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Passage des frontières

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Luc Collès

Chapitre 1 Itinéraires

Fait religieux, laïcité, neutralité et interculturalité

Note de l’éditeur

Cet article a été publié dans GRER (dir.), Religion et éducation citoyenne, Bruxelles : Lumen vitae, coll. « Haubans », n ° 5, 2011, pp. 41-53

Texte intégral

1Nous sommes aujourd’hui devant un paradoxe intéressant. Au moment où les religions perdent leur emprise sur la société et subissent une importante désaffection, on redécouvre l’intérêt des faits religieux d’un point de vue culturel, historique et patrimonial. C’est dans ce contexte que s’inscrit le débat sur l’enseignement du fait religieux. Selon Mireille Estivalèzes (2005 : 33) :

Il est lié à la crise des humanités dans l’enseignement, à l’effondrement des pratiques, à la baisse de socialisation des jeunes dans les religions et, plus largement, à la crise de la transmission de la mémoire religieuse dans les cadres habituels que constituaient les familles et les Églises. Mais il est aussi le signe d’un nouvel intérêt pour les religions comme patrimoine culturel et social.

2Aujourd’hui, l’inculture religieuse des jeunes est telle que des pans entiers de notre patrimoine ne sont plus reconnus, décodés, compris. Ainsi voit-on des enfants confondre une Vierge de Botticelli avec une simple « meuf ». En 1996, le ministre de l’Éducation nationale François Bayrou, soucieux de réagir à pareille situation, engageait l’introduction de la culture religieuse dans les programmes du collège et du lycée. Deux objectifs étaient donc particulièrement visés : un meilleur accès au patrimoine culturel européen et une prise en compte de l’aspect multiculturel et religieux de la société française. De même, en novembre 2001, le ministre de l’Éducation nationale, Jack Lang, sollicitait le philosophe Régis Debray pour la rédaction d’un rapport sur l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque.

3En mai 2002, Jacques Chirac inaugure un stage interdisciplinaire sur le sujet. Dans son discours, il fait de la laïcité un des principes fondateurs de la démocratie et il insiste sur la nécessité d’améliorer l’enseignement du fait religieux, afin de conforter « l’esprit de tolérance chez nos jeunes concitoyens, en leur donnant les moyens de mieux se respecter les uns les autres ».

1. Laïcité

1.1 Approche du fait religieux

4À l’enseignement du fait religieux, René Nouailhat (2004 : 20), fondateur de l’Institut de formation pour l’étude et l’enseignement des religions, va jusqu’à assigner comme objectif terminal qu’il aide à pressentir et même à ressentir l’expérience humaine qui habite le fait religieux. La religion réduite à ses manifestations historiques est peu de chose dans la mesure où elle se coupe de sa dimension métaphysique. À s’en tenir à l’examen descriptif des rites, des comportements, des événements historiques, on ne saisit que l’extériorité de la foi, on n’en atteint pas l’intériorité authentique. Il est évident que, dans ces domaines, l’essentiel se cache sous le visible ; le symbole dissimule souvent le sentiment religieux réel (Jolibert, 2005 : 155).

5Pour le dire autrement, est-il possible de comprendre un « fait religieux » si on lui demeure totalement extérieur ? Que serait un « fait » esthétique, musical par exemple, auquel on demeurerait extérieur ? Dira-t-on de celui qui ne vibre absolument pas à la musique, qu’il sera meilleur musicologue, parce qu’il aura de son objet d’étude une connaissance plus objective ?

6Selon Nouailhat (2003 : 126), les regards tant de l’intérieur que de l’extérieur sont indispensables pour comprendre le fonctionnement du fait religieux. Ils permettent de conjuguer deux approches distinctes et toutes deux nécessaires : d’une part, une approche en intériorité, pour recueillir le fait religieux, pour accéder, par le recueillement, à un dépassement de soi qui est présent au plus intime de soi ; et, d’autre part, une approche en extériorité, pour instruire l’intelligence des faits religieux, saisis dans leur histoire, dans leurs caractéristiques et les diverses interprétations dont ils sont l’objet. Il s’agit, comme le dit Debray (2002 : 16 et 30), d’« informer les faits pour en élaborer les significations ».

7Les tenants de la laïcité voient dans la visée d’intériorité dont parle Nouailhat une limite à l’enseignement du fait religieux. Ils craignent en effet que l’enseignement des phénomènes religieux ne se transforme subrepticement en enseignement doctrinaire. Jean Peyrot (2004), en historien, rappelle que la seule attitude objective qui doit convenir à celui qui aborde dans sa classe des faits religieux est de refuser de considérer les textes sacrés comme des textes intouchables, dictés par Dieu à ses élus. Du point de vue critique et méthodologique, ce sont des textes qui appellent le même traitement que tous les autres écrits.

8L’enseignant se doit de considérer ces textes comme des œuvres humaines, c’est-à-dire comme des documents historiques sur lesquels il doit exercer, et apprendre aux élèves à exercer, une méthode d’analyse afin d’en dévoiler les ressorts. Il est donc souhaitable d’enseigner le fait religieux à travers des disciplines qui l’éclairent. Les professeurs de lettres, d’histoire, de philosophie, de langues et de civilisation y font référence pour éclairer textes et événements.

9Il y a donc une différence entre la démarche confessionnelle et la démarche culturelle.

On peut aborder de plusieurs façons un texte considéré comme sacré dans une tradition religieuse. L’auditeur croyant l’écoute comme une parole de Dieu qui lui est adressée aujourd’hui et qu’il reçoit dans une communauté croyante. C’est la démarche confessionnelle. Une lecture plus distanciée va l’approcher comme un texte que l’on cherche à comprendre en enquêtant sur son origine, en analysant son fonctionnement, en précisant son genre littéraire, en recherchant comment il nous est parvenu, en découvrant son impact culturel, etc. C’est la démarche culturelle (Nouailhat, 2004 : 128).

10C’est au sein de chaque matière que cette démarche culturelle doit d’abord être conduite. Après avoir repéré les faits religieux concernés, il importe d’exercer les outils d’analyse propres à la discipline, avec le souci des questions du sens. Toutes les disciplines sont concernées et leurs approches doivent être mobilisées. Les symboles, les récits mythologiques, les textes sacrés peuvent être appréhendés d’un point de vue historique, littéraire, artistique, linguistique, philosophique, économique, etc., et les disciplines qui les étudient, sans sujet tabou ni domaine interdit, les aborderont honnêtement, sans arrière-pensée confessionnelle ou idéologique (Nouailhat, 2004 : 149).

1.2 La laïcité à la française

11Il serait bon de préciser à présent le concept de laïcité et d’expliquer pourquoi les tenants de ce concept s’opposent à la pédagogie de l’intériorité que propose Nouailhat. Une comparaison avec le concept de neutralité qui gouverne l’enseignement en Communauté française de Belgique nous permettra d’expliciter notre propos.

12Selon Pierre Hayat (1998 : 101), la laïcité à la française prend sa source dans la Révolution française de 1789. C’est à cette période que l’on voit les institutions politiques prendre de plus en plus d’indépendance par rapport à la religion, suivant le principe selon lequel la souveraineté réside dans la Nation. Ensuite, la Révolution est « à l’origine de l’orientation anticléricale de la laïcité française » ; enfin, elle est le terreau qui a nourri la rivalité idéologique entre l’Église et les révolutionnaires, ces derniers estimant qu’il fallait même « éradiquer la mentalité religieuse ».

13Cette volonté de distinguer ce qui est du domaine public et du domaine privé va se retrouver dans la loi de séparation de 1905. Les deux grands principes de cette loi sont les suivants :

Premièrement, la République assure la liberté de conscience ; deuxièmement, la République ne reconnaît, ne salarie, ni ne subventionne aucun culte.

14Il s’agit de l’affirmation d’une République laïque explicitement confirmée dans la constitution de 1946, et reprise aussi dans celle de 1958. L’article s’énonce sous forme négative afin d’affirmer que désormais l’égalité de tous requiert que nul culte ne puisse jouir d’une reconnaissance sélective, d’un salariat d’État, d’un financement public. La laïcité serait ainsi une rupture profonde par rapport à la religion et par rapport à la tradition occidentale.

2. Neutralité

15Le concept belge de « neutralité » implique aussi la séparation de l’Église et de l’État, mais il se traduit autrement qu’en France. En Belgique, au nom du principe d’égalité, l’État intervient dans l’enseignement en amenant les élèves à choisir un cours de religion (catholique, protestante, orthodoxe, israélite ou musulmane) ou de « morale laïque » et il rémunère les enseignants qui assurent ces cours comme il rémunère les ministres du culte. Par ailleurs, l’enseignement officiel est dit « neutre ». La neutralité implique le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves. L’enseignement public et laïque a été longtemps un lieu de conflit entre les laïques progressistes et les catholiques conservateurs, à partir de 1834 et durant plus d’un siècle.

16En outre, contrairement à la France, la Belgique a vu se développer un mouvement laïque assez communautarisé, se référant aux valeurs du libre-examen et à l’esprit d’humanisme, indépendamment de toute référence à une Transcendance. On a affaire à un mouvement structuré et dont l’organisation même ressemble étrangement aux organisations religieuses.

17En Belgique, il y a donc un cours de religion dans l’enseignement officiel et il n’y a pas de place, en principe, pour l’étude du fait religieux entendu dans une perspective laïque. Cependant, étant donné l’hétérogénéité des publics et leur multiculturalité, bien des professeurs de religion ont introduit dans leurs cours des éléments de philosophie, de psychologie et de sociologie religieuse. Ils étudient l’histoire des religions et comparent celles-ci entre elles. Aussi leur cours est-il loin d’être un cours de catéchèse. Cette pratique est aussi largement partagée dans l’enseignement catholique.

18Qu’il s’agisse de la laïcité ou de la neutralité, dans les deux cas, il est demandé aux enseignants de ne pas influencer leurs élèves et de développer leur esprit critique. Prises positivement, ces attitudes permettent de gérer l’hétérogénéité des publics et de tenir compte de la pluralité des cultures qui sont présentes dans nos classes. Venons-en à présent à la question très controversée des signes religieux à l’école.

3. Les signes religieux dans l’espace public

19La question des signes religieux dans l’espace public s’inscrit dans la perspective de la laïcité ou de la neutralité. Elle a fait l’objet de nombreuses polémiques en France depuis 1989. Finalement, une loi a été votée le 15 mars 2004. Elle se réclame du principe de laïcité : « Dans les écoles, collèges et lycées publics, le port de signes religieux ou de tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement leur appartenance religieuse est interdit. » La circulaire d’application visera le voile islamique quel que soit le nom qu’on lui donne, mais aussi la kippa ou une croix de dimension excessive.

20En Belgique, le Gouvernement fédéral a mis en place, cette même année (2004), la Commission du Dialogue interculturel. Celle-ci a déposé le résultat de ses travaux en mai 2005. Au sein de cette Commission, trois positions ont été avancées au sujet des signes religieux à l’école :

  • la première position prône une interdiction généralisée du port de tout signe religieux. Cette position permet de mettre tous les élèves dans une position d’égalité de droits et de devoirs. Elle s’accompagne de la mise en place de mécanismes de dialogue avec les élèves et les parents. Mais la Commission se demande si une telle interdiction ne présente pas aussi des inconvénients : elle risque d’être interprétée comme une manifestation d’hostilité par certains musulmans de Belgique. La limitation qu’elle pose aux principes de la liberté religieuse n’est-elle pas disproportionnée eu égard à son objectif, ne comporte-t-elle pas le risque d’amener à l’exclusion de fait de jeunes filles portant le foulard ?

  • La deuxième position préconise une solution souple, visant avant tout à favoriser le dialogue au sein de l’école. Dans cette perspective, il ne paraît pas souhaitable de prendre de mesure législative généralisée qui irait à l’encontre de l’autonomie des établissements reconnue de longue date. Si une école décide d’interdire le port de signes religieux, il convient que cela se fasse à une double condition : justifier l’interdiction à travers un projet pédagogique clair et explicité et instaurer un dialogue entre élèves, parents et enseignants.

  • La troisième position prône une intervention législative visant à garantir la liberté de porter des signes religieux à l’école. Les principes de la liberté individuelle et de la liberté religieuse seraient ainsi affirmés. Dans le cadre d’une société interculturelle, la diversité des convictions et des identités doit pouvoir s’exprimer le plus librement possible. La neutralité de l’enseignement officiel doit être une neutralité active et inclusive. La Commission se demande par ailleurs si une telle position ne fragiliserait pas davantage ceux ou celles qui, au sein de tel groupe culturel, ne désirent pas porter de signes religieux.

21En définitive, le gouvernement de la Communauté française a opté pour la deuxième solution, laissant la possibilité aux chefs d’établissement d’inscrire dans leur règlement d’ordre intérieur l’interdiction de signes religieux.

22Quittons à présent le plan institutionnel pour revenir au plan pédagogique, au terrain de la classe.

4. Interculturalité

23La situation de pluralité et le principe de neutralité tout à la fois invitent à vivre une forme de décentrement, une certaine déprise, une retenue. C’est ce que préconise la Convention européenne des droits de l’homme qui considère la neutralité de l’institution scolaire comme la garantie du pluralisme éducatif. Pris isolément, le pluralisme sous-entend la simple coexistence d’opinions et de croyances diverses. Intégré dans la sphère publique que constitue l’école, un devoir de neutralité y est associé. La perspective d’un mieux-vivre ensemble exige un principe politique qui transcende les frontières des particularismes.

24De ce point de vue, on peut dire que cette exigence qui combine pluralisme et neutralité relève du dialogue interculturel. On empruntera donc à la didactique de l’interculturel les stratégies que le professeur doit mettre en œuvre en classe en termes de neutralité ou de laïcité. Que voyons-nous à la base d’une rencontre interculturelle (je songe notamment à l’attitude d’un voyageur qui découvre l’étranger) ? Nous connaissons les mots de départ : étonnement, admiration, interrogation. L’étonnement en question n’est pas un simple sentiment de surprise : il consiste bien plutôt en un choc culturel.

25Cohen-Émerique (1999) propose une voie pour essayer de comprendre l’autre :

  • s’informer : s’informer auprès de l’autre, développer une aptitude de métacommunication ;

  • mettre provisoirement entre parenthèses ce que l’on pense pour écouter le point de vue de l’autre. Apprendre à écouter le discours d’autrui au premier degré sans chercher à l’interpréter. Apprendre à interroger le sens des mots et des valeurs que ceux-ci véhiculent ;

  • et enfin, lever les parenthèses et articuler son point de vue sur celui d’autrui.

26C’est au professeur qu’il importe d’amener ses élèves à gérer les chocs culturels nés de la confrontation de cultures et/ou de religions différentes au sein de la classe. C’est lui qui s’efforcera de faire en sorte que chaque élève mette entre parenthèses ses opinions pour mieux écouter le point de vue de ses camarades et argumenter ensuite en répondant aux avis exprimés.

27Cette démarche rejoint aussi la définition que le Père Pire donnait du dialogue. La rencontre d’autrui suppose la capacité de le rejoindre là où il est, tel qu’il est. Concrètement, autrui demande à être reconnu dans sa situation singulière. Pour cela, l’enseignant doit rester neutre dans le débat. Cela n’est possible qu’à condition de neutraliser, volontairement, sa propre vision des choses, ses soucis personnels, ses convictions, son conditionnement, son histoire (l’expérience professionnelle automatise bien des choses). Neutralisation dans un sens précis : mise en veilleuse, silence que l’on s’impose, respect éclairé de la parole de l’autre (Dupuis, 2008). C’est ainsi que s’exerce l’esprit critique. La qualité du débat est le fruit de cette retenue qui permet de saisir les antagonismes, de les expliciter et de rebondir sous forme de questions.

28Ce qu’il s’agit de mettre à distance, ce sont les préjugés que l’on peut avoir lors d’un contact, d’une rencontre. La découverte puis la confrontation des diverses représentations mises en présence dans le contexte de la classe aboutit ainsi à une réflexion sur les stéréotypes. Les stéréotypes sont composés de deux versants opposés. D’une part, ils sont nécessaires car ce sont des schémas cognitifs indispensables à la compréhension et à la production des discours (Dufays, 1993). D’autre part, ils constituent une vision généralisante de la réalité qui entraîne souvent un manque de tolérance vis-à-vis d’autrui.

29L’enseignant devra prendre conscience de ses propres préjugés et stéréotypes et de ceux de ses élèves (Dupuis, 2008 : 20-22). Il devra veiller à les élucider et à les relativiser. Quel lien établir entre cette question des préjugés et la neutralité ? La neutralité est une forme de neutralisation relativement réussie et adéquate de ces préjugés. Processus dynamique, la neutralité a donc besoin d’une inspiration énergique. Où réside cette inspiration qui encourage au détachement ? Dans une forme particulière d’attachement et d’attention à soi, à autrui et aux autres, que l’on appelle le respect.

30À tous les niveaux, l’apprentissage de la différence apparaît essentiel à la (sur) vie dans un monde pluriel et mobile à l’extrême. Au plan spécifique des traditions ou convictions philosophiques et religieuses, il s’agit de montrer que la découverte et l’acceptation des différences ne représente ni une perte de soi ni une faiblesse ou une démission face à l’autre : pour que la différence soit reconnue et acceptée, notre identité est aussi significative et nécessaire que celle de l’autre. Cependant, le vivre-ensemble suppose que l’on dépasse aussi bien le scepticisme relativiste que la volonté de s’imposer. Chacun sera invité au respect non seulement de l’autre dans sa différence, mais de ce qui fait le socle commun et les lois communes de la société plus large, même si celle-ci aussi demeure particulière, le produit d’une histoire toujours en cours.

31En Belgique, le cours de religion est bien souvent un cours de pédagogie interculturelle. En France, c’est la même perspective qui est abordée à l’égard du fait religieux. Cette pédagogie est éminemment formative car elle sensibilise l’élève à l’arbitraire de son système de référence maternel. Cependant, la nécessaire relativisation des normes culturelles a aussi des limites : en faire une position de principe sans aucune restriction reviendrait à nier la dimension universelle de l’humain. Le relativisme culturel se traduit, dans ses formes extrêmes, par l’impossibilité d’effectuer des choix, puisque toutes les normes sont mises sur le même pied. Cette anomie des valeurs pourrait même justifier des actes de barbarie ou certaines pratiques qui portent atteinte à la dignité de l’être humain (excision des femmes, formes d’esclavagisme, etc.).

32D’où notre proposition (mais c’est aussi celle de plusieurs artisans de l’interculturel) de limiter le relativisme culturel en le soumettant à une Charte qui, aujourd’hui, semble recueillir, du moins en principe, un très large consensus : la Déclaration des droits de l’homme. Mais cette position ne va pas sans difficulté (Collès, 2007).

33Tout d’abord, d’un point de vue philosophique, il importe de se demander dans quelle mesure l’universalité des droits de l’homme peut s’accommoder du relativisme et d’une individualisation maximale des choix. Ensuite, d’un point de vue pédagogique, une des questions essentielles est de savoir si une éducation aux droits de l’homme peut être assurée, quel que soit le type de socialisation dispensé en famille.

34En outre, cette éducation aux droits de l’Homme ne doit pas seulement se faire de manière théorique. L’enseignement de ces grands principes doit s’accompagner d’une mise en pratique dans l’environnement de l’élève, à commencer par l’école. Cela implique que les enseignants apprennent aux élèves à analyser l’actualité en fonction de valeurs humanistes (condamnation de la violence et de l’apologie de la force par exemple), mais aussi que celles-ci soient inscrites dans le projet pédagogique de l’école. Cela suppose donc que l’on encourage les initiatives des élèves, qu’on cherche à rendre ceux-ci autonomes et responsables, aussi bien dans leur travail que dans l’animation de la vie scolaire.

35En définitive (Collès, 2007 : 118), c’est à une réflexion (collective) sur la définition et sur l’articulation des normes culturelles propres à chaque communauté et des valeurs humanistes et universelles que les enseignants et les élèves seront chaque fois conviés, que ce soit dans leurs cours de religion ou dans la plupart de leurs disciplines profanes.

Bibliographie

Bibliographie

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© Presses universitaires de Louvain, 2013

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