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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Trajectoires d’expériences et antécédents biographiques

Ouverture vers les constructions identitaires

Muriel Deltand

Texte intégral

1Au terme de cette exploration polyphonique de la construction de l’identité professionnelle chez des stagiaires et des enseignants novices en éducation physique, nous proposons une lecture transversale de cet ouvrage, alimentée par trois voies distinctes d’intelligibilité. Primo, la lecture des douze textes écrits au regard de nos propres travaux de recherche dans un champ voisin de l’éducation physique, celui des musiciens enseignants ; secundo, nos réflexions personnelles en tant qu’observatrice des débats entre les enseignants-chercheurs lors du symposium du REF de Louvain-la-Neuve en septembre 2011 ; tertio, des réflexions a posteriori nourries par nos propres recherches.

  • 1 Pour l’Europe : la Belgique, la France, le Portugal et la Suisse ; pour l’Amérique, il s’agit du B (...)

2Avant tout, relevons la diversité des études sur la formation et l’insertion, dans des contextes culturels et géographiques différents1. Au travers de cette cartographie culturelle de pratiques, trois moments incontournables dans la trajectoire identitaire du sujet sont travaillés de manière fine et soutenue par chacun de ces chercheurs : la formation universitaire initiale, l’insertion professionnelle et la formation continue.

  • En se consacrant à la formation initiale des étudiants, l’université construit avec eux les premiers éléments constitutifs de l’identité professionnelle en devenir par l’« identité pour soi » et l’« identité pour autrui » (Albuquerque ; Boudreau ; Brau-Anthony & Grosstephan ; Gal-Petitfaux ; Loizon & Carnus ; Serres ; de Souza Neto, Benites & Iaochite ; Vandercleyen, Boudreau, Carlier & Delens).
  • L’insertion professionnelle du jeune diplômé s’intéresse au premier poste de travail au sein d’une institution. Cette phase, appelée de « survie » (Fuller, 1969), s’accompagne d’un constat alarmant quant aux taux d’abandon des jeunes da la carrière enseignante des jeunes endéans les cinq premières années de l’activité. Une question cruciale est adressée à l’institution : « La formation est-elle bien adaptée aux expériences professionnelles à assumer dans cette époque sociale post-moderniste ? ». À ce titre, les recherches à vocation nationale de Lenzen pour le Canton de Genève en Suisse, de Spallanzani, Desbiens & Beaudoin pour le Québec, ainsi que de Perez-Roux et de Serres pour la France, dressent un spectre relativement large des difficultés des enseignants novices, dépassant de loin le seul effet du contexte culturel. Dans ces quatre études éclairantes, les chercheurs insistent sur la complexité de cette situation de fait imposée aux novices, en identifiant deux cas de complexité. Le premier concerne l’insertion professionnelle précaire de novices entrant dans un premier poste qui ne relève pas de la discipline à laquelle ils ont été formés Cette complexité modifie leurs repères disciplinaires fondamentaux, alors qu’ils viennent d’obtenir leur diplôme d’EPS. Elle induit aussi un changement de statut social au sein même de la communauté. À titre d’exemple, un jeune étudiant diplômé d’EPS, enseignant dans un premier poste dans la discipline « Lettre-Histoire », change inévitablement son regard sur lui-même et sur le collectif, tout comme le regard de la communauté enseignante change à son égard. La seconde complexité concerne des sujets en proie à l’insertion professionnelle transfrontalière. Ici, il s’agit d’enseignants dans la même discipline de formation (EPS), mais dans un contexte interculturel différent de celui de la formation initiale. L’étude menée par Lenzen démontre que les enseignants transfrontaliers font appel à leurs propres repères curriculaires pour arriver à assurer la tâche enseignante dans leur pays d’adoption, avec toutes les difficultés inhérentes pour eux en termes de reconnaissance et de statut au travail. Il s’agit d’une forme de mobilité culturelle extérieure faisant appel à des mécanismes de survie recourant à des expériences antérieures intériorisées.
  • La formation continue suscite un renforcement de l’identité professionnelle des sujets pré-diplômés. Cet espace de formation permet la confrontation de jeunes étudiants avec des collègues expérimentés et des formateurs experts. Les uns et les autres s’impliquent dans un stage proposant une diversité de disciplines et d’expérimentations aussi riches qu’innovantes. Ces moments de formation sont propices à dynamiser les communautés de pratique par des rencontres entre collègues, formateurs et organisateurs. Ils activent également le facteur d’intégration intergénérationnel par la diversité des trajectoires et des expériences partagées. La formation continue est un levier incontournable de renforcement de l’identité professionnelle. Son effet positif est trop souvent minimisé par l’institutionnel, alors même qu’elle offre des dispositifs avérés de formation et qu’elle est porteuse de sens pour les participants, surtout en début de carrière. L’étude menée par Carlier et Clerx sur le plaisir de participer à un stage de formation continue en Belgique francophone en est un exemple frappant. Il permet de comprendre combien la participation à l’activité, dans le plaisir, est incontournable pour se ressourcer personnellement, enrichir sa didactique et renforcer son identité professionnelle par les liens entretenus avec les collègues. Tout cela participe à la recherche d’excellence de la discipline.

3À l’écoute des discussions des chercheurs traversant ces trois milieux d’expérience, nous faisons l’hypothèse que le couplage formation-insertion par l’expérience constitue un des leviers stratégiques incontournables de la construction d’une identité professionnelle forte chez les novices du champ de l’éducation physique. Toutes les communautés enseignantes partagent l’inquiétude de l’insertion professionnelle réussie de leurs jeunes diplômés, quels que soient le pays, la culture, la discipline, le milieu ou la langue véhiculaire. Dans tous les cas, les expériences de terrain constituent indéniablement une charnière incontournable entre la formation et l’insertion. Toute formation qui isolerait le sujet de son contexte culturel et des conditions réelles de la réalité professionnelle serait préjudiciable à la continuité de la profession pour le jeune et amènerait certainement une rupture potentielle pour l’activité même. Les douze études relatées dans cet ouvrage brassent les ingrédients fondateurs d’une réelle prise de conscience de l’importance de la prise en compte de la trajectoire du sujet.

Trajectoire du sujet. Complexité des inégalités d’expérience en formation

4D’un point de vue théorique, les présentes contributions mobilisent de nombreux concepts d’auteurs. Leurs résultats révèlent de criantes similitudes par rapport à nos propres recherches sur la double activité des musiciens ayant un double attachement professionnel et sur leurs dynamiques identitaires (Deltand, 2008). Par double attachement, nous entendons la pratique par un sujet de deux activités professionnelles distinctes, mais qu’il ne différencie pas nécessairement lui-même. Cela traduit une subjectivité perçue, donnant l’illusion au sujet qu’elles sont en fait une seule et même activité professionnelle (Deltand, 2008, 2009). À titre d’exemple dans le champ musical, l’activité du musicien enseignant présente, d’une part, une activité à hauts capitaux de maîtrise instrumentale en scène (l’activité concertiste) et, d’autre part, une activité d’enseignement de ces mêmes capitaux à des apprenants amateurs au sein d’une école ou académie de musique (l’activité enseignante). Les similitudes que nous percevons entre les métiers liés à l’éducation physique et à la musique donnent à penser que, dans la profession d’enseignants en EPS, à l’image de ce qui se passe dans le champ des musiciens, nous pourrions retrouver la présence d’un phénomène que nous avons appelé dans nos travaux « le double attachement professionnel ». Les résultats obtenus dans le cadre de nos études biographiques (Deltand, 2008) démontrent que les sujets expriment au chercheur une perception très confuse des deux activités et ne voient pas ou peu de différences entre les deux, invoquant pour la plupart qu’il s’agit finalement de pratiquer la même activité (jouer ou faire jouer). En étudiant ce phénomène du double attachement chez ces musiciens enseignants, nous avons déterminé des modes d’action professionnels distincts. Nous avons également compris que la perception subjective des sujets est éclairée par de profonds antécédents d’expériences propres à leurs trajectoires, qui sont actifs avant même l’engagement en formation initiale. Cette force d’expériences et de signification, vieille parfois de plus de dix ans, renforce considérablement les conceptions a priori (Deltand, 2009).

5En regard de ce qui se passe chez les musiciens, nous nous demandons si les antécédents biographiques présents dans les trajectoires de jeunes candidats en EPS agissent de la même façon, comme du reste dans les professions fortement techniques et polyformes. Loizon & Carnus, répondent à cette question dans deux analyses de cas riches d’interprétations dans la perspective de la didactique clinique. Ils proposent le concept de « filtre » pour évoquer le rôle des expériences antérieures, le « déjà là ». Ces expériences antérieures sont également présentes à des degrés divers dans les autres études (Boudreau ; Gal-Petitfaux ; Lenzen ; Perez-Roux ; Serres). Elles posent clairement la problématique de la prise en compte des antécédents biographiques d’étudiants en formation initiale pour la construction de l’identité professionnelle au sein des dispositifs de formation. Ces expériences antérieures sont hautement signifiantes pour les jeunes. Elles formatent parfois certains actes de classe au sein de la formation ou, au contraire, elles effectuent, souvent inconsciemment, un glissement de sens provoquant un écart entre ce qui était important à l’époque de l’antécédent et ce qui se réalise aujourd’hui comme acte enseignant après une formation universitaire relativement longue. Cette idée est encore appuyée dans d’autres études du collectif de cet ouvrage, essaimant des bribes d’histoires singulières (voire sous-entendues dans les analyses), mais invoquées à des degrés variables dans la vie des étudiants (Albuquerque ; Boudreau ; Brau-Anthony & Grosstephan ; Carlier & Clerx ; Gal-Petitfaux ; Lenzen ; Perez-Roux ; Serres ; Spallanzani, Desbiens & Beaudoin ; Vandercleyen, Bourdreau, Carlier & Delens). Nous prolongeons la réflexion en la déplaçant jusqu’aux antécédents d’expériences chez les formateurs, tuteurs, accompagnateurs de stage ou universitaires auxquels plusieurs études font référence, démontrant combien les antécédents biographiques restent actifs pour tous les acteurs du système. C’est le cas dans l’étude de Brau-Anthony & Grosstephan, relative à ce que nous pourrions appeler « l’empreinte conceptionnelle » repérable dans la rédaction des rapports de visites des formateurs destinés aux étudiants en formation. C’est pareil dans la recherche sur la compréhension de l’impact des conceptions de conseillers pédagogiques (CP) lors des réunions hebdomadaires (Albuquerque). Relevons aussi à ce niveau la recherche-action de Boudreau, qui démontre combien l’accompagnement des étudiants est également tributaire des expériences d’antécédents biographiques des maîtres de stage.

6L’ensemble des textes mentionne donc des antécédents d’expériences et conforte notre hypothèse qu’en EPS, comme dans le champ de la musique, une double activité réelle venant affecter la construction de l’identité professionnelle est bien présente : une activité disciplinaire précise, ancrée dans les antécédents biographiques, mise en latence au moment de l’entrée en formation initiale et une activité enseignante active et explicite dans cette même formation. Il en résulte une double activité incorporée, souvent inconsciente, mais présente à l’intérieur d’une activité pleine, entière et annoncée explicitement par l’institutionnel : « devenir enseignant » à la fin du cursus de formation.

7Cette réflexion nous amène à proposer deux autres apports notionnels liés à l’expérience, permettant de clarifier deux niveaux d’analyse et de rendre intelligibles des résultats importants publiés dans cet ouvrage.

8• Un premier niveau d’ordre méthodologique. Lors du traitement des données dans des corpus de type qualitatif, nous proposons une première distinction entre, d’une part, des expériences qui relèvent du niveau biographique et celles, d’autre part, qui relèvent de la biographisation (au sens de Delory-Momberger, 2003 ; 2005, p. 15) qui invoque l’idée d’un processus. Cet auteur indique que :

Les opérations de biographisation permettent aux individus d’actualiser et de s’approprier subjectivement, non seulement les séquences, les programmes et les standards biographiques formalisés, mais aussi les gestes, les rituels, les comportements, les codes des mondes sociaux et d’appartenance.

9Les expériences antérieures des trajectoires d’étudiants (pratique de l’athlétisme, de la gymnastique, du judo, etc.) relèvent du niveau biographique. Plusieurs corpus mentionnent comment ces expériences-repères sont signifiantes à plus d’un titre pour leurs actes de formation et/ou d’insertion (biographisation). C’est le sens de l’événement ou de l’acte biographique que le sujet propose au chercheur qui en fait un processus de biographisation (Deltand, 2011b). Cette distinction apparaît dans plusieurs chapitres relatant une double activité dont l’une (l’expérience disciplinaire antérieure) est latente et l’autre (l’expérience enseignante) est explicitement exposée, active et nommée dans la formation initiale (Deltand, 2011a). En référence à la théorie sémiologique, Kaddouri (2010, p. 76) insiste sur l’importance d’établir une différence entre le signal et l’indice émis par le sujet dans son discours, afin de clarifier l’analyse : « alors que le signal témoigne d’un acte volontaire adressé à l’interlocuteur, l’indice ne l’est pas. »

10Pour Kaddouri, il y a donc présence d’un acte identitaire (signal) si, et seulement si, le sujet qui pose cet acte explicite au chercheur le sens précis qu’il donne à cet acte. Dans ce cas, le risque d’inférence par le chercheur s’en trouve amoindri. À ce titre, Kaddouri (2010, p. 76) donne quelques cas d’intentions du sujet qui relève du signal identitaire : le sujet explicite l’intention de sauvegarder ou de renforcer un équilibre identitaire ; de stabiliser ou d’améliorer l’image de soi et l’estime de soi ; de transformer ou maintenir une dimension de soi. A contrario, si un sujet reste en marge d’une explicitation claire et univoque sur l’intention de cet acte pour lui, son intervention relèvera plus de l’indice pour le chercheur, car il manque la trace précise de l’intention du sujet. Cette distinction alimente largement autant l’étayage théorique, qui peut être construit autour des résultats, que la finesse des liens entre ce que dit le sujet et ce qu’infère le chercheur.

11• Un second niveau relatif à une différenciation d’attribution peut être proposé. En effet, le sujet qui s’engage dans une formation universitaire comprendra assez vite qu’il s’est inscrit dans une profession englobant un nombre élevé de disciplines à enseigner. Certains d’entre eux pourront mobiliser des antécédents d’expériences dans les disciplines déjà maîtrisées auparavant, d’autres pas. Même si ces antécédents ne sont pas activés explicitement dans le dispositif de formation, les expériences antérieures agiront inévitablement comme balises « d’actes justes » aux yeux du sujet en action, ce qui en fait une activité latente, mais de toute manière bien active sur le terrain (inconsciemment ou non). Le tout est de savoir si ces antécédents peuvent être pris en compte par la formation initiale. Les chapitres d’Albuquerque, de Boudreau, puis de Loizon & Carnus, suscitent cette question. Elle se retrouve dans l’insertion des sujets transfrontaliers de Lenzen, par le recours aux contenus de leur formation initiale. Encore à un autre niveau, des antécédents d’expériences de formateurs, conseillers ou coordinateurs sont présents dans les pratiques comme l’expérience de conseil d’Albuquerque et les rapports de visites sur les compétences professionnelles de Brau-Anthony & Grosstephan. Ces cas démontrent combien les antécédents restent présents chez les acteurs à quelque niveau que ce soit. La présence des émotions au sein même de l’activité est également active et vient engrammer les antécédents d’expériences dans la subjectivité des sujets, pouvant parfois susciter des résistances, tensions et ouvertures vers l’identité professionnelle, comme le démontre l’étude de Vandercleyen, Boudreau, Carlier & Delens.

12Au vu de ce qui précède, il importe d’insister à nouveau sur la complexité des antécédents biographiques chez les sujets. C’est un défi de taille pour l’institutionnel. En effet, si on n’y prend garde ou si on occulte cette réalité, elle crée une disjonction entre les identités issues de l’enfance-adolescence, du processus de formation de base, puis de l’insertion.

Pratiques professionnelles et niveaux d’expérience du sujet

13L’expérience est le moteur des pratiques. Le terme « expérience » (lat. experientia, de experiri « faire l'essai de ») indique, d'un point de vue théorique, qu’une expérience est avant tout un engagement du sujet dans une situation de mise à l'épreuve. La participation active d’un sujet à des événements, entraînant l'acquisition de connaissances ou de compétences à partir de l’observation, subie ou provoquée, reste un moment de forte émotion. Le jeune enseignant en EPS peut s’engager dans différentes expériences qui, pour une certaine part, lui sont imposées, suggérées ou tout simplement venues d’elles-mêmes (Albuquerque ; Boudreau ; Brau-Antony & Grosstephan ; Lenzen ; Loizon & Carnus ; Gal-Petitfaux ; Perez-Roux ; Serres ; Spallanzani, Desbiens & Beaudoin ; Vandercleyen, Boudreau, Carlier & Delens). D’après les chapitres qui précèdent, nous distinguons quatre niveaux d’expérience :

  • L’expérience à partir de la pratique. Elle sous-tend un double processus. Dans le premier, le sujet construit son expérience professionnelle à partir des actions réalisées en pratique. Le second s’inscrit dans le précédent, permettant au sujet d’ajuster ses antécédents biographiques au sein même de la pratique : l’apprentissage est le résultat de l’interaction du sujet avec son environnement par deux notions clés principales, l’assimilation et l’accommodation. La prise en compte des antécédents biographiques englobe toutes les dimensions constitutives du sujet (affective, conative, cognitive et psychomotrice). Une expérience biographique deviendra un processus de biographisation par le sens qu’elle aura pour le sujet dans la suite de sa trajectoire.
  • L’expérience sur la pratique professionnelle. Ce second niveau évoque différentes orientations de l’expérience (en haut ou en dehors), mais n’incorpore pas l’idée de l’expérience du « dedans ». Cette mise en perspective spatiale indique qu’une expérience peut être vue également comme un moment réflexif et rétrospectif en vue d’améliorer l’identité professionnelle naissante en formation et/ou en insertion. L’expérience analysée permet de clarifier les constituants relevant de la subjectivité du sujet en action. Elle démêle la part personnelle de l’expérience (affectivité et idéologie) par l’émergence des représentations, des émotions et des appréhensions. Dans cet ouvrage, l’expérience sur la pratique est évoquée, par le travail précis qui est accordé à cette métaréflexion sur l’action (Albuquerque ; Boudreau ; Lenzen ; Loizon & Carnus ; Vanderclyen, Boudreau, Carlier & Delens) ou sur les éléments ou parties de l’action (Brau-Antony & Groostephan ; Gal-Petifaux ; Perez-Roux ; de Souza Neto, Benites & Iaochite). Le regard analytique sur l’expérience vise à déconstruire les différents ingrédients qui fondent la pratique du jeune pour reconstruire durablement, par des questionnements, le rapport à l’identité professionnelle, privilégiant un modèle d’enseignant actif propre au champ des pratiques en EPS. Pour ouvrir cette expérience sur la pratique, le sujet passe par une autoréflexion, assumant les actions et conséquences de celle-ci.
  • L’expérience comme activateur de l’identité professionnelle. Ce troisième niveau prend l’expérience comme élément actif de la construction de l’identité professionnelle. Différents auteurs, comme Katz (1972) et Wheeler (1992), ont décrit avec finesse le processus de maturation professionnelle, prenant l’expérience singulière comme source activante du sujet dans sa formation d’enseignant. Pour eux, la prise en considération des singularités propres permet de répondre de manière plus adéquate aux tâches demandées et témoigne d'un degré plus élevé du sens des actes dans le développement de l’identité professionnelle. L’expérience est ici prise comme un processus poussant la construction du sujet. Comme nous le mentionnions au point précédent, les antécédents ainsi que les expériences en formation peuvent se croiser et permettre de faire grandir le sujet vers cette identité professionnelle d’enseignant.
  • L’expérience comme révélateur du sujet. Enfin, ce quatrième et dernier niveau prend l’expérience comme révélateur du sujet dans son implication dans le monde des pratiques. Le terme révélateur se définit comme « ce qui met en évidence une situation »2 avec pour synonymes : significatif, typique, ou symptomatique. Il met en évidence que l’expérience prend sens pour le sujet. Nombre d’auteurs ont décrit l’entrée dans la profession enseignante comme un stade difficile durant lequel le jeune enseignant débutant se retrouve dans une instabilité précaire (Huberman, 1989 ; Kagan, 1992 ; Nault, 1993). Souvent même, il perd le sens de ses actes professionnels. Les études de Carlier & Clerx ; Lenzen ; Perez-Roux ; et Serres, ainsi que celle de Spallanzani, Desbiens & Beaudoin démontrent combien les enseignants novices se voient confier des tâches forts complexes dans des conditions qui, parfois même, ne relèvent pas de leurs formations initiales. Une lourde pression pèse sur des épaules déjà bien fragiles, alors que l’institution s’attend à ce qu’ils fournissent un rendement tout aussi efficace que les enseignants d’expérience. Des auteurs comme Baillauquès & Breuse (1993) proposent des récits d’enseignants novices qui, à leurs débuts dans l’activité enseignante, se sentent totalement « jetés » dans un contexte difficile et complexe, laissés à eux-mêmes avec peu de soutien. Le jeune enseignant en EPS qui se trouve dans un premier poste passe par un processus de socialisation, avec ses collègues en première ligne, et construit lentement sa représentation de la profession (Mukamurera, 1999 ; Nault, 1999). Il s’agit donc d’appréhender l’expérience des sujets comme révélateur d’une insertion réussie. Celle-ci est prise en compte tant par les communautés enseignantes, qui relèvent autant de l’institutionnel, que par des leviers tels que la formation continue, qui valorise et revendique l’expérience communautaire (étude de Carlier & Clerx).

14Au regard des études de ce collectif et de notre réflexion à l’issue du symposium, nous présentons un tableau synthétique et non exhaustif croisant les quatre niveaux d’expériences présents dans les pratiques en EPS et explorés ci-avant. Cette tentative de typologisation a une visée heuristique, sachant par ailleurs qu’il n’y a pas un auteur par niveau d’expériences, mais que le même auteur peut, à différents moments de sa recherche, s’engager dans ces quatre niveaux selon le moment de son étude. Le tableau s’est construit autour de la nature de l’expérience, la posture du sujet dans l’expérience et les différents types d’insertion.

Tableau 1 : typologie non exhaustive de l'expérience en EPS

Niveaux de l’expérience

Nature de l’expérience

Posture du sujet

Types d’insertion

L’expérience à partir de la pratique

-Pratique fonctionnelle visant l’exécution de l’action didactique
- Pratique de stabilisation, d’excellence ou d’innovation visant à faire évoluer la technique disciplinaire
- Pratique intégrée dans les prescrits institutionnels et dans les pratiques collectives en recyclage ou journées d’études

Mise en pratique des actions (logique de la conduite de l’action)

En formation (pratique accompagnée, stage)
En insertion (équipe de collègues, équipe pédagogique) au sein d’une institution ou en formation continue)

L’expérience sur la pratique professionnelle

- Pratique fonctionnelle visant à optimiser l’exécution de l’action didactique
- Pratique de stabilisation, d’excellence ou d’innovation visant à faire évoluer la technique disciplinaire
- Pratique intégrée dans les prescrits institutionnels et dans les pratiques collectives en recyclage ou journées d’études

Auteur de la pratique

En formation (pratique accompagnée, stage)
En insertion (équipe de collègues disciplinaires ou acteur de pilotage) au sein d’une institution ou en formation continue)

L’expérience comme activateur de l’identité professionnelle

- Expérience réflexive et consciente du sens de l’action émergeant par l’expérience. Elle vise l’élaboration d’un positionnement identitaire de l’expérience au sein des composantes de l’identité professionnelle
- Expérience transcendant la pratique Généralement, ne fait pas partie du prescrit de l’activité exercée, mais relève d’une conscientisation interne activant les expériences suivantes pour le sujet

Enseignant réflexif
Praticien disciplinaire EPS

La communauté professionnelle large des enseignants
Une communauté de pratiques du champ des EPS

L’expérience comme révélateur du jeune sujet

- L’expérience comme émergence de sens pour le sujet
- L’expérience transcendant la pratique disciplinaire Généralement ne fait pas partie du prescrit de l’activité exercée, mais sous-tendue par un processus de construction de l’identité professionnelle

Enseignant actif
Praticien disciplinaire EPS

La communauté professionnelle large des enseignants
Une communauté de pratiques du champ des EPS

15Ce tableau se veut non exhaustif, laissant la porte ouverte à d’autres niveaux d’expériences. En nous inspirant des travaux de Kaddouri, nous pourrions ajouter un cinquième niveau, celui de l’expérience de rupture dans la pratique professionnelle, dans le cas où un enseignant en EPS s’inscrit dans une trajectoire de transformation touchant à son identité profonde. La transformation identitaire fait partie des quatre grands types de dynamiques identitaires élaborés par Kaddouri (2001) relevant de stratégies identitaires qui sont à l’origine de cette cinquième proposition. Dans cette potentialité toute théorique, il s’agit d’enseignants en proie à des insatisfactions de l’identité professionnelle actuelle et qui se mobilisent dans des processus d’acquisition, de déconstruction, voire de reconstruction d’une identité composite. Certains jeunes néo-titulaires en EPS (au sens de Perez-Roux dans ce collectif de recherche) peuvent y prétendre.

La diversité des approches de l’identité professionnelle au centre des travaux de recherche

16La diversité des approches de l’identité professionnelle par la recherche est un fait. Ce collectif de chercheurs n’y échappe pas. Il présente des démarches de recherche de type qualitatif : la clinique du sujet, l’approche biographique, l’anthropologie cognitive, l’approche dialectique et discursive où nombre d’études de cas sont à l’origine des résultats. Par ailleurs, des démarches de type quantitatif recourent à des questionnaires à large spectre offrant « une vision générale du groupe […] et un certain nombre de tris croisés », pour reprendre la formule de Perez-Roux.

17La diversité concerne également les termes désignant les acteurs. Pour évoquer l’étudiant qui se forme, il est question de « stagiaire, étudiant, futur enseignant, enseignant stagiaire » ou, pour un jeune enseignant diplômé s’activant dans un premier emploi, nous trouvons « enseignant novice, enseignant débutant, néotitulaire, néo-enseignant ou enseignant ». Il en va de même pour le formateur universitaire : « formateur d’enseignant, formateur universitaire ou superviseur universitaire de stage ». Le lexique des vocables institutionnels est riche et peut évoquer une diversité culturelle forte. Concrètement, ils peuvent contribuer à alimenter l’identité des étudiants, parfois bien malgré eux, sous-tendant des expositions variables de sujets à des modèles de formation bien différents. En référence à la sociologie de l’expérience de Dubet (1994) et du modèle de Dubar (2000), trois pôles identitaires se complètent : l’identité attribuée (ce que les autres disent que je suis), l’identité revendiquée (qui je dis que je suis) et l’identité visée (qui je voudrais devenir). À ce titre, relevons que pour un jeune étudiant auquel l’institutionnel attribue le qualifiant de « futur enseignant » ou celui « d’enseignant stagiaire », l’impact identitaire de ces deux appellations n’est pas du tout reçu de la même manière. Prenons l’exemple d’un jeune étudiant qui reçoit comme statut dans sa pratique de stage le rôle « d’enseignant stagiaire ». Par cette appellation mettant en premier le terme d’enseignant avant celui de stagiaire, l’institution reconnaît clairement une identité déjà enseignante dans l’activité de stage (statut d’enseignant en formation). Le milieu d’expérience (les maîtres de stages, les superviseurs et les élèves) lui reconnaît également ce rôle d’enseignant, mais qui a le droit à se former. À l’inverse, le même étudiant pourrait recevoir le statut de « futur enseignant ». Par-là, l’institution lui indique clairement une identité enseignante future et, donc, lui dénie une posture déjà enseignante. À ces deux appellations pour une même expérience de stage, le sujet peut, s’il a le statut d’enseignant stagiaire, revendiquer son identité en se disant « je suis encore étudiant, mais pas encore enseignant » et réclamer de la sorte le statut d’apprenant. À l’inverse, si l’appellation de « futur enseignant » lui est attribuée, il peut par exemple s’impliquer frileusement dans sa pratique sachant qu’il se reconnaît un statut d’étudiant « je suis là pour apprendre » ou, au contraire, revendiquer sa trajectoire biographique alimentée par d’autres expériences sportives venant de ses antécédents, jouant la carte d’étudiant déjà expérimenté « je suis déjà un sportif confirmé, car j’ai déjà obtenu des récompenses en différentes compétitions et je revendique mon expérience d’avant la formation au sein du stage pour cette discipline ». Le sujet attribué s’essayera à rendre ces tensions compatibles, lui permettant de trouver un équilibre ou une cohérence acceptable pour la construction de son identité (identité pour soi). En référence au courant linguistique, les travaux de Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson (1972) mettent en avant le fait qu’un message émis (dans notre cas, l’attribution institutionnelle d’un statut à un étudiant) pose au sujet une différence de réception et d’interprétation à deux niveaux. L’École de Palo Alto les nomme « contenu » et « relation ». Le contenu d’un mot est pourvu d’un sens, mais la relation du vocable donne au sujet plusieurs interprétations possibles de ce contenu. L’exemple de « futur enseignant » et « enseignant stagiaire » est bien au centre de cette réflexion. Les travaux de Palo Alto proposent de montrer dans quelle mesure les deux niveaux (« contenu » et « relation ») sont indissociables dans un message. Futur enseignant ou enseignant stagiaire, ces termes impliquent invariablement des attributions de sens fort différents défendant par là même des modèles de formations enseignantes différents et variés. Cette classification du contenu et de la relation est un apport important pour ces douze études. La distinction permet d’offrir aux chercheurs un cadre d’intelligibilité quant à l’impact d’un statut sur un sujet. Finalement, la diversité des appellations nous amène également à questionner le poids des modèles de formation présents dans ces vocables. Nous faisons l’hypothèse que ces appellations font appel à des modèles enseignants différents, contraignant souvent les formateurs à imposer des cadres d’activités de formation. Ceci nous ramène vers la puissance heuristique des douze contributions de cet ouvrage. Elles mobilisent une riche diversité des approches de l’identité professionnelle dans le champ de l’EPS qui nous interpelle encore à deux niveaux distincts.

18Le premier niveau est relatif à la diversité des cadres théoriques en présence. Cette multitude d’approches conceptuelles est tonifiante, mais une limite s’impose à la combinaison de celles-ci : le danger de considérer l’identité à chaque acte, discours ou geste produit par le sujet. La question centrale pourrait se résumer comme suit :

Quelle est l’intelligibilité des cadres théoriques mobilisés par les chercheurs pour l'appréhension raisonnée de l'identité professionnelle d’enseignants stagiaires ou novices et, d'autre part, à l'intentionnalité des sujets sur son soi d’enseignant dans la discipline d’éducation physique et sportive ?

19Poser cette question revient à poser le statut des actes en EPS et à identifier clairement ce qui relève explicitement de l’identité professionnelle.

20Le second niveau concerne les démarches méthodologiques et techniques qui permettent d’approcher au plus près la complexité des identités professionnelles. Sur quels types de matériaux peut-on se baser pour analyser l’identité professionnelle en construction ou la stabilisation dans un premier poste de travail en EPS ? Quels sont les outils du chercheur pour produire ces données, alors même que la pratique d’éducation physique et sportive, au même titre que celle des musiciens, se situe, pour une part non négligeable, dans « le non-dit » au sein du registre non-verbal : la gestuelle, la corporéité, les regards, les déplacements, les émotions, etc. ? Peut-on recueillir ces actes identitaires simplement par une parole du sujet sur l’acte avant, pendant et/ou après l’activité ? Une voie potentielle investiguerait la « sociologie du corps ». Elle mobiliserait le corps comme un terrain privilégié où se jouent des rapports anthropologiques fondateurs, croisant culture et individu. Mais également dans les travaux qui postulent que le sensible de soi [Deltand, (sous presse)] est la capacité extrême que possède un sujet à se connecter à son sensible et avec laquelle il se construit graduellement. Un des traits saillants des sujets dans le champ de l’EPS est l’investissement de la corporéité comme valeur identitaire reconnue par les communautés et comme critère de distinction sociale au sein de ces mêmes communautés. Il faut ajouter à cela des pratiques où se croisent la ritualisation des actes par des attributs sur le corps (marqueur vestimentaire bien reconnaissable dans chaque discipline), la préservation du corps (rester en forme par des exercices réguliers et la connexion au terrain réel) et, enfin, sa mise en scène par des codes spécifiques précis (à l’exemple de l’entrée codifiée sur le tatami du judoka et le salut à l’adversaire). Par ces traits professionnels spécifiques au champ, il y a donc lieu de se poser la question de la validité du statut du discours/sujet, tant par la parole que par les actes, comme mode de production de l’identité professionnelle. Finalement, cela revient à se demander :

En quoi l’expression du « dire » des sujets dans la pratique (c’est-à-dire parler, écrire, gestualiser, vocaliser, bouger, etc.) est-elle un témoin univoque de l’identité du sujet dans le champ de l’EPS et, a fortiori, un témoin de l’identité professionnelle des enseignants ?

21Ces douze études s’attachent à répondre à ces questions de fond qui rendent la recherche inspirante.

Conclusion

22Les contributions à cet ouvrage, tout en communiant sur l’importance d’une construction identitaire forte pour un champ aussi prolifique que l’EPS, présentent des approches multiples et même des indications et perspectives emplies d’innovations. C’est dire que nous sommes en présence d’un groupe de chercheurs qui ne se limitent pas à énoncer des intentions et des postures prescriptives, mais qui abordent lucidement une dialectique plurielle et multi-faces définissant implicitement les contours de futurs modèles d’enseignants d’EPS. Dialectique que l’ouvrage présent restitue, en discutant de la complexité du champ, et qui permet aux lecteurs de l’aborder à partir de logiques différentes. Trois commentaires finaux s’imposent.

  • L’identité professionnelle fait partie des objets les plus complexes et, surtout, les plus fondateurs des sciences sociales. Elle ouvre un spectre d’une telle envergure qu’aucune théorie ne peut, à elle seule, l’interroger sous toutes ses facettes. Les douze études de cet ouvrage montrent combien l’approche peut être riche, sans parvenir pour autant à la circonscrire totalement. La complexité des formes d’expression du champ de l’EPS rend également difficile sa restitution, car nombre de variables sont dépendantes de ces activités à multi-facettes disciplinaires rendant souvent un « effet loupe » grossissant à l’identité.
  • Pour mobiliser toute la complexité de l’identité professionnelle, il importe de déterminer et de situer les actes didactiques, sans omettre les antécédents biographiques du sujet. Nous l’avons montré, les trajectoires identitaires sont truffées d’expériences biographiques signifiantes altérant les actes professionnels. Il convient donc de les identifier, sans les isoler des conditions subjectives vécues et relatées par le sujet lui-même. D’où la nécessité d’étayer les modes d’expression possibles liés à l’identité professionnelle.
  • Enfin, il est nécessaire de prendre l’identité comme un objet à part entière, que l’on regarde en ne se fixant pas uniquement sur les cadres d’expérience social, institutionnel, méthodologique, didactique… délimitant l’objet. Ceux-ci regroupent l’ensemble des actions émises par un sujet en vue de produire son expérience. Les recherches se caractérisent, le plus souvent, par la manière organisée (pour ne pas dire normative) qui encadre l’objet. Or, il convient de ne pas perdre de vue cet objet – l’identité professionnelle – au détriment du cadre, souvent contraignant, délimité par la recherche.

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Notes

1 Pour l’Europe : la Belgique, la France, le Portugal et la Suisse ; pour l’Amérique, il s’agit du Brésil et du Canada.

2 Définition selon le dictionnaire Larousse (2010).

Auteur

GIRSEF – Université catholique de Louvain – Haute École de Bruxelles –muriel.deltand@skynet.be

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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