ne s’était passé, dans le pays des parents (Joubert, 1988 : 20).

26Reprenant les définitions du mot « beur » de l’édition 1987 du Grand Larousse en cinq volumes (n. et adj. – de arabe en verlan – Fam. Jeune d’origine maghrébine né en France de parents immigrés) et de l’édition 1988 du Petit Larousse (n. – déformation du verlan Rebeu, arabe – Fam. Immigré maghrébin de la deuxième génération, né en France), Michel Laronde (1991 : 54) souligne notamment la réduction de la définition dans un sens négatif :

Selon la définition du Petit Larousse, le nom commun « beur » ne suppose-t-il pas en effet un glissement de sens entre Rebeu = Arabe, et Beur = immigré ? N’est-ce pas choisir que « beur » signifie « immigré » avant de signifier « Maghrébin », que le terme renvoie à l’espace social du prolétariat des banlieues françaises (le mot a été adopté par certaines banlieues parisiennes et lyonnaises avant de se généraliser) avant de renvoyer à l’espace géographique et culturel du Maghreb ?

27Laronde note également que la formule « immigré de la 2e génération » perpétue le statut d’immigré pour les Beurs. Il se rallie au point de vue de Françoise Gaspard et de Claude Servan-Schreiber (1984 : 47) selon lesquels cette notion de « seconde génération d’immigrés » nie une évidence ; ces jeunes ne sont pas des émigrés pour la simple raison que la plupart d’entre eux n’ont pas émigré :

En les désignant à travers l’émigration de leurs parents, on les identifie à ces derniers, à une histoire qui constitue leur héritage mais qui n’est pas le seul élément de leur identité.

  • 1 L’ouvrage de M. Laronde est consacré aux vingt-cinq romans qui, en 1991, représentaient la quasi-to (...)

28Mais il ne faudrait pas que cette discussion terminologique nous fasse perdre l’essentiel que traduit la recherche d’un nouveau vocable : les difficultés de se définir qu’éprouvent ces descendants d’immigrés maghrébins. Leur littérature1 témoigne largement de ces déchirements.

29Parmi les écrivains beurs, nous retiendrons, dans le cadre de cet article, Azouz Begag, fils d’immigrés algériens, élevé dans un bidonville de la banlieue de Lyon. Dans Le Gone du Chaäba (1986) et Béni ou le Paradis privé (1989), celui-ci raconte son existence, au fil des années 1960, auprès d’un père analphabète qui tente de maintenir ses enfants dans les coutumes ancestrales, mais qui, confusément, rêve pour eux d’une autre vie. Sans présenter son itinéraire comme un modèle valable pour tous, Azouz Begag, qui est aujourd’hui docteur en économie et ministre de la Promotion de l’égalité des chances, montre la voie d’une insertion possible. Ce qui caractérise aussi la plupart de ces ouvrages, c’est leur humour, sorte d’autodérision qui permet d’aborder le thème de la déchirure dans un rapport distancié. En classe de français, il sera intéressant d’observer les références qui les inspirent, à l’intersection entre l’héritage arabo-islamique, les traditions populaires du Maghreb et leur contestation éventuelle suite à la confrontation avec les modes de vie occidentaux.

3. Azouz Begag : Les Chiens aussi

30Si nous avons choisi Begag, c’est pour réfuter une idée largement répandue, selon laquelle la littérature migrante serait de qualité inférieure, car une impulsion autobiographique, souvent présente dans ce type de récits, serait incompatible avec un travail authentiquement littéraire. Certains critiques vont jusqu’à parler d’« infralittérature » ou de littérature mineure. L’œuvre de Begag vient selon nous discréditer cette hypothèse. En effet, faisant référence à sa propre expérience de fils d’immigré, il n’en utilise pas moins un jeu langagier complexe mêlant différents codes et niveaux de langage. De plus, il échafaude des trames romanesques qui dépassent de loin la simple dimension autobiographique, et plusieurs de ses romans s’éloignent même de ce thème pour proposer une véritable création originale, comme L’îlet-aux-vents ou Les Chiens aussi, dans lesquels la dimension métaphorique est particulièrement riche. Enfin, cet auteur nous semble aussi intéressant en ce qu’il intègre dans ses écrits la tradition littéraire française de contestation sociale, tout en se la réappropriant autour du thème de l’immigration et de l’égalité des chances.

  • 2 On trouvera une analyse de cet ouvrage dans Collès (2004) et dans Lebrun & Collès (2007 : 75-91).

31Parmi tous les romans d’Azouz Begag, nous avons retenu Les chiens aussi, écrit en 1995. Il s’agit d’un livre corrosif dans lequel plusieurs métaphores sont utilisées en mêlant réalisme, cynisme et humour. La première idée est de mettre en scène des chiens anthropomorphisés qui ont supplanté la communauté franco-maghrébine. La seconde consiste à employer la puissante métaphore de la roue pour figurer la destinée et l’exploitation sociale des immigrés pauvres vivant en France. Le protagoniste, César, est un petit chien bâtard vivant une « vie de chien » normale jusqu’au jour où son père l’emmène voir le lieu où il travaille, cette fameuse grande roue qu’il faut toujours faire tourner sans raison apparente. Cette vision d’horreur réveille dans la conscience du chiot adolescent une révolte qu’il va vouloir mener de manière non violente et qui va prendre petit à petit une dimension collective : les Chiens s’organisent pour faire valoir leurs droits. Comme le dit la quatrième de couverture, il s’agit d’une « fable sociale pleine d’humour et de tendresse ». Par le recours à l’allégorie, ce roman s’inscrit en continuité avec les deux précédents, L’îlet-aux-vents2 et Béni ou le paradis privé, même si, ici, la dimension révolutionnaire apporte une force supplémentaire à des images au départ poétiques. Comme l’affirme très justement Mark Mc Kinney (2002),

L’allégorie d’un prolétariat de chiens traduit l’aliénation causée par l’inégalité sociale et le racisme. Begag invite donc le lecteur à déchiffrer l’allégorie, et ainsi à redonner un sens à un monde qui l’a perdue.

32Mc Kinney verra même dans ce livre une reprise des revendications de Germinal de Zola, par le biais de références intertextuelles.

33L’intérêt principal de ce roman est lié au public qui nous concerne. En effet, nous apprécions particulièrement la prise de distance que l’auteur propose par l’utilisation de l’humour et de la métaphore canine. Or c’est bien là toute l’idée guidant notre démarche : rendre ces adolescents conscients des mécanismes interculturels dans lesquels ils baignent, en leur faisant opérer un recul critique sur leur propre position socioculturelle, loin des extrêmes de la victimisation ou de la glorification abusives. Le récit en « je » pousse le jeune lecteur à mettre en place les phénomènes de projection et d’identification au héros présenté, mais, en même temps, il l’en garde toujours un peu éloigné puisqu’il s’agit d’un chien et non d’un être humain. Une première prise de distance s’opère donc. Ensuite, ces phénomènes psychanalytiques se poursuivent à travers l’évocation de thèmes touchant le quotidien des adolescents, comme la rencontre de l’amour, l’importance de l’amitié, l’incompréhension intergénérationnelle, la révolte contre l’ordre établi qui apparaît comme vidé de sens, etc. De plus, Begag donne une dimension collective aux questionnements existentiels de César, puisque celui-ci prend la tête d’un mouvement de révolte « pluraliste ». Ce pluralisme s’exprime par la participation de chiens tout autant que d’êtres humains, d’oiseaux et de « zimigrés », ce qui permet d’éviter la tendance communautariste où une seule catégorie de gens serait impliquée dans la révolte. Remarquons que la dimension non violente de cette révolte collective nous semble particulièrement riche à exploiter avec les élèves : étant donné le contexte décrit plus haut et les récents événements dans les cités françaises, il y a lieu de donner à ces jeunes d’autres modèles d’action de revendication que celui de « cramer des bagnoles »…

34Une autre raison, de type littéraire cette fois, intervient dans le choix de ce roman et consiste en la richesse du texte. Mettant en place des jeux de mots, des xénolectes et une polyphonie linguistique, il se prête particulièrement bien à l’examen d’aspects stylistiques en classe de français, d’autant que ce sont eux qui permettent une prise de recul anthropologique. On pourrait aussi aborder avec les élèves la question du « politiquement correct » dans le roman. Quels sont les mots utilisés pour caractériser les chiens, représentant les jeunes issus de l’immigration ? Est-il justifié de les employer ? Peut-on évoquer « l’esclavagisme sexuel » auquel se soumet César par rapport à sa maîtresse ? Où sont les limites de l’ironie, de la provocation, de l’humour, du réalisme ?

35D’autre part, le rapport à la mémoire est un élément d’importance dans cet ouvrage. Les parents qui ont vécu l’exil n’en parlent que très peu à leurs enfants car celui-ci est lié à une expérience douloureuse, honteuse, voire à un échec puisqu’ils ne sont jamais retournés dans leur pays d’origine. Or, le travail de Begag se situe justement à ce niveau : il s’agit de montrer le mépris collectif à l’égard de ces populations migrantes et de le contrer en valorisant leur apport au pays d’accueil. Dans Les chiens aussi, l’immigré devient un héros et un acteur de l’Histoire à travers le personnage de César. En outre, avec le personnage secondaire du père, l’auteur rend hommage à la dignité des travailleurs immigrés et à leur vie de labeur destinée à faire vivre leur famille. La littérature vient ici créer les possibilités d’inventer un nouveau rapport aux migrants et invite à une « cohabitation renégociée des identités qui sont porteuses d’histoires douloureuses et complexes » (Rachédi, 2004).

36Ces identités sont construites sur un travail de mémoire afin de donner du sens à l’expérience. Ce travail passe notamment par le personnage de Mohand, l’immigré algérien, seul Zumin ami de César. À travers ses récits un peu décousus, il évoque son vécu, sa migration, ses souvenirs de la participation à la guerre du Vietnam, et ouvre ainsi une fenêtre vers ce passé que n’ont pas vécu les jeunes. Mohand introduit une dimension supplémentaire dans le récit, toujours avec humour, émotion et un certain décalage. En effet, de manière quelque peu paradoxale, il agit comme un miroir du père, puisqu’il est un véritable immigré, alors que le père n’est qu’un chien, mais représente lui aussi un immigré. Mohand raconte donc des éléments de son parcours de vie qui renvoient à l’histoire implicite du père de César, qui lui n’aime pas répondre aux questions de son chiot. Ce dédoublement de la figure de l’immigré nous semble particulièrement intéressant, notamment par son lien double avec la mémoire de la migration, car il permet de comprendre le passé, de donner du sens au présent, et de construire un futur possible.

37Plus encore, c’est à une véritable déclinaison de la figure de l’immigré que se livre Azouz Begag. L’ami de César, Akim, est lui aussi un immigré :

Akim et sa famille ont quitté l’Afrique, il y a belle lurette. Là-bas, les chiens n’ont que les restes des zumins à manger. Ça fait pas beaucoup. Là-bas, il n’y a pas grand-chose pour grossir, alors les zumins font la chasse aux chiens. […] Ici, c’est pas pareil quand même. On ne meurt pas de faim. Les poubelles sont des restaurants de luxe. […]. Il s’en fichait de se faire traiter de « sale chien-retourne dans ton pays » (pp. 21-22).

38En plus de la figure du chien et de celle de l’immigré, l’auteur nous donne donc à imaginer un chien immigré. Mohand semble vivre en grande partie ancré dans sa culture d’origine et dans son passé, alors qu’Akim, lui, s’est très bien adapté à la société d’accueil et semble vivre la migration de manière sereine et sans questions face à la mémoire africaine. César vient se placer dans une position plus ambigüe, chien sans être explicitement immigré, faisant partie de la culture de la société sans pour autant l’accepter, reprenant à son compte la mémoire de ses parents pour alimenter sa révolte. C’est entre tous ces éléments qu’il construira plutôt son identité, en y ajoutant des valeurs propres et une réflexion très personnelle.

39En classe de français, il importera donc de choisir d’abord des axes de lecture qui attireront l’attention des élèves sur certaines dimensions du récit. Nous imaginons cela sous la forme de quelques questions larges et ouvertes par rapport aux thèmes d’analyse, pour lesquelles les jeunes devraient formuler des hypothèses de réponses au fur et à mesure de la lecture. En voici quelques exemples : d’où naît le sentiment de révolte de César et à quoi celui-ci le mène-t-il ? César est à la recherche de sa propre identité : montrez-le par différents éléments. Pourquoi peut-on dire que César vit un conflit intergénérationnel par rapport à ses parents ? Il est certain que le professeur pourra aussi se baser sur les pôles de socialisation des jeunes dont il a été question plus haut, soit pour préparer les axes de lecture, soit pour les aborder directement avec les élèves. Amener ceux-ci à une réflexion sur ces pôles à partir du personnage de César constituerait un bon moyen de mêler littérature et culture.

40Enfin, on pourra aussi amorcer un travail d’intertextualité. Il s’agira alors d’introduire en classe des textes de nature différente en relation avec les thèmes évoqués : un texte sociologique, un tract du front National, un extrait de presse d’époque sur l’arrivée d’autres immigrés, italiens par exemple, etc. On pourrait aussi demander aux élèves de trouver un document (de quelque nature que ce soit) parlant de la révolte, et de le mettre en parallèle avec le livre qu’ils ont lu, pour en tirer une petite analyse comprenant un volet littéraire (comparaison des caractéristiques des deux textes) et un volet sociologique (comparaison des points de vue des deux auteurs), suivie d’une partie exprimant leur avis personnel.

41En conclusion, nous dirons que le récit littéraire migrant crée les conditions d’émergence d’un autre discours sociétal sur les migrants. Le récit peut insuffler une déconstruction des catégorisations et une reconstruction plus distanciée à la lumière de nouvelles visions. C’est l’expression de ces visions originales que nous avons voulu favoriser chez nos élèves d’origine maghrébine, par le biais de ce roman qui les invite à être auteurs de leur propre histoire.

Bibliographie

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Notes

1 L’ouvrage de M. Laronde est consacré aux vingt-cinq romans qui, en 1991, représentaient la quasi-totalité de cette littérature.

2 On trouvera une analyse de cet ouvrage dans Collès (2004) et dans Lebrun & Collès (2007 : 75-91).

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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