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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 12 – Des perceptions d’éducateurs physiques quant à leur processus d’insertion socioprofessionnelle

Carlo Spallanzani, Jean-François Desbiens et Sylvie Beaudoin

Texte intégral

Introduction

1Cette étude vise à décrire certaines dimensions du processus d’insertion socioprofessionnelle d’éducateurs physiques provenant de toutes les régions du Canada. Donnay & Charlier (2006) définissent ce processus comme :

Un processus dynamique et récurent, intentionnel ou non, par lequel, dans ses interactions avec l’altérité et dans les conditions qui le permettent, une personne développe ses compétences et ses attitudes inscrites dans des valeurs éducatives et une éthique professionnelle et, par-là enrichit et transforme son identité professionnelle (p. 16).

2L’analyse du processus d’insertion professionnelle vise donc à identifier les étapes et les modalités par lesquelles les diplômés prennent pied dans la profession. Elle tente de cerner les principales difficultés rencontrées et les stratégies mobilisées pour en réduire l’impact. Elle constitue une phase importante dans la carrière, car le débutant se socialise peu à peu à son futur métier, y construit son identité professionnelle et y consolide ses savoirs et compétences dans un contexte réel de pratique en toute autonomie (Karsenti & Collin, 2009). Selon Gervais (1999), c’est pendant cette période que le novice doit acquérir un bon degré d’efficacité dans son travail, s’insérer dans la culture organisationnelle et obtenir une reconnaissance sociale. Que savons-nous exactement des conditions dans lesquelles se déroule ce processus ? En ce qui nous concerne, nous nous intéresserons à la perception d’enseignants d’EPS par rapport à deux compétences de base (les contenus enseignés et le maintien de la discipline), aux conditions d’entrée dans la profession offertes par les institutions, aux aspects de collaboration entre les enseignants et au développement professionnel et social.

Problématique

3Au Canada, l’insertion socioprofessionnelle s’inscrit dans une démarche de libre marché. Ainsi, au Québec, ceux qui obtiennent leur brevet en enseignement, après un baccalauréat spécialisé de quatre années, peuvent même offrir leurs services pour occuper un poste dans presque toutes les matières ou disciplines scolaires confondues. Cette situation diffère radicalement du contexte français

4Habituellement, l’insertion professionnelle constitue une phase de transition entre l’école et la vie active qui, lorsqu’elle est réussie, permet une intégration harmonieuse au marché du travail. Elle constitue une expérience de vie déterminante pour la personne, impliquant un important processus d’adaptation chez le nouvel enseignant (Martineau & Vallerand, 2007). Quelles qu’en soient la configuration et les conditions, cette insertion est un passage obligé pour toutes les professions. Elle représente une période cruciale pour l’enseignant débutant dans ses nouvelles fonctions (Martineau & Vallerand, 2007). Elle comporte un moment d’exploration et de survie où la plupart des enseignants éprouvent le choc brutal de la réalité professionnelle (Huberman, Grounauer & Marti, 1989) qui peut être vécu difficilement et les conduire à l’abandon de la profession (Ndoreraho & Martineau, 2006).

5Selon Huberman, Grounauer & Marti (1989), cette période peut s’étendre sur une durée de cinq à sept ans, soit entre le moment où l’enseignant entre en fonction jusqu’à ce qu’il devienne relativement compétent et à l’aise dans son rôle. Tous n’y arrivent pas. S’en suit un fort taux d’abandon dans une période de trois à cinq ans après l’entrée dans la profession (Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant, 2002 ; King & Peart, 1992). Cette situation n’est pas nouvelle. Aux États-Unis, il y a plus de dix ans, nous remarquions déjà que près de 20 % de tous les nouveaux enseignants abandonnaient la profession et que ce pourcentage atteignait près de 50 % après cinq années (Merrow, 1999). Des statistiques plus récentes rapportées par Banville & Rikard (2009) de la National Commission on Teaching and America’s Future indiquent des résultats semblables avec un taux d’abandon de 46 % lors des cinq premières années suivant l’entrée en exercice.

6Dans une analyse du « décrochage enseignant », Karsenti & Collin (2009) classent les causes de l’abandon en trois catégories de facteurs : a) les facteurs liés à la tâche enseignante (exigences de la tâche ; temps demandé ; contraintes administratives ; condition de travail ; etc.) ; b) les facteurs liés à la personne (caractéristiques émotionnelles et psychologiques ; caractéristiques sociodémographiques ; etc.) ; et c) les facteurs liés à l’environnement social (relations avec les autres acteurs éducatifs et sociaux ; public d’enseignement, etc.). Ils affirment que :

Cette interdépendance des facteurs de décrochage nous amène à penser que ce phénomène n’est pas tant le fait d’un facteur que d’un ensemble de facteurs, ce qui accroît d’autant la propension à décrocher chez les enseignants et ce qui rend l’étude du décrochage enseignant encore plus complexe (p. 4).

7Par ailleurs, l’étude de Croteau & Spallanzani (1994) a permis d’identifier les principales préoccupations d’enseignants novices. Ceux-ci indiquent qu’ils se sentent dépourvus en début de carrière pour les raisons suivantes : a) la gestion de la classe et, notamment, les comportements acceptables de la part des élèves selon leur âge ; b) le développement de stratégies pour motiver des élèves décrocheurs ; c) l’établissement d’un mode de fonctionnement avec des élèves en début d'année ; d) l’identification de priorités en début d'année dans l'organisation de son travail ; et e) le contrôle de la classe.

8De plus, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (s. d.) rappelle que la qualité de l’enseignement est l’élément le plus susceptible de marquer une différence significative dans l’apprentissage des élèves. La rétention des nouveaux enseignants constitue donc un enjeu prioritaire et nous amène à nous interroger sur leur expérience d’insertion, car il apparaît que ce sont souvent les plus prometteurs qui quittent rapidement la profession (Ndoreraho & Martineau, 2006). La présente recherche vise à mieux comprendre les conditions générales d’insertion socioprofessionnelle telles que perçues par des enseignants en éducation physique du Canada, au moment de leur entrée dans la profession. Le fait de mieux connaître les conditions de l’insertion socioprofessionnelle pourrait offrir des occasions de réfléchir sur les activités en formation initiale et d’accueil dans les milieux de pratique, ce qui permettrait de franchir avec succès cette étape de la carrière.

Amorce d’un cadre conceptuel

9Plusieurs auteurs, plus souvent hors du secteur des activités physiques, se sont intéressés à cette question et ont identifié différents stades que traverserait généralement le nouvel enseignant en classe (Fuller, 1969 ; Katz, 1972 ; Van Manen & Schein, 1979 ; Martinez, 1993). Selon ces sources, le processus d’adaptation emprunte diverses voies en fonction des caractéristiques de chacune des personnes et du contexte où elle doit assumer sa fonction. Toutefois, la plupart des auteurs s’accordent pour qualifier les premiers pas dans l’exercice de la profession de « stade de survie ».

10De grands journaux et des revues professionnelles rappellent fréquemment que les futurs enseignants sont souvent mal préparés à faire leurs premiers pas dans la pratique et que, dès lors, ils sont contraints de se former « sur le tas ». Dans cette veine, une enquête menée auprès d’enseignants québécois âgés de vingt à trente ans indique que 92,1 % déclarent ressentir le sentiment de ne pas être suffisamment préparés pour leur entrée dans la profession, même s’ils ont reçu une formation plus complète de quatre ans (Ouellet, 2007) comprenant plus de sept cents heures de stage. Force est d’admettre qu’il existe un problème. Qui devrait en assumer la responsabilité ? S’agit-il de manques flagrants dans la formation universitaire (Blankenship, 2009) ? De la qualité des stages en milieu de pratique ? Des exigences de la tâche qui est confiée aux novices à leur entrée dans la profession ? Du soutien reçu ou non de la part de leurs confrères plus expérimentés et des institutions d’accueil ?

11Il faut savoir que les responsabilités inhérentes à l’exercice d’autres professions sont souvent graduelles. En revanche, l’enseignant débutant doit affronter immédiatement et simultanément toutes les exigences de la profession (Ministère de l’éducation, 1993) pour laquelle on l’a engagé et il doit apprendre à bien le faire (St-Louis, 1994). Pour la majorité des nouveaux enseignants, les conditions d’entrée en exercice sont probablement les plus mauvaises de tous les corps professionnels. À titre d’exemples, mentionnons les groupes difficiles qui leur sont assignés (Ndoreraho & Martineau, 2006), la variété des matières scolaires ou des disciplines sportives qu’on leur demande d’enseigner et pour lesquelles ils n’ont pas nécessairement de formation (Céré, 2003) et les changements fréquents d’affectation (Gingras & Mukamurera, 2008). De même, le salaire est peu enviable par rapport à d’autres finissants universitaires, débutant dans d’autres professions (Céré, 2003 ; Borman & Maritza Dowling, 2008). Cette réalité semble un facteur déterminant dans le choix initial ou dans la poursuite de la carrière, surtout chez les hommes. Les attentes et les conditions imposées à l’enseignant débutant sont donc très élevées puisqu’il doit accomplir efficacement les mêmes tâches qu’un collègue expérimenté (Ouellet & Archambault 2009). De surcroît, la profession enseignante occupe toujours une position peu enviable, au plan de la reconnaissance sociale, en Amérique du Nord (Banville & Rikard, 2009). Malheureusement, des auteurs signalent que les directions d’écoles semblent offrir peu de soutien à leur nouveau personnel (Loeb, Darling-Hammond & Luczak, 2005 ; Martineau & Presseau, 2003). Ce constat nous laisse perplexes. En effet, il a été remarqué qu’un milieu scolaire accueillant – qui se préoccupe de fournir des informations sur l’école, sur son fonctionnement et ses ressources matérielle – favorise une intégration réussie (Lamarre, 2004) et une rétention accrue dans la profession (Banville & Rikard, 2009 ; Boyd, 2011). Ainsi, d’après l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (s.d.) :

Tout indique qu’un programme d’insertion professionnelle, qui fournit un appui soutenu selon des modalités prédéfinies, aide les nouveaux enseignants durant la période de transition où les étudiants passent professionnels et que c’est même un facteur crucial pour les garder dans la profession (p. 4).

  • 1 Au Québec, une commission scolaire est une entité juridique dont le mandat est de dispenser l'ense (...)

12Dans le monde scolaire québécois, le processus de « probation » préconisé jusqu’au milieu des années 1990 devait faciliter cette insertion. Avec le recul, il ressort que cette modalité n'a généralement pas permis d'atteindre les objectifs initiaux de l'insertion professionnelle (Conseil supérieur de l’éducation, 1988 ; Nault, 2003). Le manque d’encadrement, l’absence de continuité dans la démarche d’insertion et un processus de supervision au caractère presque uniquement administratif, trop souvent laissé à l’improvisation, peuvent en bonne partie expliquer cet échec. Le processus de probation étant aboli, plusieurs commissions scolaires1 du Québec ont exprimé leur désir d'être les maîtres d'œuvre de pistes alternatives. Elles tentent de mettre sur pied des dispositifs de soutien à l’insertion professionnelle. Depuis quelques années, de nouvelles formules sont expérimentées, mais le rôle des divers acteurs et les dispositifs à privilégier demeurent encore à préciser, bien que le mentorat figure parmi les formes les plus utilisées. Celui-ci se définit comme un soutien professionnel offert au débutant par un collègue plus expérimenté (Martineau, Portelance & Presseau, 2010). Harrison, Lawson & Wortley (2005) ont démontré l’importance du mentorat de jeunes enseignants pour les aider dans leur insertion socioprofessionnelle. L’encadrement ainsi offert par une personne plus expérimentée permet, entre autres, d’établir des collaborations, d’échanger sur les problèmes rencontrés, de développer la capacité de réfléchir et d’évaluer sa « performance ». Selon l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (s.d.) :

Le mentor appuie, guide, conseille, analyse, résout les problèmes et offre des commentaires. Cet appui ne fait pas partie du processus d’évaluation. Les mentors tiennent aussi lieu de banques d’informations, de modèles à suivre, de confidents et d’amis. Les bénéfices du mentorat s’étendent bien au-delà du coup de main qu’on donne aux nouveaux enseignants pour les aider à passer l’année (p. 10).

13Des programmes d’insertion destinés aux enseignants débutants peuvent améliorer les taux de rétention. Ils contribuent à rendre les enseignants plus efficaces, leur permettent de développer un sentiment de sécurité et leur donnent une plus grande satisfaction professionnelle. Des expériences américaines ont démontré qu’il était possible de réduire le taux d’attrition de plus de deux tiers chez des enseignants débutants par des programmes d’accompagnement (OCDE, 2005). Toutefois, au Québec :

Si plusieurs initiatives menées conjointement par leurs services des ressources humaines et leurs services des ressources éducatives témoignent d’une préoccupation certaine à l’égard de l’insertion des nouveaux enseignants, il n’existe toutefois pas encore, de façon systématique, de plan de gestion de la relève pour les commissions scolaires (Céré, 2003, p. 27).

14Finalement, nous sommes à même de constater que les enseignants offrent très peu de soutien à leurs nouveaux collègues (Lamarre, 2004) bien qu’ils aient un rôle légal à jouer dans l’insertion professionnelle. À cet égard, la Loi de l’instruction publique (art. 22, 6.1) stipule que l’enseignant doit « collaborer à la formation des futurs enseignants et à l'accompagnement des enseignants en début de carrière ». Ajoutons que cette période de la carrière se déroule la plupart du temps, en Amérique du Nord à tout le moins, dans un contexte de précarité d’emploi qui souvent se prolonge pendant plusieurs années (Gingras & Mukamurera, 2008) et qui augmente l’insécurité. Cette étape primordiale de la carrière se déroule avec peu de mesures d’accueil, d’accompagnement ou de soutien institutionnel (Martineau & Vallerand, 2007).

15Dans cette recherche, nous examinerons comment, à leurs débuts dans l’enseignement, des éducateurs physiques de formation perçoivent : a) leur capacité à maintenir la discipline dans leur groupe et leur maîtrise des contenus à enseigner ; b) l’offre au plan des mesures d’accueil, de soutien ou d’accompagnement ; c) les dimensions de collaboration professionnelle spontanée portant sur la connaissance et la gestion des élèves, les échanges sur les méthodes d’enseignement, les contenus à enseigner, le matériel disponible, à développer ; et d) leur participation à des activités de développement professionnel, syndical ou tout simplement de socialisation.

16Ces questions sont traitées en tenant compte de la discipline enseignée, du genre et du moment de l’entrée dans l’enseignement.

Cadre méthodologique

  • 2 Cette enquête est subventionnée par le Conseil de recherche des sciences humaines du Canada (CRSH) (...)

17Les données proviennent d’une enquête pancanadienne2 auprès de membres du personnel des écoles exerçant des fonctions d’enseignant (tout domaine d’enseignement et niveau confondus) ou de professionnel non enseignant. 17.650 questionnaires ont été envoyés. Le taux de réponse a été de 25,9 %, soit 4.569 répondants, représentant environ 13 % de l’effectif total des enseignants du primaire et du secondaire au Canada. Cette enquête visait à recueillir une série d’informations permettant de décrire et d’apprécier l’incidence qu’ont eue les changements observés en éducation sur l’enseignement et sur les modifications du travail d’enseignant dans les écoles du Canada. Le questionnaire utilisé comprenait six sections et quarante-deux questions au total, à compléter en choisissant parmi des catégories pré-déterminées ou en cochant des échelles d’appréciation. La première section portait sur une série de renseignements socio-démographiques et la cinquième mettait le focus sur les questions relatives à l’insertion et au développement professionnel des enseignants. Celles-ci feront l’objet de nos analyses.

Les sujets

  • 3 Nous désignerons par EEP ceux qui interviennent en éducation physique et par « autres » tous ceux (...)

18Dans l’échantillon traité ici, nous nous sommes concentrés sur les éducateurs physiques de formation, indépendamment de leur tâche comme enseignant au moment de compléter le questionnaire. Nous comptabilisons donc 326 enseignants dont le domaine d’étude était l’éducation physique, dont 73 seulement (22,8 %) occupent une fonction en lien avec leur formation (EEP3), 247 exercent dans une autre discipline (autres) et six d’entre eux ont d’autres fonctions à l’école. Les spécialistes (EEP) se répartissent en 42 hommes et 31 femmes, tandis que ceux intervenant dans d’autres disciplines sont représentés par 134 hommes et 137 femmes. L’âge des sujets varie principalement de la façon suivante : les 26-40 ans représentent 24,7 % des EEP (vs 31,6 % pour les autres), 53,4 % des EEP ont entre 41-55 ans (autres, 55,5 %) et, finalement, les plus de 55 ans constituent respectivement 21,9 % (EEP) et 11,7 % pour les autres. Leur expérience comme enseignant est de vingt ans et moins pour 42,7 % des EEP et 52,8 % pour les autres tandis que 57,5 % des EEP et 47,2 % des autres accumulent plus de vingt ans d’exercice de la profession. Bon nombre de répondants provenaient du Québec (56,2 % des EEP et 23,9 % des autres).

Le traitement des données

19Le traitement des données a consisté en des analyses descriptives reposant sur le dénombrement de fréquences absolues et le calcul de fréquences relatives.

Présentation et discussion des résultats

20Les résultats sont présentés en fonction de quatre aspects de la recherche soit :

21a) deux dimensions importantes de leur préparation professionnelle par l’ université,
b) diverses modalités d'accueil dans le milieu scolaire, c) d’objets de collaboration professionnelle en lien avec leurs pratiques quotidiennes et d) leur participation à des activités en lien avec leur tâche globale. Ces aspects seront traités en fonction des exigences de leur tâche quant à la discipline ou matière scolaire à enseigner, selon le genre et, finalement, selon le moment d’entrée dans la profession.

Distinction en fonction de la discipline ou de la matière scolaire enseignée

22D’après les résultats présentés au tableau 1, moins d'un enseignant sur deux se perçoit relativement bien préparé à gérer ses groupes (43,8 % pour les EEP et 45,7 % pour les autres), soit une proportion qui peut apparaître inquiétante. Toutefois, il nous apparaît peu étonnant qu’ils se sentent à l’aise en éducation physique ou en enseignement d’autres matières puisqu’il est de notoriété courante que, s’ils arrivent à gérer un plateau sportif, ils peuvent se débrouiller relativement facilement en salle de classe. L'inverse est plutôt rare. C'est tout au moins le constat que nous faisons au Québec, même si la réputation d'animateur occupationnel est toujours présente dans l'esprit de plusieurs et que la tâche du spécialiste en éducation physique en serait ainsi facilitée.

Tableau 1 - Répartition en pourcentage de la perception des enseignants du niveau de préparation professionnelle selon la discipline enseignée
Mal préparé (1) à Bien préparé (6)

Tableau 1 - Répartition en pourcentage de la perception des enseignants du niveau de préparation professionnelle selon la discipline enseignéeMal préparé (1) à Bien préparé (6)

23Étonnamment, ils indiquent, dans une proportion quasi semblable, leur capacité à maintenir la discipline parmi les élèves en éducation physique (53,4 %) et l’enseignement de toute autre discipline ou matière qui leur est confiée (50,2 %), indépendamment de leur spécialité disciplinaire en formation initiale. Ce constat soulève des questions sur la pertinence de cette formation, la spécificité des savoirs disciplinaires et sur les pratiques des institutions qui engagent ces enseignants. En ce qui concerne une aisance relative face à l’enseignement d’une matière pour laquelle la majorité n’a pas reçu de formation spécifique, nous pouvons penser que les milliers d’heures passées sur les bancs d’école leur donnent, à tort ou à raison, une certaine confiance dans la capacité de relever ce défi.

24Au tableau 2, les données indiquent que l'accompagnement le plus offert est une activité d'accueil proposée par près de la moitié des milieux à l'arrivée. Cette activité se déroule généralement en début d'année scolaire et veut principalement permettre aux personnes de se connaître. Les autres résultats semblent démontrer toutefois le peu d'encadrement ou de soutien institutionnel, sous la forme de parrainage ou de mentorat – moins d’un sur trois se sont vus offrir cette possibilité, que ce soit pour les enseignants en EP ou pour ceux intervenant dans les autres matières – ou par l’organisation de groupes de travail formels. Quant à l’allocation d’un allègement de tâche, les institutions semblent peu enclines à ce type de mesure. Il est à noter que, lorsque des occasions sont offertes, les enseignants participent presque toujours aux activités d'accompagnement proposées. Ceci démontre qu’elles répondent à un réel besoin. Les dispositions des novices à s’investir dans leur milieu de pratique sont plutôt rassurantes.

Tableau 2 - Répartition en pourcentage du niveau de participation selon la discipline enseignée

Tableau 2 - Répartition en pourcentage du niveau de participation selon la discipline enseignée

25Ces résultats semblent malheureusement confirmer les efforts modestes consentis par les institutions pour faciliter l’insertion socioprofessionnelle de leurs nouveaux employés. Ils vont dans le sens des plaintes maintes fois formulées par les nouveaux enseignants qui se sentent souvent bien seuls pour remplir le mandat confié. Bien qu'une volonté d'accompagnement et le désir d'assumer le leadership ont été clairement exprimés par les commissions scolaires ou leur équivalent, les coupures budgétaires dans les systèmes éducatifs de plusieurs provinces ont fait en sorte de diminuer les ressources dédiées à cette fonction.

26Les données qui suivent (tableau 3) représentent un partage d’expertise en toute collégialité. Ainsi, l’ensemble des sujets interrogés exprime une préoccupation importante envers les élèves, en accord avec les prescriptions des programmes qui placent l’élève au centre du processus d’enseignement-apprentissage (Ministère de l’éducation du Québec, 2000). Cette problématique, nous le savons, constitue un objet d’ajustement tout au long de la carrière et représente un défi professionnel important. Les résultats semblent indiquer que les enseignants sont à l’aise ou ressentent le besoin de partager leurs expertises indépendamment de leur secteur d’intervention. Ceci peut s’expliquer, tout au moins en partie, par le fait que l’ensemble des répondants se sent sur un certain pied d’égalité à ce sujet.

27Au plan des contenus, nous constatons des efforts de collaboration surtout chez ceux qui enseignent dans un autre secteur que celui de leur formation initiale. Ce partage ne va cependant pas jusqu’à réaliser des activités de planification conjointe ce que ne prévoient d’ailleurs pas cinq des programmes d’insertion les plus performants aux États-Unis (Banville & Rikard, 2009). Nous pouvons postuler que les enseignants ont le souci de s’arrimer à ce que font les autres, particulièrement à leur niveau d’enseignement et, peut-être, en rapport avec les étapes antérieures et ultérieures du cursus de formation de leurs élèves. Ceux qui interviennent dans des secteurs autres que celui de leur formation initiale ressentent probablement un plus grand besoin de se familiariser avec les contenus propres à la discipline ainsi qu’au matériel didactique et pédagogique utilisé. Ces résultats peuvent également expliquer l’importance que les enseignants accordent aux choix didactiques de l'équipe-école quant aux contenus à enseigner, aux manuels scolaires, au matériel à utiliser pour l'enseignement des matières principales et aux guides pédagogiques fournis au maître, car ils peuvent leur servir de bouées de sauvetage. Cette opération conforte les enseignants débutants qui ont tendance à les utiliser intégralement pour appliquer les programmes ministériels (Spallanzani, Biron, Larose, Lebrun, Lenoir, Masselter & Roy, 2001). Il s’agit d’une démarche clé-en-main facilitant leur insertion socioprofessionnelle. Les données confirment aussi le fait que ces enseignants novices se sentent particulièrement dépendants de leur entourage professionnel (Shoval, Erlich & Fejgin, 2010).

28Il est toutefois dommage que ces actions soient laissées presque uniquement à l’initiative des enseignants et que l’institution ne semble contribuer que minimalement à les optimiser. Ces efforts individuels devraient être soutenus et s’inscrire dans une démarche de formation continue plus systématique puisqu’ils correspondent à des vœux si souvent exprimés de la part des instances décisionnelles. Celles-ci devraient donc être naturellement incitées à mettre en place des dispositifs facilitant ces échanges professionnels.

Tableau 3 - Regroupement en pourcentage d’activités en lien direct avec l’intervention éducative, réalisées avec des collègues selon la discipline enseignée
Rarement (1) à souvent (6) et ne s’applique pas (NSP)

Tableau 3 - Regroupement en pourcentage d’activités en lien direct avec l’intervention éducative, réalisées avec des collègues selon la discipline enseignéeRarement (1) à souvent (6) et ne s’applique pas (NSP)

29Finalement, la participation à des activités de développement professionnel (tableau 4) s’avère relativement importante. Les enseignants en éducation physique sont plus actifs au plan syndical et au plan des relations personnelles. Ces résultats convergent avec ceux rapportés par Perez-Roux (2004) qui indiquent que les éducateurs physiques en France sont très largement plus syndiqués que les autres enseignants et que la dimension relationnelle et collective est fortement constitutive de leur identité professionnelle. Par ailleurs, ceux qui interviennent dans d’autres disciplines sont plus impliqués dans des activités de développement professionnel. Ainsi, pour les éducateurs physiques, les rencontres amicales semblent plus « naturelles » et leur offrent des occasions de partager leur passion, leur plaisir d’enseigner l’éducation physique, d’échanger sur leur formation initiale et leurs objectifs de carrière. Pour bon nombre d’entre eux qui se retrouvent les seuls spécialistes dans leurs institutions, c’est un bon moyen de briser un certain isolement professionnel. Au plan syndical, divers motifs peuvent expliquer une plus grande mobilisation des éducateurs physiques au sein de cette instance susceptible de permettre une plus grande reconnaissance professionnelle : plus de temps pour s’impliquer, une occasion d’assumer des responsabilités, etc. Du reste, il est reconnu que les éducateurs physiques aiment assumer des postes de directions d’école, lieux où ils sont surreprésentés par rapport aux enseignants d’autres matières. Ce phénomène est également remarqué dans l’étude conduite par Perez-Roux (2004).

Tableau 4 - Répartition en pourcentage d’activités, en lien avec la tâche globale, réalisées avec des collègues selon la discipline enseignée
Rarement (1) à souvent (6) et ne s’applique pas (NSP)

Tableau 4 - Répartition en pourcentage d’activités, en lien avec la tâche globale, réalisées avec des collègues selon la discipline enseignéeRarement (1) à souvent (6) et ne s’applique pas (NSP)

Distinction en fonction du genre

30Lorsqu’on examine la répartition des résultats obtenus en fonction du genre, les scores se répartissent presque également entre les hommes et les femmes, tant pour les contenus enseignés que pour la discipline à maintenir parmi les élèves. La même tendance s’observe lorsqu’on examine le niveau de participation à des activités de soutien institutionnel, en fonction du genre des répondants, malgré que les occasions offertes semblent moins élevées chez les femmes que chez les hommes.

31Par ailleurs, les femmes entretiennent davantage d’activités d’échange avec des collègues, sauf pour les questions concernant les contenus à enseigner où les résultats se répartissent assez également entre les deux sexes. Les données révèlent également peu de différences pour les activités en lien avec leur tâche globale, même si les femmes prennent plus fréquemment part que les hommes à des activités de développement professionnel (62 % vs 51 %), de même qu’aux rencontres sociales (56 % vs 49 %).

32Ces résultats seraient-ils le reflet d’un plus grand professionnalisme de la part des enseignantes ? Serait-ce plutôt révélateur de leur caractère méticuleux et de leur souci de bien faire les tâches qui leur sont assignées ? Sans tomber dans les préjugés, ces questions restent ouvertes aux débats et ne trouveront pas de réponses dans cette étude.

Distinction en fonction du moment d’entrée dans la profession

33De façon à conserver un certain équilibre, nous avons réparti l’échantillon en deux tranches en fonction de l’expérience acquise, soit ceux de vingt ans et moins (42,7 % des enseignants en éducation physique EEP et 52,8 % pour les autres) tandis que 57,5 % des EEP et 47,2 % des autres représentent le groupe des plus de vingt ans d’exercice dans la profession. Cette variable semble exercer peu d’effet sur la plupart des éléments questionnés, à part les exceptions suivantes. Les institutions ont organisé des activités d’accueil un peu plus régulièrement au cours des vingt dernières années (50 % vs 39 %), de même que des activités de parrainage (40 % vs 24 %), ce qui révèle un effort d’intégration de leur part. Également, les enseignants moins expérimentés ont eu tendance à échanger davantage sur le matériel pédagogique à utiliser (75 % vs 62 %), ce qui peut possiblement s’expliquer par l’accroissement des offres des maisons d’édition de matériel scolaire. Finalement, pour la question portant sur la tâche globale, les plus expérimentés s’avèrent plus présents aux activités syndicales (34 % vs 22 %), ce qui peut résulter d’un emploi plus stable qui favorise ce type d’implication.

Constats généraux et quelques pistes de réflexion

34• Plus de la moitié des enseignants interrogés se sentent démunis pour rencontrer les exigences de la gestion de classe et assumer la discipline dans leur groupe. Les résultats montrent toutefois leur souci de mieux connaître leurs élèves et d’avoir des règles claires pour faciliter cette relation. Cet encadrement qui consiste à soutenir, à guider et à accompagner les élèves, non seulement dans leur cheminement scolaire, mais aussi dans leur cheminement personnel et social, nous apparaît donc majeur. De fait, il ressort de l’étude réalisée par le CSE (Richard et al., 2004) que les élèves du secondaire accordent une grande importance aux liens qu’ils tissent avec le personnel de l’école. Nous appuyant sur les travaux de Tardif & Lessard (1999), nous savons que la relation aux élèves est constitutive des tensions et des joies du métier d’enseignant ainsi que de l’identité professionnelle. Établir une relation de qualité constitue donc un but, mais aussi un enjeu, car le rapport affectif évolue dans le temps et s’avère être un levier permettant de stimuler l’engagement des acteurs dans les tâches et, ultimement, la réussite du processus d’enseignement-apprentissage. Au niveau de la formation initiale et de la phase d’insertion, quelles structures pourraient faciliter l’établissement d’une relation favorable à un climat relationnel serein ?

35• La moitié des enseignants interrogés est relativement à l’aise avec les contenus à faire apprendre, même lorsqu’ils n’interviennent pas dans la discipline pour laquelle ils ont été formés. Ceci questionne les intentions qu’ils poursuivent réellement. Sans aller jusqu’à penser qu’ils ne font que de l’occupationnel, peut-être confondent-ils leur enseignement avec le parcours d’apprentissage de l’élève ? En France, Baillat (2001) montre que cette perception ne tient pas à l’analyse didactique : l’écart est en effet très important entre ce que les enseignants pensent enseigner et faire apprendre à leurs élèves, d’une part, et ce qu’ils enseignent réellement, d’autre part. Sans doute les enseignants de notre échantillon évaluent-ils leur efficacité sur la base d’autres critères. De plus, avec toutes les mises en disponibilité en termes de ressources humaines, comment se fait-il que les institutions permettent qu’autant d’enseignants exercent leur profession en occupant des fonctions dans d’autres disciplines que celle pour laquelle ils ont été formés (plus de 80 % de notre échantillon), même si au plan des perceptions cela ne semble avoir aucun impact ?

36• En ce qui concerne les élèves, l’ensemble des répondants partage une préoccupation commune. Par contre, ce sont surtout ceux qui doivent enseigner d’autres matières ou disciplines qui sentent le besoin de se familiariser et de s’approprier les contenus, méthodes et matériel pédagogique. Leur engagement face aux exigences de leur fonction est de ce fait mis en évidence. Ainsi cherchent-ils à combler un déficit de formation en nouant des relations avec les autres enseignants. Une autre modalité, qui pourrait être facilitante pour optimiser la réussite, est « l’assignation pluriannuelle » où l’enseignant accompagne les élèves lorsqu’ils passent dans une classe supérieure (Black, 2000 ; Burke, 1997). De façon globale, les différentes sources consultées associent ce dispositif à une amélioration significative de la réussite scolaire, notamment en mathématiques et en lecture. En raison de la pérennité des rapports qu’entretiennent les enseignants avec les mêmes élèves, il leur est plus aisé d’identifier les forces et les faiblesses et d’adapter l’enseignement pour qu’il soit efficace. Fait intéressant, les enseignantes et les enseignants qui participent aux recherches sur cette formule d’encadrement rapportent qu’ils éprouvent un plus grand sens de responsabilité ainsi qu’un plus grand sentiment d’efficacité au regard de la réussite de leurs élèves que celles et ceux qui enseignent dans des classes où les élèves sont regroupés de façon traditionnelle. Quelles modalités pourraient être mises en place par les institutions pour favoriser ce type d’encadrement ?

37• Manifestement, les institutions fournissent peu de soutien ou d’accompagnement. Pour des raisons encore quelque peu obscures, elles posent peu de gestes concrets, même si elles tiennent un discours favorable à l’égard de l’insertion socioprofessionnelle ou de la formation continue (Biron, 2003). Au Québec, une politique de l’intégration professionnelle en enseignement se fait toujours attendre et plusieurs commissions scolaires hésitent à se doter de programmes systématiques d’accueil et de soutien des débutants. (Martineau, Portelance & Presseau, 2010). Dès lors tardent-elles à mettre en place des stratégies de soutien à l’insertion professionnelle, telles que le mentorat, l’allègement des horaires, la diminution de la charge d’enseignement et l’installation de conditions facilitant la collaboration entre collègues (Karsenti & Collin, 2009, p. 5). Pourtant des mesures, telles que les groupes d’entraide et les groupes de discussion, ont été expérimentées avec succès avec de jeunes enseignants (Gervais, 1999). N’y aurait-il pas lieu de consentir davantage d’efforts et d’investissements institutionnels à cet effet, afin d’offrir une relève de meilleure qualité pour la profession ?

38• Les résultats montrant les efforts investis par les collègues dans leur développement professionnel sont relativement modestes. Cela reflète-t-il un engagement limité à cet égard ? La lourdeur de leur tâche professorale relègue-telle cette nécessité au second plan pour bon nombre d’entre eux ? Le fait que le perfectionnement fasse plus ou moins partie de leur tâche professorale constitue-t-il un frein à leur implication ? Les propositions de perfectionnement correspondent-elles réellement à leurs besoins, à leur contexte d’enseignement ? Les modalités traditionnelles de perfectionnement qui les maintiennent plus ou moins passifs dans le processus conviennent-elles toujours ? Ne serait-il pas judicieux d’explorer ou d’exploiter des formules plus satisfaisantes ? Les incitants à participer à des activités de perfectionnement sont-ils suffisants ou apparaissent-ils appropriés à ces enseignants ? Autant de questions qui mériteraient une réflexion approfondie des diverses instances concernées.

Conclusion

39Les enseignants ne reçoivent que peu ou pas de soutien à l’insertion professionnelle. Somme toute, ils relèvent les défis tout en prenant des mesures personnelles pour remédier à cette carence, en forgeant des liens avec des collègues enseignants. Ainsi, les résultats posent-ils des questions quant aux efforts réels de l’institution scolaire pour remplir le mandat qui lui est confié par les diverses lois provinciales sur l’instruction publique. En effet, au Québec, le règlement 261.1 qui précise les fonctions et pouvoirs de la commission scolaire indique que celle-ci

peut conclure une entente avec tout établissement d'enseignement de niveau universitaire sur la formation des futurs enseignants et l'accompagnement des stagiaires ou des enseignants en début de carrière.

40Également, selon le règlement 96.21 :

Le directeur de l'école gère le personnel de l'école et détermine les tâches et responsabilités de chaque membre du personnel en respectant les dispositions des conventions collectives ou des règlements du ministre applicables et, le cas échéant, les ententes conclues par la commission scolaire avec les établissements d'enseignement de niveau universitaire pour la formation des futurs enseignants ou l'accompagnement des enseignants en début de carrière.

41En définitive, une insertion socioprofessionnelle réussie nécessitera des investissements et une collaboration accrue entre les universités, les commissions scolaires ou leurs équivalents, les associations professionnelles et les syndicats d’enseignants ainsi que les ministères gouvernementaux concernés.

Bibliographie

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Notes

1 Au Québec, une commission scolaire est une entité juridique dont le mandat est de dispenser l'enseignement aux élèves du préscolaire, du primaire ou du secondaire sur un territoire donné. Elle s’assure que les services éducatifs prévus par la loi sont rendus à la population de son territoire. Elle veille à l’application du régime pédagogique et des programmes d’études.

2 Cette enquête est subventionnée par le Conseil de recherche des sciences humaines du Canada (CRSH) : Les enseignants et les enseignantes au Canada : contexte, profil et travail. Enquêtes pancanadiennes auprès des directions et des enseignants d’écoles primaires et secondaires au Canada (2006). Montréal : Université de Montréal, Chaire de recherche du Canada sur le personnel et les métiers de l’éducation.

3 Nous désignerons par EEP ceux qui interviennent en éducation physique et par « autres » tous ceux qui enseignent d’autres disciplines.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 - Répartition en pourcentage de la perception des enseignants du niveau de préparation professionnelle selon la discipline enseignéeMal préparé (1) à Bien préparé (6)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1992/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 85k
Titre Tableau 2 - Répartition en pourcentage du niveau de participation selon la discipline enseignée
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Fichier image/jpeg, 135k
Titre Tableau 3 - Regroupement en pourcentage d’activités en lien direct avec l’intervention éducative, réalisées avec des collègues selon la discipline enseignéeRarement (1) à souvent (6) et ne s’applique pas (NSP)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1992/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 232k
Titre Tableau 4 - Répartition en pourcentage d’activités, en lien avec la tâche globale, réalisées avec des collègues selon la discipline enseignéeRarement (1) à souvent (6) et ne s’applique pas (NSP)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1992/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 125k

Auteurs

Faculté d'éducation physique et sportive – Université de Sherbrooke. Directeur du Groupe de recherche en intervention éducative et formation professionnelle en activité physique (GRIEFPAP), membre cu Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE), du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et de l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPÉ) carlo.spallanzani@usherbrooke.ca

Faculté d'éducation physique et sportive – Université de Sherbrooke – Membre du Groupe de recherche en intervention éducative et formation professionnelle en activité physique (GRIEFPAP), du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et de l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPÉ) jean-francois.desbiens@usherbrooke.ca

Faculté d'éducation physique et sportive – Université de Sherbrooke – Membre du Groupe de recherche en intervention éducative et formation professionnelle en activité physique (GRIEFPAP), du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et de l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPÉ) sylvie.beaudoin@usherbrooke.ca

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