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Passage des frontières

 | 
Luc Collès

Chapitre 3 Littérature migrante

Plaidoyer pour l'insertion de la littérature migrante à l'école : une expérience de lecture

Note de l’éditeur

Cet article a été publié sur un site consacré à Roger Garaudy : http://www.rogergaraudy.blogspot.fr/2010/08/roger-garaudy-temoin-de-son-temps-luc.html

Texte intégral

1. Un corpus aux contours en voie de définition

1Dans l’espace francophone, une évolution se dessine depuis le début des années 1980 et aboutit à la prise en compte des élèves issus de l’immigration ou appartenant à des cultures différentes de celle de l’école. La notion de culture qui se dégage des programmes est dynamique et ouverte à la dimension interculturelle, tout en respectant la spécificité nationale ou régionale. La littérature migrante prend place dans ces programmes.

2Le terme de « littérature migrante » peut surprendre. En fait, aux États-Unis, on utilise les expressions ethnic literature et minority literature. Il existe un flottement quant à l’adéquation exacte de ces termes à celui de littérature migrante puisque, aux États-Unis, la littérature ethnique a longtemps désigné toute littérature qui n’est pas wasp (blanc d’origine anglaise et protestant). Peu à peu, le terme en est venu à désigner une littérature de minoritaires issus ou non de la migration (on pense ici aux Indiens et aux Noirs). Mais les théoriciens québécois rejettent le terme « ethnique ». Ainsi, Robin (1992) préfère-t-il le terme de « littérature nomade ».

3Nepveu (1988 : 3-234) dit avoir emprunté le terme de « littérature migrante » à Berrouet-Oriol pour insister sur « le mouvement, la dérive, les croisements multiples que suscite l’expérience de l’exil ». Comme le dit Ollivier (1984), il est préférable d’utiliser le terme « migrante » plutôt qu’« immigrée », afin de traduire le caractère émergeant de cette « littérature qui se fait ». Simon (1994) parle de « littérature des frontières » entre identités nationales. Dans Ces Étrangers du dedans, Moisan et Hildebrand (2001) analysent l’histoire de l’écriture migrante au Québec de 1937 à 1997. Ils trouvent originale la « contribution ethnoculturelle » (p. 15) de ces œuvres à la littérature québécoise et analysent leur impact quant à la question identitaire, au pluralisme culturel et à la langue. Selon eux, « la contribution immigrante est un apport qui a fait varier le système et l’a amené à composer ou à organiser de façon différente, selon les époques, ses éléments constitutifs » (pp. 54 et 55).

4En Belgique francophone, la production littéraire des auteurs d’origine algérienne tient une place importante qui a fait l’objet d’une recherche interdisciplinaire (Bortolini, 1995 et Morelli, 1996) alors qu’en France, la littérature migrante de langue française est essentiellement le fait de la génération issue de l’immigration maghrébine (notamment la deuxième génération, communément appelée « beur »). À son sujet, Hargreaves (1995) récuse aussi le concept de littérature mineure, désignant généralement l’ensemble des écrits produits dans une langue partagée par un nombre de locuteurs relativement faible. Il le récuse car la seule langue que ces auteurs maîtrisent suffisamment bien pour s’exprimer est le français, langue du groupe dominant. D’où l’appellation de « littérature franco-maghrébine » que lui donnent certains critiques (comme Charles Bonn, 1993). À notre avis, ce concept ne convient pas non plus pour deux raisons : d’une part, l’écrivain cumulant les fonctions d’informateur et de narrateur, il est situé à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de la communauté qu’il décrit ; d’autre part, il ne peut y avoir de projet d’autonomie culturelle commun à ces auteurs qui écrivent surtout pour un public français.

5Les auteurs et théoriciens de la littérature migrante québécoise ont de la culture une conception romantique, ouverte aux apports variés. Cette ouverture ne va cependant pas sans tensions : ainsi, Micone et Fennario, deux dramaturges italophones montréalais, ont choisi des langues différentes pour illustrer leur mal de vivre d’immigré. D’autre part, comme le remarque Paré (1992), la littérature québécoise s’étant donné une institution littéraire forte, dont les contreforts sont la langue et le pays, elle génère ses propres processus d’exclusion et peut condamner à l’exil – hors du champ littéraire québécois donc – la littérature migrante minoritaire, en tant que non associée à la mémoire du peuple québécois. Pour Simon (1994), choisir une langue, c’est toujours opter pour un réseau d’appartenances particulières.

6Autre écueil, la dichotomie entre culture d’origine et culture d’accueil, contre laquelle Oliver (1994) met en garde ses pareils, au nom d’un juste équilibre entre enculturation (assimilation à sa propre culture), acculturation (identification à une culture qui n’est pas la nôtre) et réenculturation (réinsertion, pour le migrant, dans sa culture de base). En fait, l’écrivain migrant invente un mode de fictionnilisation tout à fait particulier : celui d’un individu qui, croyant perdre une identité, s’en découvre une autre par l’écriture. Certains migrants, dans leur écriture, jouent le jeu de l’ethnicisme (ex. : l’Italien de service), alors que d’autres le refusent, se fondant entièrement dans l’image de l’autre, par exemple le Québécois de souche. Entre les deux se situe celui qui nous intéresse, l’écrivain pluriculturel, à la recherche de sa cohérence à travers des expériences dans plusieurs langues et cultures, à moins qu’il ne se perçoive comme transculturel, produit du métissage des cultures.

7Quant à la littérature franco-maghrébine, elle a surtout été envisagée, jusqu’à présent, sous l’angle identitaire, mais selon Mdarhri-Alaoui (1995), la recherche de l’identité paraît moins importante que l’interrogation sur le sens de la prise de parole par une génération de Français de parents magrébins, par rapport à leurs nouveaux concitoyens qui ne les reconnaissent pas. Ce questionnement instaure un nouveau rapport verbal dans le champ culturel français, qui se manifeste dans le genre et dans les modalités d’écriture. D’aucuns se sont plu à souligner le caractère largement autobiographique de cette littérature (Mehrez, 1993 ; Bonn, 1993 ; Robin, 1992). Il s’agirait, à vrai dire, d’une autobiographie collective, de l’histoire de ruptures et de recherches de nouvelles solidarités. Dans l’écriture migrante, « le multilinguisme est moins vécu sous forme de tension que de polysémie verbale et gestuelle » (Gauvin, 1993 : 141). Plutôt que d’exprimer symboliquement une seule identité culturelle, le français devient une langue d’échange et de circulation d’une diversité d’univers de référence.

2. Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante dans les programmes

8L’identité culturelle comme construction et affirmation par les textes se situe dans le droit fil de ce que l’école imagine être sa mission culturelle. Pour l’enseignant, l’écrivain migrant ne peut être culturellement déraciné : son message, s’il est esthétique, est aussi sociologique, anthropologique. Notre position est la suivante : nous croyons que le modèle canonique de la transmission de l’héritage culturel d’une nation, si noble soit-il, doit être relativisé par le modèle de l’analyse des cultures autres, plus spécialement celles de l’immigration.

9Par la littérature migrante, l’élève développera des connaissances tant littéraires que sociales au sens large, sur la diversité culturelle de la société québécoise, française, belge ou suisse francophone ; il accroîtra, par conséquent, sa familiarité avec les cultures minoritaires et le respect envers celles-ci. L’insertion, dans les programmes scolaires, des textes littéraires issus des minorités concourt à l’élargissement des horizons culturels des jeunes et nourrit les sensibilités particulières.

10En fait, pareil curriculum prévient la formation de stéréotypes basés sur l’ethnicité. Ainsi, la littérature de la majorité présente souvent le minoritaire par ses caractéristiques réductrices : l’Italien et ses valeurs familiales hypertrophiées, l’Haïtien et son culte de la violence. Au mieux, on confine un groupe ethnique à une gamme restreinte d’activités (ex. Le Grec dans la restauration, l’Italien dans les travaux de maçonnerie ou de terrassement). Si la réalité du migrant est brossée par lui-même, en des œuvres de facture réaliste ou, au contraire, sur le mode plus symbolique, le regard devient autre : il y a à la fois connivence et distanciation esthétique, ce qui contribue à nuancer la position du lecteur, sa réception du texte. La lecture n’est plus orientée : évitant le romantisme ou l’idéalisation d’une part, le portrait-charge de l’autre, elle ouvre sur des interprétations diversifiées.

11Les questions suivantes doivent être discutées par l’institution scolaire, relativement à l’inscription des textes de migrants dans les cursus :

  • quelles littératures minoritaires seront représentées dans les corpus à enseigner ?

  • quels critères de qualité seront mis de l’avant pour opérer les choix ? Ici, les intentions didactiques et sociales ne doivent pas oblitérer les questions tenant à la littérarité ;

  • quels genres littéraires seront représentés ? En effet, on pense davantage à la littérature de fiction qu’aux essais, en pareille matière. Il faut néanmoins se dire que les essayistes de la minorité présentent un regard tout aussi aigu que les romanciers sur leur communauté d’appartenance ;

  • quelles balises se donnera-t-on pour bâtir un programme équilibré permettant d’éviter les stéréotypes et d’éduquer véritablement ? Ici se pose le problème de la censure et de ses limites. On pense, entre autres, à certains problèmes réels, présentés dans la littérature migrante, mais très délicats (ex. : les scènes d’excision), parce qu’ils heurtent la morale publique de la majorité, ou encore au sort de la femme dans certaines communautés minoritaires, sort dénoncé parfois violemment par la majorité ;

  • quels arrimages pourrait-on tenter avec les autres cours, entre autres avec les cours d’histoire ?

12La littérature migrante convie enseignants et élèves à la découverte d’un corpus contemporain, non canonique, issu de la minorité, bref, pour reprendre la belle expression de Paré (1992) une « littérature de l’exiguïté ». Chez les allophones, l’utilisation de ce corpus contribue au processus d’adaptation : ils se sentent valorisés de façon égalitaire. Les élèves issus de la majorité y trouvent matière à relativiser leur propre culture. Dans l’un et l’autre cas, les élèves vivent un conflit sociocognitif générateur de tensions dans un premier temps, puis d’ajustement et d’ouverture.

13Oliver (1994) s’est penché sur les stades d’apprentissage des étudiants américains, migrants et autres, face à la littérature « ethnique ». Selon elle, les Noirs sont « dépendants du champ », ainsi que l’on dit en psychologie cognitive, près de leurs émotions, désireux d’émettre des opinions, de poser des questions et de s’engager dans des activités de type personnalisé, ou encore des discussions où jouent les sociabilités. À l’inverse, les étudiants blancs de la majorité sont « indépendants du champ », ont tendance à être plus analytiques, plus centrés sur des tâches impersonnelles et abstraites, plus désireux de reconnaissance individuelle. Ollivier recommande de varier les approches en classe, afin de rejoindre les intérêts de chacun et, surtout, de travailler de façon interdisciplinaire. Aux États-Unis, on se sert de la littérature – ethnique – pour améliorer les performances en lecture d’élèves issus des minorités : on choisit, entre autres, des œuvres où les personnages migrants ont un rôle narratif important afin de détruire les stéréotypes.

3. Pistes méthodologiques

14Quelques outils didactiques existent sur l’insertion de la littérature dans les programmes (Collès, 1994) et le Manuel « Récit et poésie » (2003). Pour Workley (1990), la meilleure méthode d’approche de cette littérature passe par la « réponse ». On connaît la vogue de la théorie de la réponse aux États-Unis, entre autres sous l’influence de Rosenblatt (1978, 1983) et de sa théorie de la réception pragmatique des textes. On présume que la littérature migrante est sous-tendue de codes culturels peu familiers aux lecteurs. En fait, l’école se contente souvent de faire connaître les grandes œuvres, ou œuvres canoniques, celles dont les codes culturels sont ceux de la majorité. Une bonne façon de percevoir le choc culturel des élèves face à certaines œuvres de la minorité est de leur demander de faire part à l’enseignant de leurs réactions dans le journal de réponses personnelles. Ce journal incite l’élève à développer des habiletés dans l’analyse de l’intrigue, des personnages et des thèmes. Il permet de cerner ce que Bleich (1978) appelle la subjectivité d’un lecteur, sa réponse personnelle, souvent émotive, au contenu d’un texte. Bleich croit à l’expression de l’affect, à l’établissement de critères personnels de « résonance » d’une œuvre, mais également à l’interprétation construite par une communauté de lecteurs. Évidemment, ces réactions peuvent aussi faire l’objet d’un débat.

15Ainsi, nous rendrons compte d’une expérience de lecture que nous avons effectuée dans deux classes professionnelles, option travaux de bureau :

  • une classe de 7e professionnelle « mixte » à Molenbeek : sur dix-huit élèves, il y avait huit Marocains (six filles et deux garçons) et cinq Belges. Le reste de la classe était composé de deux Siciliennes, une Portugaise, une Turque et une Albanaise ;

  • une classe de 6e professionnelle à Saint-Gilles (Molenbeek et Saint-Gilles sont deux communes de Bruxelles), composée exclusivement de filles de migrants : huit Marocaines, quatre Espagnoles et une Sicilienne. Comme nous le verrons, les Espagnoles ont réagi à certains moments comme des Belges auraient pu le faire.

16Concrètement, il s’agissait de comparer la manière dont Maghrébins (en tentant de cerner l’originalité de leur situation de migrants) et Belges francophones appréhendent un certain nombre de traits culturels repérables dans les œuvres étudiées. Parmi ceux-ci, les systèmes spatial et temporel ont particulièrement retenu notre attention car E. -T. Hall a souligné qu’ils sont déterminants dans la caractérisation d’une culture (Hall, 1978 ; 1984 a ; 1984 b). On a donc cherché à déceler quelles perceptions différentes de l’espace et du temps affleurent dans les textes abordés, quelles conduites elles manifestent et à quelles valeurs elles répondent (Collès, 1994). Ces composantes socioculturelles ont ainsi fait entrer les élèves dans des visions du monde différentes, où interviennent bien d’autres aspects connexes : rapport au corps, à la famille, au sacré…

17La lecture d’un extrait d’Harrouda de Tahar Ben Jelloun (1973, 76-77) où le mari prie sur le corps nu de sa femme avant de lui faire l’amour a suscité de très vives réactions de la part des Maghébines :

Il priait souvent sur mon corps. Je l’entendais psalmodier quelques phrases où Allah était loué. Il disait à peu près ceci : « … Louange à Dieu Le Très Haut qui m’a donné cette enfant pour champ à cultiver. Belle et pure. Un trésor d’obéissance et de soumission. Puisse cette enfant me donner un héritier qui restera sur terre pour Te louer et T’adorer. Quand Tu voudras, mon âme T’appartient… Au nom de Dieu le miséricordieux, Le Tout-puissant, je pose ma verge entre les jambes de cette enfant sainte… ».

18Dans la classe de Saint-Gilles, le professeur a été tellement surpris par la réception du texte qu’elle m’a demandé d’animer par la suite un débat de deux heures pour mieux canaliser les réactions. Dans la classe de Molenbeek, des exercices de « mise en condition » ont, semble-t-il, permis de recentrer davantage le débat. Pour les cours suivants, le professeur a cependant demandé l’assistance d’un surveillant-éducateur d’origine marocaine. Les exercices préliminaires avaient déjà révélé combien était complexe la quête identitaire indispensable à tout dialogue interculturel. Ils ont en effet manifesté les contradictions auxquelles sont en proie les enfants de migrants, et notamment les Maghrébins, du fait de leurs appartenances multiples. Ainsi, quand il s’est agi de classer par ordre d’importance une dizaine de métiers parmi lesquels figurait la mention « femme au foyer », une Marocaine et l’Albanaise ont mis celle-ci en première position. Mais les autres filles de migrants ont accordé leur préférence à des métiers plus prestigieux aux yeux de l’opinion publique : médecin, avocat, infirmière… On pouvait donc penser qu’elles souhaitaient trouver une certaine forme d’émancipation sociale.

19Lors d’un deuxième exercice, qui consistait à brosser le portrait de l’épouse idéale, les Maghrébines ont mis en avant les valeurs de fidélité, d’amour, de partage des soucis, mais aussi le désir d’être une bonne épouse et une bonne mère. Ce souhait était d’ailleurs largement partagé par les filles belges. Quant aux deux Marocains, ils voulaient subvenir aux besoins de leur femme par un travail stable et bien rémunéré. À ce moment, l’idéologie traditionnelle semblait donc largement partagée.

20Et pourtant, la soumission de la femme, telle qu’elle est décrite dans le texte de Ben Jelloun, a paru insupportable aux filles marocaines. À vrai dire, le débat qui a suivi la lecture de ce texte dans les deux écoles a amené celles-ci à nuancer leur point de vue. À un moment, une élève a donné la raison profonde de leurs réactions : « On ne parle pas du sexe d’un homme dans un texte ! ». Les autres filles étaient du même avis et, sur ce point, les Belges marquèrent également leur accord. L’attitude des Belges impliquées dans notre expérience montre combien les catégories ou généralisations culturelles doivent être souvent nuancées, relativisées et questionnées. Dans ce domaine, comme bien d’autres, le milieu social est un facteur qu’il est important de prendre en compte. Filles de petits commerçants, les quatre Belges ont probablement hérité de schémas traditionnels fort prégnants. Par la suite, dans les deux classes, le professeur en revint au thème principal du débat : la dépendance de la femme par rapport à son mari. À Molenbeek, à l’instigation du surveillant-éducateur qui était « des leurs », les Marocaines finirent par affirmer que cette attitude « devait exister » dans certains milieux, mais elles rejetaient pour elles-mêmes une telle soumission qu’elles jugeaient par trop excessive. Quant à savoir si, dans leur culture, l’on se marie avant tout pour avoir des enfants, elles furent très divisées sur le sujet.

21Le professeur a alors lu un texte écrit par une fille issue de l’immigration algérienne, Sakinna Boukhedenna, extrait de Journal « Nationalité : immigrée » (cf. annexe). Dans les deux classes, le professeur a senti que ce texte pourrait cristalliser le processus d’identification qui venait de s’enclencher. Très vite, ce texte s’est révélé excellent quand il s’est agi de se situer par rapport à la narratrice. Toutes les Marocaines ont approuvé les idées « égalitaires » de Sakinna, mais le rejet de son attitude face à la virginité a été unanime. Pour chacune, en effet, celle-ci constitue une valeur fondamentale, signe également du respect que tout homme lui témoigne avant l’engagement officiel du mariage. Les filles belges ont d’ailleurs acquiescé, confirmant le point de vue conservateur affirmé plus haut : cela aurait-il été le cas dans tous les milieux ? Rien n’est moins sûr.

22Dans la classe de Saint-Gilles, deux Espagnoles ont contré les Maghrébines avec virulence, mettant l’accent sur la nécessaire harmonie entre le cœur et le corps ou sur le fait qu’« un accident », toujours possible, ne devait pas compromettre irrémédiablement l’avenir. Présent à ce moment, nous avons rapidement orienté le débat vers le questionnement identitaire. En proposant dans notre parcours des textes issus de l’immigration, nous nous étions en effet fixé comme tâche de donner à l’adolescent étranger la possibilité d’être lui-même, de trouver son identité sans adéquation totale avec la culture standard des Belges francophones ni avec la culture d’origine de ses parents migrants.

23Ce questionnement a révélé de profondes divergences entre les Marocaines et les Espagnoles, les autres élèves restant en grande partie en dehors de l’échange. Les Espagnoles se reconnaissaient espagnoles à cent pour cent, mais se définissaient aussi comme européennes. En cela, elles se sentaient d’ailleurs fort proches des Belges. Les Marocaines par contre se disaient « belges sur papier, mais marocaines à l’intérieur ». Leur identification à Sakinna les amena à souhaiter l’égalité entre hommes et femmes, mais aussi à exprimer leur volonté de pratiquer (avec les nuances que l’on peut attacher à la notion de « pratique ») certains piliers de leur religion. Le Ramadan, par exemple, est considéré comme une des marques les plus concrètes de l’appartenance à leur communauté.

24Les questions très controversées de l’actualité furent aussi abordées. Les Espagnoles accusèrent le milieu maghrébin de favoriser la délinquance. Notre rôle consista à ce moment à faire réfléchir aux raisons économiques qui peuvent inciter à commettre de tels actes. Nous sentions que nous marchions sur des œufs car nous ne voulions pas heurter l’amour-propre et la dignité des élèves. Mais le parallèle avec la situation de Français ou Belges non qualifiés sur le marché du travail nous permit d’évoquer l’inégalité des rapports sociaux, génératrice de frustrations. À l’appui de nos affirmations, nous leur avons lu un extrait d’Élise ou la vraie vie dans lequel Claire Etcherelli (1967 : 170-171) souligne que dans les « quartiers réservés » de Paris se retrouvent aussi bien des Algériens, des Espagnols et des Portugais que des Français. Les conditions difficiles dans lesquelles vivent certaines familles immigrées les apparentent aux classes populaires les plus modestes, avec lesquelles elles partagent bien des comportements.

25Comme pour le parcours sur le temps, les élèves se sont sentis pour la plupart concernés par les thèmes abordés. Invités à parler non pas tant de leurs valeurs et de leur culture qu’à travers leurs valeurs, ils avaient envie de se dire à leurs compagnons ou compagnes de classe. Les textes écrits furent eux-mêmes rédigés dans la même optique communicative. Appelés à être lus par les autres élèves et devant nous être transmis par la suite, ils devaient répondre à des exigences de clarté que leurs auteurs ont facilement admises. D’où le travail de polissage en classe où, à côté du dictionnaire, le professeur jouait le rôle de conseiller « technique ».

26Une autre piste méthodologique consiste à mettre en parallèle, sur un thème donné, un texte de la culture majoritaire et un texte de la culture minoritaire. Nous avons développé cette perspective dans notre ouvrage Littérature comparée et reconnaissance interculturelle en 1994 aux éditions De Boeck-Duculot et, plus récemment encore, en 2007, dans l’ouvrage que nous avons écrit avec Monique Lebrun, La littérature migrante dans l’espace francophone : Belgique, France, Québec, Suisse, publié aux Éditions Modulaires Européennes (EME), ouvrages auxquels nous renvoyons le lecteur.

Bibliographie

Bibliographie

Bleich D., 1978, Subjective criticism, Baltimore : John Hopkins University Press.

Bonn C., 1993, « Lectures croisées d’une littérature en habits de médiation », in Hommes et migrations, n° 1164, pp. 27-31.

Bortolini M., 1995, « Production littéraire des Italiens de Belgique depuis 1945 », in Études littéraires maghrébines, n° 7, Paris : L’Harmattan, pp. 65-78.

Boukhedenna S., 1987, Journal : « nationalité immigrée » ? Paris : L’Harmattan.

Collès L., 1994, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles : De Boeck Duculot.

Etcherelli C. 1967, Élise ou la vraie vie, Paris : Denoël, coll. « Les Lettres nouvelles » (rééd. Paris : Gallimard coll. « Folio », 1973, et coll. « 1000 Soleils », 1982).

Hall E. T.,
- 1978, La Dimension cachée, Paris : Seuil, coll. « Points ».
- 1984a, Le Langage silencieux, Paris : Seuil, coll. « Points ».
- 1984b, La danse de la vie, Paris : Seuil, coll. « Points »

Hargreaves A. G., 1995, « La littérature issue de l’immigration maghrébine en France : une littérature “mineure” », in Études littéraires maghrébines, n° 7, Paris : L’Harmattan, pp. 17-28.

Manuel « Récit et poésie », Français 5e/6e secondaire, Bruxelles, De Boeck, 2003.

Lebrun M. & Collès L., 2007, La littérature migrante dans l’Espace francophone : Belgique ‒ France ‒ Québec ‒ Suisse, Fernelmont : EME, coll. « Proximités ‒ Didactique ».

Mdarhri-Alaoui A., 1995, « Place de la littérature “beur” dans la production francomaghrébine » in Études littéraires maghrébines, n° 7, Paris : L’Harmattan, pp. 41-50.

Moisan C. & Hildebrand R., 2001, Ces étrangers du dedans. Une histoire de l’écriture migrante au Québec (1937-1997), Québec : Nota bene.

Morelli A. 1996, Rital-littérature. Anthologie de la littérature des Italiens de Belgique, Cuesmes (Mons, Belgique) : Éd. du Cerisier.

Nepveu P., 1988, L’écologie du réel. Mort et naissance de la littérature québécoise contemporaine, Montréal : Boréal.

Oliver É., 1994, Crossing the mainstream Multicultural perspectives in teaching literature, Urbana (Illinois) : National Council of Teachers of English.

Ollivier É., 1984, « Quatre thèses sur la transculturation », in Cahiers de recherches sociologiques, vol. 2, n° 2, pp. 15-90.

Paré F., 1992, Les littératures de l’exiguité, Hearst : Le Nordir.

Robin R., 1992, « Sortir de l’ethnicité », in J. M. Lacroix & F. Caccia, Métamorphoses d’une utopie, Montréal : Triptyque, pp. 25-43.

Rosenblatt L. M.,
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The reader, the text, the poem Transactional theory of the library work, Carbondale, III : Southern Illinois University Press.
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Worley D., 1990, « Reading and writing transactions, improving student’s understanding of minority literature », Communication au congrès annuel du Conference on college composition and communication (Chicago, Illinois, mars). Document Eric n°° ED 322 533.

Annexes

Sakinna Boukhedenna, 1987, Journal « Nationalité : immigrée », Paris, L’Harmattan, coll. « Écritures arabes », 1987, pp. 50-51.

J’aide ma mère à faire la bouffe, ça me fait plaisir, elle, elle écrit en arabe. Notre langue si belle, si riche, qu’ils nous ont confisquée. Elle, elle comprend le Coran, elle y croit beaucoup mais cela n’empêche pas qu’elle veut faire ce qu’elle désire, comme nous, femmes arabes de la nouvelle génération. Elle ne veut pas être la vieille nonne qui doit se taire et exécuter. Elle se sent jeune, elle veut vivre ce qu’elle n’a pas pu vivre avant. Elle essaie de s’instruire, de se cultiver par elle-même. La maison est révoltée, il y a six femmes qui condamnent l’oppression féminine.
Maintenant, nous sortons le soir quand bon nous semble. Nous nous habillons comme nous désirons, nous fréquentons qui nous voulons. Pas de supérieur. Chacun mène sa vie comme il veut ou comme elle veut. Frères et sœurs. La mentalité phallo, pas chez nous. Plus de sexisme. L’égalité et la paix ça peut exister. Notre révolte d’adolescentes nous a beaucoup servi. Voyez-en la preuve. Rares sont les Arabes qui pensent comme nous. Dans le quartier, la plupart des filles sont mariées ou ont été mariées. Les familles arabes nous regardent d’un mauvais œil. Nous ne sommes pas honorables et respectables à leurs yeux car ils pensent que nous, les filles, on n’est plus vierges. C’est tout ce qui compte quand on est une bonne musulmane. C’est ce qu’ils veulent, les hommes arabes. Nous ligaturer notre sexualité, nous convaincre que nous sommes inférieures. Le malheur, c’est que beaucoup de femmes arabes-musulmanes croient à cette bêtise. Alors elles font tout pour garder la virginité, qui est l’honneur du cousin, du frère, du père et pas le leur. Le jour du mariage, elles se font violer et croient que c’est ça l’amour, une dot, des you you you. Moi, je ne veux pas être honorable.

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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