Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 11 – Jeune enseignant d’EPS frontalier

Une identité particulière

Benoît Lenzen

Texte intégral

Introduction

  • 1 Filière Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), préparation éventuell (...)
  • 2 À l’Institut de formation des maîtres de l’enseignement secondaire (IFMES), remplacé dernièrement (...)

1La ratification par la Suisse des accords de Bologne (e.g. reconnaissance des qualifications académiques en Europe) et d’accords bilatéraux avec l’Union européenne (e.g. libre circulation des personnes en Europe) a sensiblement modifié le marché du travail dans le canton de Genève. Le monde professionnel de l’enseignement en général, et de l’enseignement de l’EPS en particulier, n’a pas échappé à ce bouleversement. En raison de la pénurie d’enseignants d’EPS formés à Genève et de la situation frontalière du canton avec la France, bon nombre d’enseignants d’EPS français ont été engagés ces dix dernières années par le Département de l’instruction publique (DIP) genevois. Certains ont été intégralement formés en France1, mais les plus nombreux ont suivi une formation initiale en France (STAPS et préparation éventuelle du CAPEPS en IUFM sans réussite de ce dernier) qu’ils ont ensuite complétée par une formation pédagogique/professionnelle à Genève2. La grande majorité d’entre eux continue d’habiter en France, bénéficiant dès lors d’un statut de frontalier.

2Des données récentes, recueillies dans le cadre d’une vaste enquête par questionnaire portant sur le rapport aux instructions officielles et les références curriculaires de l’ensemble des enseignants d’EPS du canton de Genève, montrent notamment que les enseignants formés intégralement ou partiellement à l’étranger, en France pour la quasi-totalité d’entre eux, se distinguent de leurs homologues formés intégralement en Suisse à plusieurs égards. Ainsi déclarent-ils s’appuyer davantage sur les contenus de leur formation initiale (p = 0.004), les contenus de leur formation pédagogique/professionnelle (p = 0.047), les revues professionnelles (p < 0.001), les livres spécialisés (p < 0.001) et les contenus trouvés sur Internet (p = 0.002) pour concevoir leurs cycles d’enseignement. Ces résultats sont issus d’une analyse multivariée. Celle-ci a permis de corriger l’effet de l’ancienneté : les enseignants titulaires d’un ou plusieurs titres étrangers bénéficient d’une expérience moyenne de 8.77 ans contre 15.49 ans pour les enseignants qui possèdent exclusivement des titres suisses (Lenzen, Poussin, Dénervaud & Cordoba, 2010).

Problématique

3Pour interpréter les pratiques curriculaires contrastées qui se dégagent de cette enquête quantitative, nous avons exploré l’identité des jeunes enseignants d’EPS frontaliers dans le cadre d’une enquête qualitative. C’est cette deuxième partie du projet qui fait l’objet du présent article.

Cadre théorique

4Les pratiques curriculaires des enseignants d’EPS constituent un objet de recherche privilégié de l’approche socio-didactique en intervention (Poggi, Verscheure, Musard & Lenzen, 2010), dont le projet consiste entre autres à « offrir aux acteurs des grilles de lecture de la réalité sociale qui […] appréhendent les déterminants et effets sociaux des pratiques » (p. 160).

5Éclairées par ces grilles de lecture, les pratiques curriculaires des enseignants d’EPS se révèlent être en partie conditionnées par trois types de déterminants [Goigoux, 2007 ; Lenzen, (accepté)] : (a) un déterminant « institution » : les caractéristiques de l’école (cadre institutionnel, prescription, contexte sociopolitique, etc.) ; (b) un déterminant « personnel » : les caractéristiques des enseignants (finalités et objectifs, conceptions, valeurs et croyances, expérience, etc.) ; et (c) un déterminant « public » : les caractéristiques des élèves (leurs savoirs et les rapports qu’ils entretiennent avec les savoirs et l’école, leurs compétences, etc.). Elles sont à leur tour susceptibles de générer des effets sur : (a) les autres acteurs du milieu scolaire (parents d’élèves, hiérarchie, collègues, divers partenaires de la coéducation) ; (b) l’enseignant lui-même (sur le plan physique, psychique, coûts et bénéfices de l’activité, etc.) ; et (c) les élèves (individus, classes).

6Ce processus cyclique, modélisé par Goigoux (2007), renvoie immanquablement à la notion d’identité que Dubar (1998) définit comme :

Le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions (p. 111).

7Le processus de construction de l’identité personnelle consiste, selon Bajoit (1999), à concilier ou réconcilier les trois « pôles » identitaires suivants : l’identité désirée (ce que l’individu voudrait être), l’identité engagée (ce qu’il est et a été) et l’identité assignée (ce qu’il croit que les autres voudraient qu’il soit). L’identité professionnelle, quant à elle, prend appui sur le « socle » de l’identité personnelle et y intègre des composantes professionnelles, notamment des représentations du métier (Roux-Perez, 2005). Ces représentations évoluent au cours du temps, si bien que l’articulation entre discipline, groupe d’appartenance et individu n’est jamais définitive, mais se construit dans une dimension temporelle intégrant : (a) des événements, des changements, des moments de crise et de recompositions ; (b) des modes de relation aux autres acteurs du milieu scolaire ; et (c) un rapport à l’institution, ses représentants et ses recommandations (Roux-Perez, 2003). Plusieurs études ont néanmoins mis en avant un certain assujettissement des enseignants d’EPS à leur formation initiale, qui s’exprimait non seulement à travers le discours tenu, mais également à travers les contenus et les registres de savoir activés dans leur enseignement (Brière-Guenoun, 2008 ; Devos-Prieur, 2011). Par ailleurs, Roux-Perez (2003) faisait état d’une certaine « permanence à soi » que l’individu, sujet à d’inévitables recompositions identitaires, conservait envers et contre tout.

8D’un autre côté, la construction identitaire des « migrants au quotidien » que sont les travailleurs frontaliers a fait l’objet de plusieurs études dans la région de Perpignan (frontière franco-espagnole) et de Mulhouse (frontière franco-helvético-allemande) (Maury, 2008), dans la baie de Txingudi (frontière franco-espagnole) (Bray & Harguindéguy, 2004) et dans la région genevoise qui concerne plus particulièrement notre étude (frontière franco-suisse) (Bolzman & Vial, 2007). À Perpignan, l’action publique sur le territoire transfrontalier était légitimée par le partage d’une histoire, de sentiments, d’une identité, d’une langue catalane. À Mulhouse, à l’inverse, c’était plutôt la référence à l’Union européenne qui permettait aux acteurs locaux de légitimer leur rôle dans la coopération transfrontalière. Il ne faut donc pas nécessairement parler le langage des sentiments pour coopérer sur les espaces transfrontaliers, même si les sentiments et les dimensions identitaires peuvent constituer une ressource à cet égard (Maury, 2008). Dans la baie de Txingudi, les identités stato-nationales françaises et espagnoles demeuraient bien présentes, malgré une fraternité basque comparable à la fraternité catalane observée à Perpignan. Du reste, cette fraternité montrait ses limites dès lors que des intérêts économiques entraient en jeu. La baie était néanmoins progressivement reconnue par ses habitants en tant que cadre de référence identitaire (Bray & Harguindéguy, 2004). L’identification à la région franco-genevoise par les frontaliers résidant en France était moins fréquente que l’identification à la France et à l’Europe. La majorité de ces frontaliers percevaient malgré tout la région transfrontalière comme une entité pourvue d’une certaine homogénéité, évoquant son rôle d’instrument de coopération et de développement économique, mais également son unité géographique et historique. Ils avaient pour la plupart tissé des liens symboliques solides avec leur pays d’emploi. Néanmoins, ces liens étaient étroitement dépendants de leur statut social : ce sont les travailleurs qui exerçaient les tâches les plus rudes et percevaient les rémunérations les plus faibles qui avaient le plus de difficultés à nouer des liens symboliques forts avec le canton de Genève et à percevoir la région franco-genevoise comme une entité (Bolzman & Vial, 2007).

  • 3 Il ne s’agissait pas à proprement parler de frontaliers (cross-border commuters) au sens où nous l (...)

9À notre connaissance, une seule étude a tenté d’explorer l’identité d’enseignants frontaliers3 (Gu, 2011). Il s’agissait en l’occurrence d’un groupe de futurs enseignants d’anglais provenant de Chine et suivant leur formation à Hong Kong en vue d’y faire ensuite carrière. Leur processus de construction identitaire se caractérisait essentiellement par : (a) des stratégies visant à asseoir leur légitimité au sein de leur communauté d’apprentissage, (b) la construction d’une identité d’enseignant à travers leurs stages en milieu scolaire, et (c) un positionnement dans la profession d’enseignant de langues étrangères. Légitimant leur identité d’enseignant en construction dans leur communauté d’apprentissage en travaillant dur, en obtenant de bonnes notes, et en participant à de multiples activités extracurriculaires, ils se définissaient souvent par contraste avec les étudiants hongkongais qui ne se comportaient pas de la même façon, utilisant les pronoms « nous » et « eux » pour désigner ces deux groupes jugés identitairement différents. Alors qu’ils aspiraient tous à obtenir un passeport hongkongais, ils se sentaient avant tout Chinois de souche, se projetant en définitive comme des enseignants d’anglais d’origine chinoise.

  • 4 Lors de la dernière élection du Grand Conseil le 11 octobre 2009, un parti populiste ayant fait du (...)

10Dans le contexte de notre étude, les enseignants d’EPS frontaliers ont évolué dans un système scolaire et un système de formation différents de ceux dans lesquels se sont socialisés les enseignants genevois. Nous faisons dès lors l’hypothèse qu’ils ont développé une identité d’enseignant d’EPS distincte, se manifestant notamment par un autre rapport aux savoirs théoriques et à la littérature. Par ailleurs, nous faisons l’hypothèse que leur statut de frontalier – de moins en moins bien accepté par la population genevoise4 – les pousserait à se comporter davantage que leurs collègues genevois comme de « bons » enseignants d’EPS, autrement dit qu’ils feraient plus d’efforts pour rapprocher leur identité engagée de leur identité assignée afin de légitimer leur présence au sein du marché du travail du canton de Genève.

Cadre méthodologique

Participants

  • 5 Tous les prénoms qui suivent sont des prénoms d’emprunt.

11Nous avons mené des entretiens avec quatre jeunes enseignants d’EPS frontaliers : (a) Liliane5, 29 ans, de nationalité française, originaire de Haute-Savoie où elle est toujours domiciliée, titulaire d’une licence STAPS et d’un master 1 spécialité éducation et motricité complétés par la formation pédagogique/professionnelle genevoise (IFMES), disposant de quatre ans d’ancienneté dans l’enseignement secondaire post-obligatoire (16-19 ans) ; (b) Jacques, 33 ans, de nationalité francosuisse, originaire de Haute-Savoie où il est toujours domicilié, titulaire d’une licence STAPS mention éducation et motricité complétée par l’IFMES, disposant de six ans d’ancienneté au cycle d’orientation (12-15 ans) ; (c) Louis, 32 ans, de nationalité franco-allemande, originaire de Suisse romande avant que sa famille ne s’établisse en Haute-Savoie où il est toujours domicilié, titulaire d’une maîtrise STAPS mention éducation et motricité complétée par l’IFMES, disposant de six ans d’ancienneté dans l’enseignement secondaire post-obligatoire (16-19 ans) et de deux ans d’ancienneté dans l’enseignement primaire (6-12 ans) ; et (d) Leïla, 36 ans, de nationalité franco-canadienne (seconde nationalité acquise par mariage), originaire de la région parisienne avant de suivre son mari en Haute-Savoie où elle est toujours domiciliée, titulaire d’une licence STAPS mention éducation et motricité complétée par l’IFMES, disposant de huit ans d’ancienneté dans l’enseignement secondaire post-obligatoire (16-19 ans).

Instruments

  • 6 Région comprenant les cantons de Genève, de Vaud et les départements français frontaliers.

12Les entretiens, de type semi-structuré et d’une durée comprise entre trente-cinq et cinquante minutes, visaient d’abord à recueillir des données biographiques. Ils comportaient une deuxième partie centrée sur les expériences de formation des participants. Enfin, la troisième partie des entretiens portait sur leur expérience professionnelle en cours, la manière dont ils vivaient leur statut de travailleur frontalier et leurs identités engagée, désirée et assignée. Une question fermée amenait notamment les enseignants frontaliers à se définir par rapport aux propositions identitaires suivantes : citoyen du monde ; Européen ; Français ; Haut-Savoyard ; habitant de la région franco-valdo-genevoise6 ; autre.

Analyse des données

13La méthode d’analyse des données que nous avons mise en œuvre dans le cadre de cette étude peut être qualifiée d’inductivo-déductive. Les données contenues dans les cinq entretiens ont en effet été analysées selon un processus itératif consistant en plusieurs aller-retour entre le corpus de données (y compris à l’intérieur de celui-ci) et la littérature sur les identités enseignante et transfrontalière, jusqu’à l’émergence de thèmes – construits à partir des données plutôt que prédéterminés par le cadrage théorique – susceptibles de répondre à nos questions de recherche (Strauss & Corbin, 1998). Celles-ci étant formulées sous la forme d’hypothèses, il importe de signaler qu’il s’est bien agi de confronter les thèmes émergents à ces hypothèses prédéfinies, quitte à nuancer ces dernières ou à en formuler de nouvelles, et non de valider ou invalider ces hypothèses à l’aide des thèmes issus de l’analyse du corpus de données.

Résultats

14Trois thèmes relatifs à la construction identitaire des enseignants d’EPS frontaliers ont été identifiés : (a) la formation comme vecteur de différenciation identitaire ; (b) les instructions officielles comme vecteur de différenciation identitaire ; et (c) le statut de frontalier comme frein à l’intégration. Ces thèmes seront développés séparément, mais ils contribuent conjointement au processus de construction identitaire des enseignants d’EPS frontaliers.

La formation comme vecteur de différenciation identitaire

15La formation initiale des enseignants d’EPS frontaliers est décrite par ces derniers comme étant plus théorique et plus spécialisée que celle de leurs homologues genevois :

En Suisse, on est plus sûr de la pratique alors qu’en France, on est plus sûr de la théorie (Liliane).

J’avais l’impression que les jeunes formés à Genève étaient plus globalistes, polyvalents, avec un niveau assez important dans tous les grands domaines sportifs. Et le corollaire, c’est que théoriquement, les Français étaient plus à la pointe de tout ce qui était sciences du mouvement, pédagogie, didactique... (Louis)

16La formation pédagogique/professionnelle genevoise suivie par les quatre enseignants frontaliers, après leur formation initiale en France, a visiblement beaucoup contribué à la structuration de leur identité professionnelle :

Heureusement qu’il y a eu cette formation. Ça m’a permis, surtout l’année d’après avec le recul, de construire le puzzle et puis de faire des liens entre les différents concepts (Jacques).

En étant à 50 % du temps dans un établissement scolaire puis à 50 % du temps dans les locaux (NDLR : de l’IFMES), t’arrives à faire des ponts entre les deux. […] L’alternance des deux, en tout cas pour moi, c’est ce qu’il me fallait ! (Louis).

17Cette formation, au même titre que la formation initiale sans doute, se heurtait néanmoins parfois aux conceptions préexistantes des futurs enseignants d’EPS, amenant ces derniers à faire des compromis :

J’arrive pas encore aujourd’hui quand je me dis : « la formation à l’IFMES, qu’est-ce qui fait que c’est pas complètement ça ? »… Moi, c’est plus aussi le sport plaisir, le sport ludique, le sport… Donc il y aurait quelque chose… il y a quelque chose dans cette formation qui… […] Moi, je trouve qu’il y avait la notion de plaisir et le côté ludique qui manquaient, mais après j’ai moi-même… tu fais ta petite cuisine aussi (Leïla).

18Il semble que la formation initiale des enseignants frontaliers, et plus spécifiquement la préparation au CAPEPS pour ceux qui l’ont suivie, aient institué chez ces derniers l’habitude de chercher et consulter la littérature professionnelle pour alimenter leur réflexion didactique. Les extraits suivants illustrent ce constat :

On te demande sans arrêt des travaux, quasiment sur des leçons, tu dois préparer des leçons, un cycle, alors… « Vous allez voir dans la Revue EPS 267, il y a tout ce qu’il faut », alors tu t’abonnes (Louis).

C’est vrai que j’ai cet automatisme d’aller chercher la littérature. Peut-être que c’est la préparation au CAPEPS qui m’a un peu orientée dans cette logique-là (Leïla).

19À l’inverse, dans l’institution de formation initiale genevoise à la même époque, les étudiants recevaient des fascicules « clés en main » qui les dispensaient, dans une certaine mesure, de devoir recourir à la littérature professionnelle. À l’IFMES, le recours à la littérature professionnelle était plus fréquent, mais certains étudiants genevois ressentaient apparemment comme une menace identitaire le fait que les références qui leur étaient proposées étaient quasi exclusivement françaises, la littérature professionnelle en EPS étant quasi inexistante en Suisse romande :

D’ailleurs, je me rappelle que ça posait un problème aux étudiants suisses, en tout cas ceux qui avaient fait leur formation à Genève, de toujours avoir cette référence… « Bon, les Français, ils font comme ça », de se dire « voilà, l’EPS chez les Français ». […] C’était aussi difficile à digérer, ça. […] Et puis je me rappelle quelques-uns qui se questionnaient : « Mais les Suisses allemands, ils font rien ? » (Louis).

20Finalement, cette différence de culture de formation semblait avoir comme conséquence des incompréhensions dans les premiers moments de collaboration des enseignants d’EPS frontaliers avec leurs homologues genevois, qui se manifestaient le plus souvent lors des réunions :

Je trouve qu’ils ont une culture sportive qui est plus dense. Après, si je compare à moi, je crois qu’on n’a pas du tout le même traitement didactique et, des fois, je vais être dure, mais des fois, je me demande s’il y en a un de leur côté. […] Alors ce qui est difficile quand t’as eu cette formation française, c’est vraiment d’avoir des liens, un langage commun. Dans des réunions au début, moi je n’arrivais pas à me situer, avoir des objectifs communs, c’était extrêmement difficile (Leïla).

La formation, elle est ultra-importante parce qu’après… Vous pouvez toujours vous mettre autour d’une table, les gens ils ne se comprennent pas (Jacques).

Les instructions officielles comme vecteur de différenciation identitaire

  • 7 Depuis la rentrée 2011, après cette enquête donc, un nouveau plan d’études romand (PER) est entré (...)

21Le niveau de formalisation et de prescriptibilité radicalement différent des instructions officielles françaises et genevoises7 semble également jouer un rôle non négligeable dans la manière dont les enseignants frontaliers et genevois se représentent leur mission éducative :

Ça se ressemble, à part les instructions officielles où tout est vachement plus strict (NDLR : en France). C’est vrai que là, il y a un objectif chaque année, ils doivent acquérir telle et telle compétences. […] En travaillant plus avec les textes officiels, je suis plus encore sur de la théorie qu’eux, ils sont plus sur la pratique, sur leurs cours… voilà, dont ils ont l’habitude (Liliane).

Quand je suis arrivée à Genève, j’étais un peu paumée parce qu’il y avait beaucoup de choses que je ne retrouvais pas ; par exemple, arriver et ne pas avoir un programme, ne pas avoir de projet d’établissement. Ça m’a beaucoup déstabilisée […] Il y en a un (NDLR : un plan d’études pour l’EPS au post-obligatoire), mais bon alors vraiment, c’est une page de banalités qui pourraient être mises pour tout le monde. […] Je suis tombée dessus cinq ans après, il est nulle part ! (Leïla).

22Du fait de ces instructions officielles peu formalisées et peu prescriptives, dont certains ignorent même l’existence, les enseignants d’EPS à Genève ne perçoivent aucune attente des autorités publiques à leur égard en matière de contenus enseignés. Cette identité assignée (Bajoit, 1999) a minima pose un problème à Jacques. Pour Leïla, cela constitue même une menace pour la profession :

Ce que je ressens en Suisse, c’est : tant que tu ne fais pas de vagues, c’est bien ! Que tout se passe bien avec nos élèves, qu’on caresse tout le monde dans le bon sens, j’ai l’impression que c’est ça qu’on attend de moi. […] Il faut les faire bouger quoi, voilà. Ce qui est un vrai danger je dirais même pour notre action et notre statut, parce qu’on pourrait s’installer confortablement dans ce peu d’attentes (Leïla).

Les programmes de l’école en France sont unifiés, que ce soit au collège, donc cycle d’orientation suisse, ou lycée, donc collège suisse, tout est établi. Alors qu’à Genève, […] ils (NDLR : les plans d’études) n’étaient pas appliqués. Enfin pas appliqués, ils étaient appliqués par moi en tout cas parce que je m’y suis intéressé mais je ne sais pas qui a appliqué les programmes. À mon avis, il n’y a pas beaucoup d’écoles où les programmes ont été validés. Donc, ça pose un problème (Jacques).

23Il est intéressant de noter qu’en se confrontant à un système scolaire différent de celui pour lequel elle avait été initialement formée, Leïla a évolué dans sa représentation du métier, ce qui laisse penser que les instructions officielles contribuent pour une part non négligeable à la construction de l’identité professionnelle des enseignants d’EPS :

Mais je pense que ça, c’est aussi une évolution dans l’approche de mon métier, c’est que peut-être aujourd’hui, je me dis que cette liberté, il faut savoir l’exploiter et que le fait qu’il n’y ait pas de plan d’études extrêmement restrictif, ça peut aussi être une chance et… Ben voilà, mets-là au service de l’élève et puis finalement, je peux encore plus faire du sur-mesure quoi ! Ça m’a posé un gros problème au début parce que là vraiment, c’est des automatismes. En France, on est conditionné hein. […] T’as tout un canevas-là comme ça à suivre, c’est bien parce que tout le monde a l’impression de faire la même chose, que ça fait sérieux et tout, ça rassure tout le monde mais bon, après, est-ce que ça répond aux besoins de tous nos élèves ? Pas forcément tout le temps. Et aujourd’hui, je trouve… finalement c’est bien d’avoir des plans d’études quand même, mais je pense qu’il ne faut pas non plus qu’ils soient trop rigides… En tout cas aujourd’hui, je vis avec très bien !

Le statut de frontalier comme frein à l’intégration

24À l’unanimité, les enseignants d’EPS frontaliers évoquaient une intégration difficile lors de leur entrée en fonction à Genève. À l’exception des directions d’école, qui les avaient engagés et ne pouvaient dès lors que se montrer bienveillantes à leur égard, les autres acteurs significatifs du milieu scolaire que sont les collègues et les élèves (nous n’avons aucune donnée relative aux parents d’élèves et il n’existe pas d’inspection scolaire à Genève) ne manquaient pas de leur faire ressentir qu’ils n’étaient pas « genevois » :

Enfin, c’est pour ça que je suis un peu gêné de parler de ça parce qu’ils ne sont pas plus suisses, enfin je suis plus suisse qu’eux par mes origines. Ce sont des gens qui ont des origines portugaises, italiennes… Donc, il y a une forme de racisme par rapport aux francophones de formation française ; ce racisme, il existe encore à l’heure actuelle. […] Je suis considéré comme le Français frontalier qui a fait sa formation en France et qui vient prendre le travail des Suisses (Jacques).

Des fois, c’est peut-être les élèves qui vont peut-être plus faire la différence entre les Français et puis les Suisses. Des fois, ils nous disent : « Ah oui mais vous, vous êtes française ! ». C’est pas pour autant qu’on ne va plus se parler, mais c’est vrai qu’ils font la remarque (Liliane).

Au niveau de mes collègues en éducation physique, c’est partagé, je pense qu’on trouve un peu de tout. T’as l’anti-frontalier de base qui pense que t’es là parce que, je ne sais pas, tu viens gratter des postes. […] Ça m’a causé quand même des soucis à mon engagement parce que j’ai passé… j’ai rencontré des personnes de ce genre et il a fallu vraiment que je m’impose, avec ce sentiment un peu désagréable d’être tout le temps jugée, d’être tout le temps… de ne pas être à ta place. […] J’ai vu l’accueil réservé à des non frontaliers et… c’est pas le même ! (Leïla).

25Jacques ressentait même comme une forme de pression la formation complémentaire continue qui lui avait été imposée, ainsi qu’à ses collègues formés en France, à l’époque de son entrée en fonction par la coordination de l’enseignement de l’EPS au secondaire :

Tous les Français de formation française, on a été convoqués par (coordinateur EPS) pour faire une formation complémentaire continue, obligatoire, sur les anneaux, sur le grand trampoline parce que les anneaux, on n’en fait pas en France effectivement. […] Alors qu’on sait pertinemment que les anneaux, personne n’en fait au cycle. […] Il y avait un peu une volonté de nous « mettre au pli ».

26Dans un tel contexte d’intégration difficile, on aurait pu s’attendre à des stratégies de légitimation de la part des enseignants frontaliers, comme cela avait été relevé dans l’étude de Gu (2011) sur les futurs enseignants chinois à Hong Kong, consistant à en faire plus que leurs collègues genevois. Pourtant, les enseignants d’EPS frontaliers réfutaient majoritairement cette idée, à l’exception de Jacques qui ressentait quand même la nécessité d’en faire plus dans certains établissements scolaires par où il était passé :

Je ne pense pas que j’en ai fait plus, non je fais juste mon travail. Mais est-ce que ça a changé… ? Oui, ben ça a engendré du stress (Leïla).

Ça dépend des écoles. Oui, je peux répondre un « oui » massif sauf à (son ancienne école) et à (son école actuelle). Donc dans toutes les autres écoles, c’est le cas. J’ai quand même travaillé dans six écoles différentes (Jacques).

Discussion

27Cette enquête qualitative fait suite à une enquête quantitative menée auprès de l’ensemble des enseignants d’EPS du canton de Genève, qui montrait entre autres que les enseignants d’EPS frontaliers se distinguaient de leurs collègues genevois par un recours plus marqué aux contenus de leur formation et à la littérature professionnelle pour concevoir leurs cycles d’enseignement (Lenzen et al., 2010). Afin d’interpréter ces pratiques curriculaires contrastées, nous nous sommes focalisés ici sur l’identité des enseignants d’EPS frontaliers. Trois thèmes relatifs à leur construction identitaire ont émergé de nos analyses : (a) la formation comme vecteur de différenciation identitaire ; (b) les instructions officielles comme vecteur de différenciation identitaire ; et (c) le statut de frontalier comme frein à l’intégration.

28Nous faisions l’hypothèse que les enseignants d’EPS frontaliers, s’étant socialisés dans un système scolaire et un système de formation différents de ceux dans lesquels avaient évolué leurs homologues genevois, avaient développé de ce fait une identité d’enseignant d’EPS distincte, se manifestant notamment par un autre rapport aux savoirs théoriques et à la littérature. Les données obtenues dans le cadre de cette enquête qualitative soutiennent cette hypothèse. En effet, le rôle de la formation dans la construction de l’identité professionnelle des enseignants d’EPS, déjà souligné dans des études antérieures (Brière-Guenoun, 2008 ; Devos-Prieur, 2011), est clairement ressorti de nos analyses. Parmi les différentes étapes de la formation, la préparation au CAPEPS, dont l’influence avait déjà été soulignée par Brière-Guenoun (2008), a émergé de la plupart des entretiens avec les enseignants d’EPS frontaliers. Cette préparation en IUFM trouvait surtout son sens grâce à la formation pédagogique/professionnelle suivie en Suisse (IFMES) : Louis, par exemple, jugeait la première trop théorique, comme une majorité de stagiaires d’IUFM, selon l’enquête de l’Institut d’observation et de décision (2005, cité par Rayou & Ria, 2009). Il aurait été intéressant, à titre de comparaison, de recueillir le point de vue d’enseignants ayant réussi le CAPEPS et qui auraient, par conséquent, été engagés à Genève sans passer par la formation à l’IFMES ; malheureusement, nous n’en avions aucun parmi nos participants et pour cause, puisqu’ils sont très peu nombreux à Genève. De plus, au-delà de la variable « formation », on pourrait également s’interroger sur le poids éventuel de l’échec au CAPEPS dans la construction identitaire des enseignants d’EPS frontaliers. Certes, il s’agit-là d’une hypothèse psychologique qui sort du cadre théorique sociologique de cette étude, mais dans le contexte du dialogue interdisciplinaire et interpersonnel qui a présidé à la publication de cet ouvrage, nous jugeons opportun de lui faire une place dans cette discussion. Nonobstant, nous pouvons déduire de nos résultats que les parcours de formation différents suivis par les enseignants d’EPS frontaliers et leurs homologues genevois, reflets de contextes politiques et culturels différents, ont alimenté deux identités professionnelles distinctes : une identité de didacticien spécialiste côté français et une identité de technicien polyvalent côté suisse.

  • 8 Le plan d’études du cycle d’orientation, où enseignait Jacques, était le plus détaillé parmi les p (...)

29S’agissant de la contribution du système scolaire à la construction de l’identité professionnelle des enseignants d’EPS, c’est surtout le rôle des instructions officielles qui est ressorti de nos données. Cet effet, apparemment structurant, des textes officiels sur l’identité en construction des jeunes enseignants d’EPS frontaliers est plutôt surprenant quand on sait que la plupart des recherches centrées sur les déterminants des pratiques curriculaires des enseignants d’EPS s’accordent sur le faible impact du déterminant macro-structurel (Briot, 1999) que constituent les instructions officielles [Lenzen, (accepté)]. Face à ce constat, nous pouvons avancer l’explication suivante : généralement, les instructions officielles entrent en concurrence avec des déterminants méso-structurels (projets d’établissement, structures de formation continue, etc.) qui, en raison de leur plus grande proximité avec les préoccupations des enseignants d’EPS, exercent une influence plus marquée sur les pratiques d’enseignement de ces derniers [Briot, 1999 ; Lenzen, (accepté)]. Or, à Genève, les plans d’études particulièrement laconiques, mais aussi les projets d’établissement et les structures de formation continue peu développés, déstabilisaient les enseignants d’EPS frontaliers à leurs débuts, « conditionnés » ou « formatés » différemment – selon les termes de Leïla et Louis – par le système français. Si l’on ajoute à cela les difficultés d’intégration des enseignants frontaliers, on comprend mieux que certains – c’était le cas de Liliane – aient pu se référer aux programmes français pour structurer les contenus de leurs enseignements dans les écoles genevoises, tandis que d’autres – comme Jacques8 – s’évertuaient à trouver dans les plans d’études genevois de quoi alimenter leur réflexion curriculaire. Ce constat peut, en outre, être éclairé par les résultats obtenus par Hsouna, Terrisse & Berhaim (2007) dans quelques études de cas montrant une tendance des enseignants d’EPS à se référer davantage au programme officiel pour l’enseignement d’APS qu’ils maîtrisaient mal. Nous avons néanmoins constaté une évolution chez Leïla, qui, après des débuts difficiles, semblait avoir intégré à ses représentations du métier la grande liberté curriculaire que son nouvel environnement scolaire offrait, ce qui souligne le caractère évolutif de l’identité professionnelle, en partie lié aux changements institutionnels en cours de carrière (Roux-Perez, 2003).

30Nous émettions également l’hypothèse que le statut de frontalier des enseignants d’EPS formés en France les pousserait à se comporter, davantage que leurs collègues genevois, comme de « bons » enseignants d’EPS, autrement dit qu’ils feraient plus d’efforts pour rapprocher leur identité engagée de leur identité assignée, afin de légitimer leur présence au sein du marché du travail du canton de Genève. Si les difficultés d’intégration des enseignants d’EPS frontaliers se sont avérées bien réelles, elles n’entraînaient pas nécessairement pour autant des stratégies de légitimation de leur part. D’un côté, ils assumaient pleinement leur identité de Haut-Savoyarde (Liliane), d’habitant de la région franco-valdo-genevoise (Jacques), d’Européen (Louis) ou de citoyenne du monde (Leïla) et, de l’autre, de fonctionnaire du canton de Genève. Sans doute les attentes quasi inexistantes – ou en tout cas perçues comme telles par les enseignants – des autorités publiques genevoises à l’égard des enseignants d’EPS, en matière de contenus enseignés, réduisaient-elles fortement la distance potentielle entre identité engagée et identité assignée (Bajoit, 1999). Dès lors, les efforts supplémentaires des enseignants d’EPS frontaliers, visant à les rapprocher, deviennent inutiles.

31Enfin, il convient de souligner que cette étude qualitative, se situant dans une perspective sociologique, n’investigue pas l’identité en actes. Or, il importe également d’étudier comment cette identité se manifeste dans « cette boîte noire qu’est la classe » (Poggi et al., 2010, p. 160), ce que nous faisons d’ailleurs à d’autres moments. À cet égard, des investigations comme celle de Gal-Petitfaux et celle de Loizon & Carnus dans le présent ouvrage apparaissent très complémentaires à notre contribution. Par ailleurs, deux limitations d’ordre méthodologique sont de nature à relativiser la portée de cette dernière. La première tient au fait que nos participants, loin de constituer un échantillon raisonné « multipliant les perspectives catégorielles et situationnelles présentes dans un espace d’action » (Frieberg, 1994, p. 143), ont avant tout été sélectionnés selon des critères de bonne volonté et de disponibilité à participer à cette étude, ce qui limite leur représentativité et les possibilités d’atteindre la saturation des données. La seconde limitation touche à la complexité des phénomènes identitaires. Le récit identitaire d’un individu contient d’abord les raisons spontanées de sa conduite, qu’il livre volontiers au cours d’entretiens relativement classiques. Mais un individu ne dit jamais toutes les raisons qui ont motivé sa conduite, gardant le plus souvent pour lui les raisons profondes, soit parce qu’elles sont illégitimes, soit parce qu’elles sont involontaires et agissent à son insu, soit encore parce qu’elles sont pulsionnelles et, par conséquent, frappées d’interdit. Accéder à ces raisons profondes nécessite une démarche socio-analytique de longue haleine (Bajoit, 2009) que nous n’avons pas entreprise dans le cadre de ce volet qualitatif de notre recherche. Il nous faut donc accepter l’idée que nos analyses reposent sur la « partie visible de l’iceberg identitaire » de nos participants, comme c’est du reste le cas de la grande majorité des travaux portant sur l’identité des enseignants.

Conclusion

  • 9 Depuis 2005, la formation initiale est constituée d’un bachelor et d’un master en sciences du mouv (...)

32En explorant l’identité de jeunes enseignants d’EPS frontaliers, objet de recherche très peu investigué à ce jour, cette enquête qualitative a enrichi les connaissances sur la construction identitaire des enseignants. Elle a notamment mis au jour les difficultés d’intégration de ces enseignants particuliers, pour des raisons de bouleversement de leurs repères et habitudes acquis en formation, mais aussi pour des raisons de méfiance, voire de rejet, de la part des enseignants locaux. Les causes du premier type devraient progressivement voir leur importance diminuer, dans la mesure où (a) l’académisation récente de la formation des enseignants d’EPS genevois9 tend à rapprocher celle-ci du modèle de formation français, (b) l’entrée de plus en plus fréquente des futurs enseignants d’EPS frontaliers dans le système de formation genevois à mi-parcours, au niveau master en l’occurrence, leur permettra de se familiariser avec le système scolaire genevois avant leur entrée en fonction, et (c) l’entrée en vigueur d’un plan d’études romand pour l’ensemble de l’école obligatoire et des disciplines scolaires – certes différent des programmes français, mais néanmoins plus détaillé et plus prescriptif que les plans d’études qu’il remplace – tend également à rapprocher le système scolaire genevois du système français. Quant aux causes du second type, qui apparaissent étroitement liées au contexte politique et économique, elles pourraient peut-être perdre de leur poids si les décideurs en matière d’enseignement, ceux-là mêmes qui engagent les enseignants frontaliers, prenaient conscience de leurs difficultés d’intégration et prenaient des mesures pour faciliter celle-ci.

33Par contraste, cette enquête qualitative et l’enquête quantitative qui l’a précédée témoignent aussi d’une formation genevoise avant tout pragmatique, qui a alimenté une identité d’enseignant d’EPS caractérisée par un rapport distant à la théorie et à la littérature professionnelle, peu propice à une formation tout au long de la vie. Au cours de ces prochaines années, il sera intéressant d’observer l’impact de la réforme récente de cette formation sur l’identité des nouveaux enseignants d’EPS genevois.

Bibliographie

Bibliographie

Bajoit, G. (1999). « Notes sur la construction de l’identité personnelle », Recherches sociologiques, 2, pp. 69-84.

Bajoit, G. (2009). Socio-analyse des raisons d’agir. Études sur la liberté du sujet et de l’acteur, Laval : Presses de l’Université de Laval.

Bolzman, C. & Vial, M. (2007). Migrants au quotidien : les frontaliers. Pratiques, représentations et identités collectives, Genève : Éditions Seismo.

Bray, Z. & Harguindéguy, J. -B. (2004). « Une sociologie de la construction identitaire. Le cas de la coopération transfrontalière franco-espagnole au Pays Basque », Pôle Sud, 20, pp. 191-202.

Brière-Guenoun, F. (2008). « L'identification des savoirs mobilisés par le professeur d'EPS en situation : le cas du franchissement par redressement au saut de cheval », eJRIEPS, 15, pp. 60-79.

Briot, M. (1999). « Les stratégies des enseignants d’EPS dans le choix de leurs contenus d’enseignement », Revue française de pédagogie, 129, pp. 73-85.

Devos-Prieur, O. (2011). « Chronogenèse des objets enseignés en basket-ball par quatre intervenants à l’école primaire », eJRIEPS, 24, pp. 118-143.

Dubar, C. (1998). La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles (2e éd.), Paris : Armand Colin.

Friedberg, E. (1994). « Le raisonnement stratégique comme méthode d’analyse et comme outil d’intervention ». In F. Pavé (dir.), L’analyse stratégique (colloque de Cerisy), Paris : Seuil, pp. 135-152.

Goigoux, R. (2007). « Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants », Éducation & didactique, 1 (3), pp. 47-70.

Gu, M. (2011). « Cross-border Pre-service Teachers in Hong-Kong : “to be or not to be integrated, that is the problem” », Journal of Education for Teaching, 37 (2), pp. 139-154.

Hsouna, H. B., Terrisse, A. & Berhaim, A. (2007). « Le poids de l’expertise dans l’enseignement de l’EPS : signature de l’enseignant et différenciation de pratiques – études de cas », eJRIEPS, 12, pp. 82-98.

Lenzen, B. (accepté). « Les activités curriculaires des enseignants d’EPS, entre prescription et liberté : une revue de la littérature », eJRIEPS.

Lenzen, B., Poussin, B., Dénervaud, H. & Cordoba, A. (2010). « À quoi se réfèrent les enseignants d’éducation physique genevois quand ils planifient leurs cycles d’enseignement ? » Communication présentée à la 6e Biennale de l’ARIS. Sherbrooke, Canada, 27-29 mai 2010.

Maury, C. (2008). « Faut-il nécessairement “s’aimer” pour coopérer entre européens ? Deux exemples transfrontaliers », Politique européenne, 26, pp. 75-95

Poggi, M. -P., Verscheure, I, Musard, M. & Lenzen, B. (2010). « Vers une approche socio-didactique en intervention ». In M. Musard, G. Carlier & M. Loquet (dir.), Sciences de l’intervention en EPS et en sport. Résultats de recherche et fondements théoriques, Paris : éditions Revue EP&S, pp. 159-178.

Rayou, P. & Ria, L. (2009). « Former les nouveaux enseignants. Autour des statuts, de l’organisation et des savoirs professionnels », Éducation et sociétés, 23, pp. 79-90.

Roux-Perez, T. (2003). « Processus de construction de l’identité professionnelle des enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) », Recherche et Formation, 43, pp. 143-156.

Roux-Perez, T. (2005). « Dynamiques identitaires à l’échelle du temps : une étude de cas chez les enseignants d’Éducation Physique et Sportive », Science & motricité, 56, pp. 75-96.

Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research (2nd ed.), Thousand Oaks, CA : Sage.

Notes

1 Filière Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), préparation éventuelle du Certificat d’aptitude au professorat d’éducation physique et sportive (CAPEPS) en Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) et réussite du CAPEPS.

2 À l’Institut de formation des maîtres de l’enseignement secondaire (IFMES), remplacé dernièrement par l’Institut universitaire de formation des enseignants (IUFE).

3 Il ne s’agissait pas à proprement parler de frontaliers (cross-border commuters) au sens où nous l’entendons dans cette étude, c’est-à-dire de travailleurs employés dans un pays voisin de leur état de résidence. Il ne s’agissait pas non plus à proprement parler d’enseignants au sens où nous l’entendons dans cette étude, à savoir de professionnels ayant terminé leur formation d’enseignant et étant engagés dans des établissements scolaires.

4 Lors de la dernière élection du Grand Conseil le 11 octobre 2009, un parti populiste ayant fait du rejet des frontaliers son fonds de commerce électoral avait réalisé un excellent score, obtenant le deuxième plus grand nombre de sièges au Grand Conseil pour la législature en cours.

5 Tous les prénoms qui suivent sont des prénoms d’emprunt.

6 Région comprenant les cantons de Genève, de Vaud et les départements français frontaliers.

7 Depuis la rentrée 2011, après cette enquête donc, un nouveau plan d’études romand (PER) est entré en vigueur à Genève. Il couvre toute la scolarité obligatoire (4-15 ans) et est à la fois plus détaillé et plus prescriptif que les plans d’études qu’il remplace. Les plans d’études existant pour l’enseignement post-obligatoire (15-19 ans), moins détaillés et moins prescriptifs, restent quant à eux valables jusqu’à nouvel ordre.

8 Le plan d’études du cycle d’orientation, où enseignait Jacques, était le plus détaillé parmi les plans d’études en vigueur au moment de l’étude.

9 Depuis 2005, la formation initiale est constituée d’un bachelor et d’un master en sciences du mouvement et du sport (SMS) comprenant 180 crédits ECTS en SMS et 90 à 120 crédits ECTS dans une autre discipline scolaire au choix. Complétée par la formation pédagogique/professionnelle à l’IUFE, cette formation permet d’enseigner l’EPS et la seconde discipline choisie à tous les niveaux de la scolarité dans le canton de Genève.

Auteur

Institut des sciences du mouvement et de la médecine du sport – Institut universitaire de formation des enseignants – Université de Genève benoit.lenzen@unige.ch

© Presses universitaires de Louvain, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540