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Passage des frontières

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Luc Collès

Chapitre 2 Didactique de l'interculturel

Contes de tous les pays dans nos classes de français

Luc Collès et Olivier Dezutter

Note de l’éditeur

Cet article a paru dans Dialogues et cultures n° 32, pp. 115-122, 1988.

Texte intégral

1L'intérêt que nous portons à la rencontre des contes de tous les pays en classe de français résulte d'un long cheminement au sein de notre Unité de didactique du français. Retracer, au début de cette intervention, les étapes essentielles de ce cheminement sera pour nous l'occasion de pointer les limites et les perspectives de notre travail.

2Notre première découverte fut celle d'un matériau extraordinaire. Interpellés par la préparation de journées de réflexion sur la coopération et le développement intégré, organisées au sein de notre Université, nous nous demandions comment nous y associer concrètement. L'idée vint alors de monter une exposition sur les contes de tous les pays, de rassembler le maximum d'outils didactiques disponibles en ce domaine, des éditions les plus accessibles et les moins coûteuses aux matériaux les plus divers : cartes géographiques, tissus, tapis, photos, statuettes, masques, objets usuels, cassettes sonores. Nous avons voulu jouer sur la diversité de ces « objets » pour signifier que nous entendions par « culture » l'ensemble des comportements, des façons de penser, de dire, de faire, l'ensemble des coutumes et des manières d'être dans lesquels se reconnaissent les individus appartenant à une communauté.

  • 1 Contes de tous pays dans nos classes de français. Document n° 10 de l'Unité de Didactique du França (...)
  • 2 L'exposition se présentait comme un long labyrinthe à arpenter.

3Les livres rassemblés pour l'exposition furent recensés avec d'autres au sein d'un catalogue bibliographique1. Une vidéocassette permit enfin de garder trace de ce labyrinthe enchanté2 et de poursuivre la réflexion entamée par une rencontre-débat avec un conteur kabyle.

4Ce matériau extraordinaire une fois rassemblé, il ne restait plus qu’à l'exploiter. Ce que nous avons personnellement fait en classe de français langue maternelle. Cette nouvelle étape a donné lieu à des recyclages proposés aux enseignants de français et à des séminaires de méthodologie destinés aux étudiants romanistes.

5Une attention récente pour le français langue étrangère nous a également amenés à réfléchir sur les modalités d'adaptation d'un tel travail en classe de français langue étrangère.

6Lors des séminaires et recyclages, nous entendions axer essentiellement notre travail sur deux points : le dialogue interculturel et l'emploi de méthodes d'approche légères et variées.

7II va en effet de soi que, de nos jours, le dialogue interculturel, ou le développement d'une perception pluraliste du monde prend en classe de français une place considérable. S'appuyer au maximum sur une matière qui, à un certain niveau symbolique et narratif, traverse toutes les cultures pour constituer une sorte de « grammaire de l'imaginaire » à la fois universelle et particularisée, constitue à coup sûr un atout de choix tant en français langue maternelle qu'en français langue étrangère. Inviter les élèves à découvrir les contes de tous les pays, n'est-ce pas, comme le souligne P. Yerlès dans la brochure bibliographique déjà évoquée, les inviter à « reconnaître » et, dans le même temps, à exorciser Babel ?

8Cet objectif peut par ailleurs être d'autant mieux atteint que les mécanismes d'appropriation et d'intercommunication ne sont pas freinés par des méthodes d'approche trop lourdes ou stéréotypées, comme celles dont on a sans doute trop abusé, en Belgique et ailleurs, au cours des dernières années dans l'enseignement du français langue maternelle.

9Les propositions reprises ci-après, toutes réalisées en classe, ne constituent bien entendu qu'un échantillon d'un ensemble beaucoup plus vaste de possibles. Nous nous permettons d'insister sur la nécessaire créativité qui doit être mise en œuvre par les professeurs désireux de s'engager dans une telle démarche. C'est, comme toujours, en fonction de situations extrêmement précises et en regard de besoins bien définis que les exercices évoqués sont à prendre en considération.

1. Matériaux pour l'ensemble des exercices suggérés

10Le professeur dispose d'au moins deux sources extrêmement vastes.

11D'une part, de toute une récolte ou collecte de textes, en langue française ou en langue d'origine, fournis par les élèves eux-mêmes. La mise au point, le collationnement, la transcription oral/écrit sont autant de séquences d'activités extrêmement riches pouvant, pour une classe de français, être l'occasion de multiples mises au point et apprentissage de type langagier.

12On dispose d'autre part d'un très abondant corpus de textes imprimés, édités dans des éditions savantes, populaires ou encore dans des éditions pour adolescents ou enfants unilingues ou bilingues. On notera aussi l'existence d'une documentation orale de plus en plus abondante et accessible dans les médiathèques ou dans le commerce.

13Enfin, le professeur de langue maternelle, autant que celui de FLE, ne pourra manquer d'être attentif à l'apparition de collections conçues dans la perspective particulière de l'enseignement du FLE. (Par exemple, la collection « Contes du Monde entier » chez Clé International ‒ Nouvelles éditions africaines).

2. Un parcours en classe de français : organisation des séquences

1re séquence : le bain de contes

  • 3 Formule typique de certains contes oraux.
  • 4 Formule d'un conte hopi reprise à Henri Gougaud, 1979, « L'arbre à soleils ».

14« Fermez la bouche, ouvrez vos oreilles, mon conte arrive, le voilà »3. « Au commencement du monde, une étincelle de conscience s'alluma dans l'espace infini. C'était Tawa, l'esprit du soleil, et Tawa créa le premier monde… »4.

15Comment mieux entrer dans le monde des contes que par un bain sonore ? Au cours de cette séquence, les élèves sont invités à laisser se raviver en eux le plaisir de l'écoute d'histoires, plaisir immémorial, universel. L'enseignant alterne les contes racontés personnellement et ceux enregistrés sur cassettes sonores, opérant un choix thématique précis - par exemple, le choix de contes centrés sur la création du monde ou, s'attachant volontairement à dresser un panorama de divers types de contes, il alternera par exemple un conte cosmogonique, un conte étiologique, un conte merveilleux, un conte « philosophique », par exemple, un conte zen. Pour le choix des textes, voir les matériaux évoqués précédemment.

16Au terme de ce bain « régénérateur », les élèves ne tardent pas à réagir ; ils font part du plaisir éprouvé mais aussi de leurs surprises. Certains vont même jusqu'à contester l'appellation de « contes » pour des récits dans lesquels ils ne retrouvent pas toujours aisément les différentes fonctions du schéma de PROPP, leur propre passé scolaire les ayant amenés à assimiler irrémédiablement la notion même de conte avec ce type de structure.

2e séquence : lecture comparée de contes d'ogres

17II s'agit ici de travailler un ensemble de contes thématiques d'un même ordre : les récits ogresques. Partant de l'hypothèse que nous entendons par « ogre » tout mangeur, notre séquence s'articulera entre autres autour de la problématique « manger/être mangé ».

18Afin d'interroger notre corpus, nous avons constitué une grille analytique qui, par sa simplicité, permet à la fois (avec des apprenants en FLE, par exemple) d'affronter des questions élémentaires de contrôle de la compréhension du texte et des questions relançant le plaisir de la lecture à d'autres niveaux d'appropriation : mythique, symbolique, etc.

19La simple lecture de la grille montre en outre que certains points précis peuvent faire l'objet, avec des élèves de grandes classes, de développements théoriques divers. Nous en relevons quelques-uns :

20La distinction avaler/croquer, reprise à Gaston Bachelard (1948), amène à s'interroger sur les « ogres-types » que nous rencontrons ainsi que sur les conséquences subies par le héros à la suite de cette rencontre.

Il semble en effet que l'on puisse déceler deux stades de l'inconscient buccal : le premier correspond à l'âge où l'on avale, le second à l'âge ou l'on croque. La baleine de Jonas et l'ogre du Petit Poucet pourraient servir d'images à ces deux stades. Notons que pour la victime engloutie, la première image est à peine effrayante quand on la compare à la seconde. Si l'on s'identifie avec l'engloutisseur, il intervient de l'une à l'autre image un nouvel ordre d'offensivité. […] En fait, dévorer éveille une volonté plus consciente. Avaler est une fonction plus primitive. Voilà pourquoi avaler est une fonction mythique. L'avalé ne subit pas un malheur véritable, il n'est pas nécessairement le « jouet » d'un événement de misère. Il garde une valeur ».

21Une telle réflexion sur les archétypes de l'ogre et sur la fonction mythique de l'avalage peut être l'occasion de rechercher, avec les élèves, des textes de base auxquels Bachelard fait allusion ou d'autres illustrant son point de vue. On lira alors notamment un extrait du livre de Jonas, un autre de la Théogonie d'Hesiode consacré à Cronos : on retrouvera des exemples du « bon géant » chez Rabelais (par exemple : « Comment Gargantua mangea en salade 6 pèlerins ») et on fera découvrir aux élèves le mythe de la calebasse et du bélier repris par Denise Paulme dans son célèbre ouvrage, La mère dévorante.

22L'attention portée aux conséquences de la rencontre avec l'ogre nous conduit à nous pencher sur la fonction de cette rencontre.

23Outre que les contes d'ogres sont essentiellement des contes initiatiques, comme l'a souligné par exemple Pierre Saintyves (1987 : 26-27), on pourra aussi se faire l'écho ici de quelques théories divergentes quant à la raison de l'omniprésence de ces images ogresques.

24En effet, si Bettelheim et d'autres ont tenté de montrer que la présence de ces figures dévorantes était indispensable pour permettre à l'enfant de dépasser, sur le mode symbolique, la crainte d'être dévoré par ses propres parents, d'autres encore (Carloni & Nobili, 1975), partant d'un autre point de vue, se sont interrogés sur « la désinvolture avec laquelle les parents - ou ceux qui en font fonction - racontent des histoires commençant presque toujours par des actes filicides plus ou moins explicites ». Ils soulignent par ailleurs que, « parmi tous les « ersatz » parentaux, de toutes les figures fantastiques, ce sont les personnages de la série maternelle qui développent les desseins les plus funestes et utilisent les pièges les plus perfides ». La prédominance du fantasme enfantin consistant à se faire dévorer par ses propres parents serait alors contrebalancée par le fantasme parental consistant à désirer, en particulier pour la mère, « réingurgiter » ses propres enfants à jamais perdus depuis la naissance.

25L'image de l'ogresse que nous proposent la plupart des contes maghrébins, une ogresse aux attributs féminins exacerbés, tendrait à avaliser cette théorie.

26La question relative aux « motifs » qui surprennent ou que l'on reconnaît permettra aux élèves d'être attentifs, tout au long de leurs lectures, au partage entre la fascination de l'étrange et l'attirance du reconnaissable. Partage volontairement équilibré, lors de la constitution du corpus, afin d'éviter que la fascination ne se transforme en rejet ou l'attirance en indifférence.

27Par ailleurs, au cours de cette étape, les élèves ne manqueront pas de s'amuser à rechercher dans leurs souvenirs livresques ou télévisuels les traces de quelques motifs déjà rencontrés ; tel duel de métamorphoses apparu dans un conte maghrébin sera par exemple rapproché d'une séquence du film de Walt Disney, Merlin l'enchanteur. Telle autre séquence d'enfournement d'ogresse rappellera quant à elle l'épisode similaire dans Hansel et Gretel ou Jeannot et Margot.

28Certains élèves iront même jusqu'à amener en classe des livres d'enfants, tels « l'histoire des sept biquets » ou celle du « loup et des petits cochons », ayant alimenté leur propre « réservoir imaginaire ».

29La découverte de motifs récurrents permettra également d'engager une réflexion plus fondamentale portant à la fois sur la permanence de ces motifs à travers âges et contrées, et sur le traitement particulier dont ils font l'objet au sein de cultures précises.

30L'article de Denise Paulme, « Cendrillon en Afrique » (1980) constituera à ce sujet une base de travail remarquable pour l'enseignant.

3e séquence : réécrire les contes dans une perspective interculturelle

  • 5 Voir à ce propos l'article « conte » de M. Simonsen dans le Dictionnaire des littératures de langue (...)

31Le processus de réécriture des contes n'est pas nouveau. Le conte est (par nature) une réalité vivante, en permanente évolution, qui se transforme, se raconte avec des variantes ; il est repris par différents conteurs, des écrivains. S'il a une origine populaire, il relève aussi d'une tradition fort présente dans la littérature de toutes les époques5 (Roman de Renart, Les Cent Nouvelles nouvelles, Perrault, Voltaire, Nodier, Gautier, Daudet, Maupassant, Aymé, Supervielle, Gripari).

  • 6 Par exemple, Cisquin E., 1922.

32De plus, comme le souligne Luda Schnitzer, « le conte est nomade par nature et s'adapte à l'esthétique et à l'éthique de ceux qui l'accueillent. Cette plasticité est sa force, la source de son éternelle jeunesse » (1985 : 12). Les contes n'appartiennent donc pas en propre à notre culture mais utilisent des motifs présents, avec des variantes, dans d'autres cultures, parfois très éloignées de la nôtre. Selon l'auteur, on retrouve par exemple, à travers le monde « plus de deux cents « Cendrillon », au moins autant de « Petits Poucets », une bonne centaine de « Chats bottés » et un nombre mal défini mais impressionnant de « Biquettes » ((Schnitzer, 1985 : 13). Il existe par ailleurs un « Petit Chaperon Rouge » kabyle et un autre coréen. Nombre de folkloristes, enfin, développent l'hypothèse de l'ascendance indienne de la plupart de nos contes6.

33Se basant sur de telles observations, la présente séquence s'inscrit également au sein d'une déjà longue tradition scolaire d'exercices de « réécriture », que ce soit, auparavant, sous la forme d'amplifications poétiques ou, aujourd'hui, d'exercices de créativité.

34L'exercice proposé reprend la technique du binôme imaginatif, instauré par Gianni Rodari (1987), consistant à croiser deux éléments habituellement étrangers l'un à l'autre pour obtenir une nouvelle production. II s'agira ici d'inviter les élèves à choisir d'une part un conte de Perrault (pour retenir un élément de notre culture) - Les fées ou Le Petit Chaperon rouge, si l'on veut réaliser un exercice court, Cendrillon ou La belle au bois dormant pour un exercice plus long et, de l'autre, un pays, une culture, une région dans lequel on va transporter le conte de départ, inscrit dans le contexte d'une France rurale du XVIIe siècle : par exemple un pays maghrébin, le Tibet, Bornéo, certaines tribus africaines, des régions nordiques. Les deux pôles du binôme une fois définis, le conte sera relu et modifié en fonction du contexte culturel choisi. Si les noms, les coutumes, les pratiques culinaires, les habitudes vestimentaires ou autres, le langage lui-même seront ainsi appelés à différer, la structure du conte ne pourra quant à elle être l'objet d'aucune transformation.

35Avant de faire réaliser l'exercice en classe, l'enseignant se devra de choisir l'optique dans laquelle il inscrira le travail demandé.

36Soit il incitera les élèves à rechercher les stéréotypes les plus immédiats et les plus répandus au sujet de la culture dans laquelle le conte va être transposé, pour en jouer explicitement. Si l'enseignant prend bien garde d'insister auprès de son public sur le danger de certaines « dérives dépréciatives », l'exercice suscitera une réflexion sur la notion de stéréotype culturel.

37Soit il exigera un travail préalable précis de documentation dans des encyclopédies, des livres de référence, auprès de « personnes-ressources ». L'objectif visé sera alors double : il s'agira bien sûr d'un travail de réécriture, mais au travers de celui-ci, il s'agira également de transmettre une information « objective » sur le pays ou la région choisis.

38Les deux exercices peuvent bien sûr se faire également successivement : on s'interrogera d'abord sur les stéréotypes pour arriver ensuite à l'information « objective ».

39Il va de soi que pour une telle séquence, et quelle que soit l'optique privilégiée, la présence, au sein de certaines classes, d'élèves issus d'autres cultures susceptibles de se transformer en « informateurs privilégiés » ne pourra que constituer un atout majeur pour une meilleure connaissance réciproque.

4e séquence : lecture de contes d'araignées7

  • 7 Pour la rédaction de cette séquence, nous nous inspirons, entre autres, de l'article de Decruyenaer (...)
  • 8 Colardelle P., 1975, consacre un ouvrage intéressant à l'étude du cycle de l'araignée dans les cont (...)

40Poursuivant l'exploration des divers modes possibles d'appropriation, nous nous concentrerons à nouveau sur un ensemble thématique précis : les contes d'araignées. Ces derniers constituent en effet une part importante du bestiaire des contes africains8 et se retrouvent plus épisodiquement dans d'autres contrées, au Brésil par exemple.

41Les prolégomènes de notre intervention indiquaient à suffisance notre volonté de nous départir des grilles d'analyse mécanistes, par ailleurs largement connues et utilisées par nombre d'enseignants, au profit de méthodes d'approche « plus légères ». Fidèles à cette intention, nous distribuons aux élèves un ensemble de contes d'araignées en proposant notamment d'y repérer les mécaniques narratives définies par Denise Paulme (1976) et admirablement synthétisées dans l'ouvrage de Madame Tsoungui (1986).

42Face à l'appareil souvent sophistiqué et lourd des schémas fonctionnels et autres matrices actantielles, Paulme présente un modèle dépouillé, basé uniquement sur quelques critères simples de type fonctionnel (équilibre, manque, amélioration, dégradation). Ces quelques critères suffisent pour décrire le mouvement narratif d'un conte et pour le classer dans une typologie éloquente ; les contes ascendants, descendants, cycliques, en spirale, en miroir et en sablier.

43Cet « allégement méthodologique » permet à l'élève de se familiariser avec un nombre considérable de contes ou de variantes d'un même conte, et de circuler ainsi agréablement dans une galaxie, une nébuleuse de textes à thématiques proches.

44Une telle circulation à travers les contes d'araignées pourra également amener la classe à s'interroger sur cet étonnant personnage central. Quels sont les caractères (composantes physiologiques et éléments de comportement) de l'araignée mis en évidence dans les différents récits ? Quel portrait « physique, moral, symbolique » de cet animal est-on à même de construire en regroupant ces différents attributs ? Enfin, de quel(s) animal (animaux) typique(s) des récits occidentaux (contes, fables, récits courts) peut-on le rapprocher et pourquoi ?

45Des questions de ce type sont aussi susceptibles d'être à la base d'un petit parcours débordant le domaine strict des contes pour se consacrer à un bref panorama du thème de l'araignée ou de la métaphorisation de l'un de ses attributs (le fil, la toile…) à travers les différents genres littéraires et artistiques ; des Parques d'hier au Spiderman de nos jours.

5e séquence : écriture d'un conte étiologique

46Cette séquence ultime s'attache une fois encore à un type de contes particuliers : les contes étiologiques. Ces derniers ont pour fonction d'expliquer soit une caractéristique physiologique ou étiologique (comportementale) d'un animal, soit les causes ou les origines d'un élément naturel.

47L'approche de tels contes en classe permet à l'enseignant de sensibiliser ses élèves à la distinction fondamentale établie par Claude Lévi-Strauss entre pensée analogique et pensée rationnelle. Le type d'explication présent dans les contes étiologiques relevant de la pensée analogique alors que, par exemple, la théorie darwinienne de l'évolution des espèces fait appel à la pensée rationnelle.

48Lévi-Strauss tente de démontrer, à l'encontre de ce que l'on serait tenté de croire, que ces deux modes de pensée ne correspondent pas à deux étapes historiques, chronologiques de la pensée humaine, dont l'une serait « primitive » et l'autre évoluée et adulte, mais coexistent bien plutôt dans chaque individu.

  • 9 Par exemple, Tous les animaux du monde, chez Larousse.

49Une encyclopédie animale9 sert de matériau de base pour l'exercice ici suggéré. L'enseignant y choisira un article consacré à la description d'un animal précis (la tortue par exemple). Les élèves prendront connaissance de cette fiche signalétique (accompagnée si possible de quelques photos évocatrices) et sélectionneront deux ou trois caractéristiques (physiologiques et/ou étiologiques) de l'animal en ne privilégiant toutefois pas celles qui sont trop connues (pour notre exemple : la lenteur, la carapace).

50On pourra éventuellement étoffer cette documentation initiale par un extrait du dictionnaire des symboles relatifs à l'animal et demander aux élèves de retenir également l'un ou l'autre fonctionnement symbolique reconnu. Il leur restera alors à constituer un récit ayant pour fonction d'expliciter, sur le mode analogique, les éléments choisis en s'inspirant des consignes complémentaires suivantes :

  • imaginez comment l'animal était auparavant ;

  • inventez les différentes épreuves par lesquelles il passera pour opérer ses métamorphoses ;

  • décidez de donner à ces métamorphoses une valeur positive, négative ou nuancée.

51De multiples variantes de l'exercice sont bien sûr envisageables en fonction des publics auxquels on s'adresse.

52L'exercice a ainsi été réalisé en classe primaire. L'enseignante ayant amené une tortue en classe, l'animal fit l'objet d'une observation minutieuse de la part des jeunes élèves avant de devenir le sujet d'une petite rédaction basée sur des consignes semblables à celles évoquées ci-dessus.

53Avec des débutants en FLE cette fois, l'exercice pourrait se présenter sous forme de production orale et/ou écrite de récits élémentaires et/ou de micro-scénarios au départ de questions simples relatives à n'importe quel élément naturel (Pourquoi la terre est-elle ronde ? Pourquoi l'herbe est-elle verte ?, etc.).

3. Conclusion

54On le voit, un tel parcours offre de nombreuses possibilités d'exercices. Il permet aux élèves de trouver (ou de retrouver) à l'école le plaisir de la lecture. Les structures narratives propres au conte constituent aussi un excellent support pour l'apprentissage de la lecture-écriture, mais c'est surtout la dimension interculturelle de notre parcours qui en fonde la richesse, même si, dans le cadre où elle s'exerce, une telle entreprise ne peut qu'être modeste. Ouvrant à une vision pluraliste du monde, elle ne peut en effet qu'espérer aviver une curiosité que n'assouviront pas ces premières approches.

Bibliographie

Bibliographie

Bachelard G., 1948, La terre et les rêveries du repos, Pairs : Librairie José Corti.

Carloni G. & Nobili D., 1975, La mauvaise mère. Phénoménologie et anthropologie du filicide, Paris : Petite bibliothèque Payot, pp. 124-126.

Cisquin E., 1922, Études folkloriques ; Recherches sur les contes populaires et leur point de départ, Paris.

Gougaud H., 1979, L'arbre à soleils, Paris : Seuil, coll. « Points », n° 187.

Paulme D.,
- 1976, La mère dévorante, essai sur la morphologie des contes africains, Paris : Gallimard.
- 1980, « Cendrillon en Afrique », dans Critique, n° 394.

Rodari G., 1987, Grammaire de l'imagination, Paris : Messidor.

Saintyves P., 1987, Les contes de Perrault et les récits parallèles (leurs origines), Paris, Laffont, coll. « Bouquins ».

Schnitzer L., 1985, Ce que disent les contes, Paris, Éd. du Sorbier.

Tsoungui F., 1986, Clés pour le conte africain et créole, Paris : CILF ‒ EDICEF.

Notes

1 Contes de tous pays dans nos classes de français. Document n° 10 de l'Unité de Didactique du Français. UCL, 1985.

2 L'exposition se présentait comme un long labyrinthe à arpenter.

3 Formule typique de certains contes oraux.

4 Formule d'un conte hopi reprise à Henri Gougaud, 1979, « L'arbre à soleils ».

5 Voir à ce propos l'article « conte » de M. Simonsen dans le Dictionnaire des littératures de langue française, Bordas, 1984, t. 1, p. 527-535.

6 Par exemple, Cisquin E., 1922.

7 Pour la rédaction de cette séquence, nous nous inspirons, entre autres, de l'article de Decruyenaere J.-P., « Pour une lecture des contes de fées en classe de français », in Contes de tous pays dans nos français, op. cit.

8 Colardelle P., 1975, consacre un ouvrage intéressant à l'étude du cycle de l'araignée dans les contes de l'ouest africain, en parallèle avec le cycle du lièvre : Le lièvre et l'araignée dans les contes de l'ouest africain, 10/18, Union Générale d'Éditions.

9 Par exemple, Tous les animaux du monde, chez Larousse.

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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