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Passage des frontières

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Luc Collès

Chapitre 1 Itinéraires

Mondialisation, diversité culturelle et francophonie

Note de l’éditeur

Cette conférence a été faite au Colloque de l’Université de Craiova en 2008 et a paru dans les Actes : C. Condei, J-L. Dufays et C. Teodorescu, Interculturels et effets de la mondialisation chez les écrivains francophones, pp. 9-18, Craiova, 2008.

Texte intégral

1À l’heure actuelle, l’idée de diversité culturelle connaît un net regain d’intérêt. On peut même aller jusqu’à dire qu’elle est considérée comme un des enjeux de la mondialisation. Deux types de situations différentes expliquent cette nouvelle reconnaissance internationale : d’une part, la fragmentation croissante des sociétés et, d’autre part, l’exigence des minorités nationales d’une reconnaissance de leur propre identité culturelle.

2Dans le premier cas, on assiste à la transformation profonde de nos sociétés qui, notamment à travers le phénomène de l’immigration, deviennent de plus en plus fragmentées et multiculturelles. Cette transformation ne se fait pas sans heurts et le terme de « ghettos » revient souvent dans le débat à ce sujet. C’est dans ce contexte de métissage social que l’idée de diversité culturelle fait sa première apparition. Il s’agit alors de décrire cette juxtaposition de cultures différentes au sein d’une même société ou d’un même pays. Il s’agit aussi de prendre acte de la fin d’un type de société nationale fondée sur une culture et une identité homogènes.

3À partir de ce constat de la fin de l’homogénéité nationale, l’idée de diversité culturelle est employée pour désigner des phénomènes bien distincts et d’origines très différentes tels que le régionalisme, les minorités nationales, les langues régionales ou minoritaires et, plus généralement, l’immigration. À titre d’exemple, le Conseil de l’Europe tente d’éclairer cette idée en faisant le catalogue des éléments qu’elle recouvre : diversité régionale et locale, diversité linguistique, diversité religieuse, diversité ethnique, diversité des produits et créations artistiques, etc. On le voit, l’idée de « diversité » est comprise, dans ce genre de situation, par opposition à celle d’« homogénéité ». Cependant, dans un contexte national, cette idée peut être rapidement perçue comme une menace pour la cohésion sociale. En d’autres termes, elle est employée pour définir, de manière positive et constructive, une situation de fait qui pose problème. La diversité culturelle est ainsi présentée comme un enrichissement pour les sociétés concernées, quand bien même ces sociétés la considèreraient avec une certaine anxiété.

4D’autre part, pensons aux problèmes des minorités nationales ou des régions d’Europe qui réclament plus de reconnaissance de leur propre identité culturelle. Pensons aussi aux différents conflits qui, sauf exception, ne se déroulent plus entre États mais entre communautés ethniques, religieuses ou autres, à tel point qu’on parle désormais de conflits identitaires. Les individus qui, jusqu’en 1945, demandaient la reconnaissance de droits politiques réclament aujourd’hui le droit de parler leur propre langue ainsi que le respect de leur patronyme. En ce début de troisième millénaire, on assiste donc à un glissement marqué du « politique » vers le « culturel » dans tous les domaines. Il n’est pas exagéré de dire que le respect de la diversité culturelle est devenu un enjeu majeur, non seulement de la mondialisation, mais surtout de la paix et de la stabilité dans le monde.

5En conséquence, l’idée de diversité culturelle dépasse le cadre des simples politiques culturelles ; c’est un projet de société, un projet politique, une alternative au choc des civilisations prédit de manière dramatique par Samuel Huntington. On peut même avancer que, dans le contexte de la mondialisation, l’acteur qui sera capable de se saisir d’un tel projet s’assurera une place de choix sur la scène internationale.

6Ainsi, d’après Bernard Witch, la Francophonie peut jouer ce rôle :

Un double rôle. D’une part, elle peut proposer une formulation « conviviale » de la diversité culturelle, formulation qui se démarque clairement de la conception dominante du multiculturalisme. D’autre part, elle peut en faire son principe d’action dans le monde – à côté de l’idéal démocratique et de la promotion des droits de l’homme – lorsqu’elle offre sa médiation, cherche à désamorcer les conflits et à rétablir le dialogue diplomatique, politique et interculturel (Witch, 2004 : 26).

7L’idée de diversité culturelle correspond assez largement à la définition de l’espace francophone. La Francophonie se présente notamment comme un espace de liberté, de culture, de communication et de solidarité permettant la cohabitation du français avec la pluralité des autres langues nationales, régionales et locales ou encore l’existence de mouvements culturels forts tels que la « négritude ». Il y a donc bel et bien tension (au sens positif) et équilibre entre des localismes et un idéal que l’on peut qualifier de confédéral, voire d’universel. Cohabitation, solidarité : c’est l’interculturalité qui est au cœur même de cet espace francophone. Interculturalité, c’est-à-dire reconnaissance mutuelle, reconnaissance de cette diversité.

8L’idée de diversité culturelle correspond aussi à la mission politique, diplomatique et culturelle que s’est fixée la Francophonie. Cette dernière a une marge de manœuvre suffisante pour jouer un rôle actif (offensif devrait-on dire) dans les relations internationales en se faisant le promoteur de la diversité culturelle et du dialogue interculturel dans le monde. Un objectif général est à atteindre : la mise en valeur et la protection des cultures du monde face au danger de l’uniformisation. Dans cette perspective, ce qui sera fait au sein de la francophonie aura valeur d’exemple et pourra aussi être réalisé en dehors de cet espace.

  • 1 Culture, commerce et mondialisation, UNESCO, 2000.

9Il est de fait que l’« exception culturelle » représente un des moyens parmi ceux qui peuvent conduire à cette protection de la diversité culturelle. Un élément clé du raisonnement réside dans l’affirmation que les biens et services culturels (livres, disques, jeux multimédias, films et audiovisuel) ne sont pas comparables à d’autres marchandises et services. C’est pourquoi, ils méritent un traitement différent ou exceptionnel qui les protège de la standardisation commerciale allant de pair avec la consommation de masse et les économies d’échelle. Cela implique au minimum un traitement lui aussi « différent » à l’intérieur des accords qui régissent le commerce international. Il importe de pouvoir mettre en place un cadre réglementaire efficace et de définir des politiques culturelles gouvernementales qui permettent de promouvoir et de renforcer la production des industries culturelles1.

10La Francophonie constitue un espace géoculturel qui conjugue l’unité d’une langue et de valeurs communes, et la diversité qui lui confère sa composition géographique, culturelle et économique. Elle tente de mettre en place un modèle régulé protégeant cette diversité et limitant les effets de dominance des schémas culturels les plus puissants sur les plus démunis. C’est en cela qu’elle est, par essence et par expérience, un laboratoire de la diversité culturelle.

11L’idée de diversité culturelle dépasse donc le cadre des simples politiques culturelles pour être un projet politique qui vise à constituer une réponse aux retombées de la mondialisation sur la culture. C’est aussi un projet de société qui entend refuser la globalisation sans régulation et la marchandisation de la culture. C’est enfin un projet philosophique, se présentant comme une alternative au « choc des civilisations » prédit de manière dramatique par Samuel Huntington et visant avant tout la reconnaissance des valeurs culturelles réciproques et le recentrage sur l’homme.

Les littératures francophones

12Dans ce projet, le professeur de français a un rôle spécifique. Être professeur de français aujourd’hui, c’est s’inscrire dans ce vaste espace interculturel. C’est inviter ses élèves à percevoir comment le français peut se colorier d’un pays à l’autre et exprimer des identités singulières. C’est les amener, à travers les littératures francophones, à enrichir leur propre univers linguistique et culturel. Comme le dit si bien Loïc Depecker, dans son ouvrage Les mots de la francophonie :

Les mots ne sont pas seulement des sons et des graphies doués de sens, des instruments à signifier et à communiquer ; ils portent aussi des saveurs et des impressions, des émotions figées, des énigmes ou des symboles (Depecker, 1988 : 4).

13Nous sommes donc conviés à un voyage sentimental au gré des façons de dire, dans cet espace langagier plus que millénaire, de source latine mais coloré de cent influences et aujourd’hui voué à l’expression de plusieurs identités culturelles et sociales.

14Étudier ces littératures, c’est se confronter à d’autres référents culturels, à des réalités historiques parfois méconnues, à des imaginaires autres. C’est prendre conscience de problèmes de société tout à fait spécifiques. Plusieurs écrivains francophones (du Québec aux Caraïbes en passant par l’Afrique) ont, en effet, utilisé l’arme de l’écriture comme vecteur de témoignage ; c’est d’ailleurs souvent comme militants d’une cause nationaliste qu’ils ont d’abord été reconnus. Le français sert aussi de protection contre les régimes autoritaires. Ainsi des intellectuels roumains se sont-ils réfugiés dans cette langue sous le régime communiste. Anne-Rosine Delbart (2005) a ainsi consacré un ouvrage à ceux qu’elle appelle « les exilés du langage » qui ont choisi le français comme alternative d’expression.

15Le français peut être enfin un vecteur d’unification du monde latin. Je voudrais souligner combien les langues française et roumaine, par exemple, pourraient s’associer entre elles sur les plans linguistique et culturel. Je songe notamment ici aux méthodes d’intercompréhension des langues romanes promues par Claire Blanche Benveniste, (1997) Horst G. Klein et Tilbert D. Stegmann (2000). La langue maternelle – le roumain ou le moldave – pourrait ainsi servir de point d’appui à l’apprentissage de cette autre langue romane qu’est le français et constituer avec elle un bloc unifié face à la pression de l’anglo-américain.

16Par ailleurs, en lisant ces littératures d’expression française, il ne faudrait pas s’arrêter à une vision trop réductrice. Il importe aussi de considérer ces œuvres en tant qu’objets textuels et de proposer une analyse de leur fonctionnement interne. Ainsi, une étude des champs sémantiques ou du fonctionnement des pronoms, dans le célèbre poème Speak white de la Québécoise Michèle Lalonde, truffé de référents culturels, fera apparaître que la question de la langue est centrale dans ce texte et qu’elle y est envisagée sous l’angle du rapport dominant-dominé. L’explicitation des référents permettra, dans un second temps, de confirmer cette hypothèse de lecture et de l’affiner en regard de la situation linguistique propre au Québec (Goldenstein, 1984 : 201-214). Selon Marc Lits (1994), qui se réfère à Paul Ricœur (1985), l’identité culturelle d’un groupe ne se limite pas au repérage de quelques traits apparents dans les œuvres produites en son sein ; elle s’inscrit dans la structure même des textes. En d’autres termes, la superstructure socioculturelle joue un rôle déterminant dans l’organisation même du discours et c’est ce « code culturel » qu’il importe de faire découvrir aux élèves.

17Ainsi, s’agissant de la nouvelle du Belge Francis Dannemark, Je ne suis pas à court d’inspiration, je suis à court de papier (Dezutter, Hulhoven, 1991 : 32), une lecture ethnologique attachée à repérer des déictiques culturels ne donnerait aucun résultat. Par contre, le titre peut se lire comme emblématique de la quête éperdue d’identité de la littérature belge, significative des années 1970 :

Dans un pays (ou une région) dont l’identité n’est pas clairement définie, qui cherche autant ses racines que son avenir, l’horizon n’est pas assez large pour autoriser une réappropriation identitaire par le biais de la fiction. Il n’y a plus de papier, à moins de se réfugier dans les mondes imaginaires que sont le fantastique (à la manière de Jean Ray), le policier (avec Simenon et Steeman) ou les cases de la bande dessinée. Jamais Tintin ou Spirou ne vivent une aventure à Bruxelles ou en Wallonie, là où ils furent pourtant conçus (Lits, 1994 : 31).

  • 2 J’ai explicité les fondements de cette approche anthropologique des textes littéraires dans mon ouv (...)

18Une telle interprétation, résultant d’un regard distancié, ne va pas de soi. Elle n’apparaîtra qu’en complément à une analyse textuelle, et face à un ensemble important de textes. Ainsi, certains de ceux-ci n’apporteront guère d ‘ informations socioculturelles, tandis que d’autres seront plus explicites. Détaillons davantage cette démarche. D’une manière générale, nous considérons le texte littéraire comme une mise en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté2. Cela signifie qu’une de ses particularités est de refléter à la fois une part de la personnalité de son auteur et le monde dans lequel il s’inscrit. Autrement dit, le texte littéraire est un véhicule de culture.

19La démarche ne consiste pas pour autant à mettre en évidence le code culturel à partir de la lecture d’un seul texte. D’une part, on risquerait de construire sur l’Autre un savoir réducteur, partiel, voire insignifiant, surtout si aucun référent culturel n’est explicitement exprimé ; et ce, alors que l’on vise la compréhension de l’Autre au détriment de la description et de la connaissance théorique. D’autre part, le repérage du code culturel nécessiterait, dans ce cas, un apport extérieur de connaissances qui donne la parole à l’enseignant seul et laisse les élèves dans un rôle passif, sauf bien sûr si on les charge d’un travail de recherche. Mais alors, à force de prérequis et de préalables, ceux-ci ne parviendraient plus à atteindre le texte même.

20Ce que nous prônons, c’est une approche comparatiste. La confrontation de divers textes de la francophonie entraîne la réflexion et la participation effective de l’élève. En analysant ce qui le rapproche et le rend différent de l’Autre, celui-ci arrive à construire son identité propre et à mieux percevoir l’altérité. Il ne s’agit pas de mener une étude exclusivement culturelle mais plutôt de croiser les approches « en choisissant comme première entrée l’analyse textuelle et en gardant la perspective interculturelle comme point de fuite » (Lits, 1994 : 34).

21Si l’on veut faire de la littérature l’instrument du dialogue des cultures francophones, il convient donc d’opter pour le groupement de textes et, à l’intérieur de celui-ci, d’établir des relations qui vont d’une analyse textuelle méthodique (recherche des codes générique, narratif, thématique, etc.) à la mise en évidence d’éléments interculturels.

22Cependant, si l’on veut dégager des modèles culturels, le seul recours à la littérature ne suffit pas. Car tout texte littéraire représente aussi un écart par rapport aux normes de son milieu et est fortement marqué de subjectivité. Il importe donc de multiplier les regards, de comparer entre eux des textes d’une même culture en rapport avec le même thème, de multiplier les points de vue (générations, classes sociales, sexes… différents) et de les confronter à « des analyses globalisantes » (Beacco, 1981 : 26) (textes et/ou données chiffrées, tableaux, graphiques, cartes, etc.) produites par des anthropologues, sociologues, journalistes et qui ont, elles, une prétention à la généralité. Ces documents authentiques permettent de relativiser les représentations que l’on peut se faire à partir du texte littéraire.

23C’est à pareille exploration que vous allez être invités à présent. Les communications que nous allons entendre pendant ce colloque se déploieront selon deux axes, linguistique et littéraire. On y associera aussi une visée didactique. On rencontrera ainsi une série de questions. Pour quelle raison les auteurs dont le français n’est pas la langue maternelle choisissent-ils d’écrire en français ? Comment les aborde-t-on en classe ? Dans quelle mesure permettent-ils de sensibiliser aux variétés linguistiques de la francophonie ? Quelles sont les composantes du métissage linguistique et culturel et à quel niveau se manifeste-t-il avec le plus de force ? Comment se présentent les aspects interculturels dans l’œuvre des écrivains francophones ? Quelles sont les caractéristiques de ces interculturels et quel est le type d’interculturel privilégié ? Comment ces types de textes permettent-ils de travailler les stéréotypes en classe de français et de les faire évoluer ? Quelles sont les images de l’écrivain francophone proposées par les manuels ? Comment peut-on exploiter le métissage et les interculturels dans l’enseignement en vue d’aider à la construction identitaire individuelle ? Quels types de créations peuvent-ils susciter chez les élèves ?

24Ces axes linguistique et littéraire se déploieront aussi selon une dimension historique. Dans une des communications, on s’interrogera en effet sur l’émergence du domaine et du monde francophones dans un des pays de la Francophonie, le Congo-Kinshasa, depuis l’époque coloniale jusqu’à aujourd’hui. On s’interrogera sur le statut du français dans ce pays et sur la place et le rôle que peuvent y jouer les littératures d’expression française.

25Ainsi, c’est la diversité culturelle et l’interculturel qui seront au cœur de notre réflexion commune. Puisse celle-ci être fructueuse et faire de nous des passeurs de culture, des médiateurs culturels.

Bibliographie

Bibliographie

Beacco J. -C., 1981, « La construction du savoir culturel » in J. -Cl. Beacco & S. Lieutaud (dir.), Mœurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits, Paris : Hachette, coll. « Le français dans le monde/BELC », pp. 22-33.

Blanche-Benveniste C. et al., 1997, EuRom4 : Méthode d’enseignement simultané des langues romanes : portugais, espagnol, italien, français, Firenze : Nuova Italia (800 p. + cédérom).

Collès L., 1994, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles : De Boeck-Duculot.

Delbart A. -R., 2005, Les exilés du langage, Toulouse : PULIM.

Depecker L., 1988, Les mots de la francophonie, Paris : Belin.

Dezutter O., Hulhoven T., 1991, La nouvelle : vademecum du professeur de français, Paris : Seuil.

Goldenstein J. -P., 1984, Pour une lecture-écriture, Bruxelles : De Boeck-Duculot.

Klein H. G., Stegmann T. D., 2000, EurocomRom – Die sieben Siebe : Romanische Sprachen sofort lesen können, Aachen : Shaker.

Lits M., 1994, « Approche interculturelle et identité narrative », in Études de linguistique appliquée, n ° 93, pp. 25-38.

Ricœur P., 1985, Temps et récit, Paris : Seuil.

Witch B., 2004, « La diversité culturelle : le sens d’une idée », in Diversité culturelle et mondialisation, éd. Autrement, coll. « Mutations » n ° 33.

Notes

1 Culture, commerce et mondialisation, UNESCO, 2000.

2 J’ai explicité les fondements de cette approche anthropologique des textes littéraires dans mon ouvrage de 1994, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle.

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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