Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 10 – Le déjà-là décisionnel chez les enseignants novices en EPS

Un outil pour comprendre la réalité de leurs enseignements

Denis Loizon et Marie-France Carnus

Texte intégral

Introduction

1Dans les recherches que nous menons dans nos différentes institutions, nous analysons l’activité des enseignants sous un angle didactique afin d’identifier les savoirs qui sont réellement enseignés au cours des séances d’EPS. Dans nos premiers travaux, nous avons fait le constat suivant : certains faits didactiques résistaient aux modèles explicatifs issus de la didactique de l’EPS. Par exemple, un professeur d’EPS qui enseignait le judo était fort centré sur la sécurité des élèves dans ses différentes interventions durant les cours, mais il n’en parlait pas pendant les entretiens, comme s’il occultait cette focalisation sécuritaire (Loizon, 2004). Dans un autre domaine, en gymnastique, nous avons pu mettre en évidence, chez des enseignants spécialistes de cette APSA, des écarts importants entre le savoir à enseigner prévu dans les intentions didactiques et le savoir effectivement enseigné ; certains de ces écarts s’opèrent à l’insu des enseignants (Carnus, 2003). Pour rendre compte de ces activités didactiques complexes et inexpliquées, nous avons été amenés à élargir notre cadre conceptuel en utilisant d’autres concepts issus de la psychanalyse. Le constat d’écarts entre la pratique réelle et la pratique déclarée nous a conduits à utiliser le concept de « filtre » de l’action didactique (Loizon, 2009). Ces différents filtres constitutifs de l’identité biographique des enseignants influencent leurs décisions didactiques dans la mesure où ils intègrent une composante consciente et une composante qui agit à l’insu du sujet, fortement liée à son histoire personnelle et à son expérience professionnelle. Ceci nous permet d’évoquer la notion « d’identité ouverte » définie par M. Cifali comme :

Quelque chose qui intègre toutes les composantes de l’acte d’enseignant, à la fois composante sociale, les composantes rationnelles et du savoir, et aussi les composantes individuelles psychiques inconscientes (1997).

2Cette notion est à rapprocher de l’identité en acte développée par Gal-Petitfaux dans son texte du présent ouvrage concernant les interactions langagières et proxémiques.

3Dans ce chapitre, nous tenterons d’abord d’identifier la nature des déterminants personnels que nous qualifions, pour notre part, de « déjà-là décisionnel » en référence à notre cadre de la didactique clinique de l’EPS (Terrisse & Carnus, 2009). Puis, nous montrerons comment ce déjà-là constitutif de l’identité personnelle et professionnelle influence profondément l’intervention didactique des professeurs d’EPS qui ont accepté de participer à nos recherches.

Cadre théorique et méthodologique

4Nos options théoriques et méthodologiques s’inscrivent dans le champ de la didactique clinique de l’EPS (Terrisse & Carnus, 2009) qui se situe à la croisée de la didactique de l’EPS et d’une clinique du sujet d’inspiration psychanalytique. Cette orientation scientifique émergente fait référence à des concepts de la didactique et de la psychanalyse pour suivre le fil des enjeux des savoirs qui « circulent » dans le fonctionnement didactique. Elle utilise également une méthodologie « clinique », au « cas par cas », au « un par un », qui suit la temporalité de l’activité professorale : le déjà-là, l’épreuve et l’après-coup. Cette méthodologie permet de rendre compte de la singularité de l’acte d’enseignement qui met en relation des sujets : un sujet enseignant et des sujets élèves autour d’un savoir dans un contexte toujours situé.

5Cette dimension clinique dans la recherche en didactique nous a conduits à élaborer une théorie du sujet enseignant qui repose essentiellement sur trois présupposés (Carnus, 2005). Le premier postule que le sujet enseignant est singulier, autonome et responsable. Cette singularité préexiste même si le sujet peut être fortement influencé par des contraintes externes ou par des contraintes internes relatives à son histoire personnelle, ainsi que nous l’avons montré (Loizon, 2004). Ses déterminants internes personnels s’organisent à partir de trois formes de « déjà-là » (intentionnel, conceptuel et expérientiel) construits au travers de son histoire, comme nous le verrons plus loin dans le détail de nos études de cas. Au carrefour de ces trois formes de « déjà-là », nous plaçons le « déjà-là décisionnel » (Carnus, 2003) à l’origine de toute décision prise par le sujet enseignant.

6Ces « déjà-là » semblent se structurer en couches plus ou moins poreuses. La « couche » la plus ancienne serait composée du « déjà-là expérientiel », issue de l’histoire personnelle et professionnelle du sujet enseignant. Une deuxième « couche » correspondrait au « déjà-là conceptuel » : l’ensemble des conceptions générales, des croyances et des valeurs de l’enseignant, c’est-à-dire à ce que Brousseau (1998) appelle « l’épistémologie du professeur ». Enfin, une troisième « couche » relative au « déjà-là intentionnel » qui regroupe les intentions éducatives et didactiques, qu’elles soient générales (intentions visées sur plusieurs séances ou cycles) ou spécifiques de la séance observée.

7C’est cet ensemble qui participe finalement à la prise de décision en EPS, même si parfois les trois « déjà-là » co-agissent de manière contradictoire, ainsi qu’en attestent nos recherches précédentes en didactique clinique à partir de plusieurs études de cas.

  • 1 Pour plus de détails, voir le chapitre de Benoît Lenzen dans cet ouvrage.

8Le second présupposé concerne le sujet enseignant et ses assujettissements. Ces derniers agissent comme des déterminants externes. Dans son modèle de l’activité de l’enseignant, Goigoux (2007)1 envisage ces deux déterminants externes que sont le « déterminant public », avec les caractéristiques des élèves, et le « déterminant institutionnel » qui regroupe tous les textes officiels agissant en tant que prescription externe.

  • 2 Ces auteurs sont également cités par Nathalie Gal-Petitfaux dans le présent ouvrage.

9Enfin, le troisième présupposé intègre la dimension de l’inconscient au sens freudien : le sujet enseignant est divisé à plusieurs niveaux et, notamment, entre ce qu’il déclare avoir fait et ce qu’il a réellement fait. Le sujet enseignant peut aussi être divisé entre des buts contradictoires : garder le contrôle de la classe et dévoluer les apprentissages, particulièrement chez les enseignants novices (Carnus, Garcia-Debanc & Terrisse, 2008). Avec un soubassement épistémologique différent, ce concept de division est à rapprocher des notions de dilemmes et de tensions vécues par les sujets (Faingold, 1998 ; Vinatier, 2009)2.

10Ce sont donc ces trois postulats qui vont nous intéresser plus particulièrement dans ce chapitre pour répondre à la question : avec quoi le sujet « se débat-il » lorsqu’il est enseignant novice ?

11Dans la construction de cette identité professionnelle, nous allons montrer le poids du « déjà-là décisionnel », qui permet d’expliquer la distance que prend le sujet avec les prescriptions. Pour cela, nous nous appuierons sur deux études de cas d’enseignants d’EPS débutants : « Manu » dans l’activité football et « Léa » en gymnastique.

12Pour chacune des recherches présentées, l’objectif des chercheurs était le même, mais dans des contextes différents : identifier les savoirs qui font l’objet d’un enseignement réel.

13Pour ces études de cas, les méthodologies employées ont été globalement similaires avec des enregistrements vidéos de séances d’EPS, des entretiens avant et après les séances filmées (entretiens ante et post-séance), et des entretiens d’après-coup menés plusieurs semaines après les observations. Toutefois, compte tenu des questions spécifiques développées dans chaque étude, ces deux études de cas sont présentées de manières différentes. Il ne s’agit pas ici de comparer ou encore de rapprocher des cas. L’objectif est d’illustrer l’influence agissante d’un déjà-là décisionnel dans la construction identitaire d’enseignants d’EPS débutants.

14Pour ces deux cas, nous avons donc procédé à deux entretiens ante (EA) au début de la recherche. Ces entretiens avaient pour but d’entrer en contact avec le sujet, de tisser des liens de confiance entre sujet et chercheur afin que l’enseignant se sente à l’aise durant les entretiens (Loizon, 2010). Dans les deux cas, nous avons terminé nos recherches avec des entretiens d’après-coup (EAC) afin d’accéder aux points de vue des sujets, notamment sur les écarts entre intention et décision ainsi qu’à la part d’insu dans ces écarts. Pour la première étude avec Manu, lors des entretiens ante, il s’agissait surtout de lui présenter le travail de recherche et de poser les premières questions sur ce qu’il enseignait à ses élèves durant les séances de foot menées avec la section sportive dans le premier entretien (EA1). Le second entretien portait davantage sur son histoire de pratiquant de football (EA2).

15Pour la deuxième étude de cas avec Léa, là encore, nous avons recueilli, à travers deux entretiens ante (EA1 et EA2) des éléments relatifs à ses conceptions, à ses intentions et ses expériences antérieures dans l’activité gymnastique. Le premier s’est déroulé six semaines avant l’observation filmée d’un cycle de gymnastique en collège avec des cinquièmes ; le second entretien a eu lieu la veille de la première leçon filmée. L’entretien d’après-coup avec Léa s’est déroulé deux mois après la fin du cycle.

Première étude de cas : Manu, un jeune enseignant spécialiste de football

16Ce jeune collègue enseigne le football en section sportive dans un collège. Il a été affecté à ce poste depuis le début de l’année scolaire en raison de ses compétences liées à sa spécialité sportive. Les enregistrements des séances se sont faits en mai, à la fin de sa première année d’expérience dans ce nouveau contexte. Nous avons donc orienté notre recherche sur les savoirs enseignés en cours d’EPS à partir d’une grille d’analyse construite spécifiquement pour l’enseignement du football (Perreau-Niel, 2010). Nous présentons d’abord ce qui est enseigné durant l’épreuve que constitue la situation d’enseignement, puis nous abordons la question des « déjà-là » constitutifs de son identité professionnelle.

L’épreuve où les savoirs enseignés en football par Manu

17La grille d’analyse utilisée pour rendre compte des savoirs réellement enseignés par Manu comporte trois grandes catégories de savoirs, essentiellement construites en référence aux travaux de Sarremejane (2002).

18La première catégorie concerne les savoirs théoriques qui sont des ensembles d’idées, de concepts abstraits plus ou moins organisés appliqués à un domaine particulier (Sarremejane, 2001). Ils englobent autant les théories scientifiques de référence (la psychomotricité, les savoirs de type philosophique, les théories produites au sein de la communauté intellectuelle de l’EPS ou du monde du football) que les idéologies de penseurs de l’EPS, du football ou encore d’entraîneurs. Cette catégorie intègre deux types de savoirs (Barbier, 1996) : le savoir sur l’action, qui répond à la question « que puis-je savoir sur la pratique motrice ? », et le savoir d’action, qui prend la forme d’un registre de règles d’action efficaces qui aboutit à des consignes.

19La deuxième catégorie est relative au savoir pratique. Ce dernier intègre le savoir en acte relatif à des façons de faire efficaces et économiques qui se construisent dans l’action à partir des ressources préalables. Par exemple, en football, cela peut correspondre à l’acquisition de déplacements tels que courir vite ou longtemps (préparation athlétique) ou bien encore de faire atteindre la cible à la balle en utilisant des actions de passe particulière (réaliser des passes courtes, longues, latérales, etc.). Pour évoquer ces savoirs pratiques, nous utiliserons le terme de « savoir-faire » (Sarremejane, 2002).

20Enfin, la dernière grande catégorie de savoirs renvoie aux savoirs d’attitude encore appelés savoir-être ; ils représentent l’ensemble des normes sociales pratiques qui régissent les relations interindividuelles. Les textes de l’EPS les évoquent dans ses finalités en termes de solidarité, de citoyenneté, d’autonomie. Ils englobent leurs conditions d’un vouloir apprendre, d’une manière d’agir, d’être et de se comporter. Ainsi, en football, on évoque fréquemment la force mentale, le fait de ne pas lâcher, d’accepter de travailler davantage pour réussir et d’avoir l’esprit d’équipe.

21À partir de l’analyse des verbatim des trois séances enregistrées, nous avons pu comptabiliser les références faites à ces différents objets de savoirs dans chacune des grandes catégories. En nous appuyant sur ces éléments quantitatifs, nous pouvons dire que Manu enseigne à ses élèves surtout deux des trois grandes catégories de savoirs qui constituent notre grille ; nous avons observé une prédominance des savoir-faire techniques (manipulation de ballons, passes et jeu de tête) ainsi que des savoirs tactiques liés à la conservation et à la récupération de balle en relation avec ses intentions didactiques. En revanche, dans ses séances enregistrées en fin d’année, nous n’avons pratiquement pas relevé d’élément se rapportant aux savoirs d’attitude.

Le « déjà-là conceptuel » ou les savoirs prioritaires pour Manu : « un petit manque »

22Le résultat de l’analyse des séances concorde avec les trois entretiens post-séance où l’enseignant revient de manière fine sur ce qu’il a tenté d’enseigner dans les situations mises en place. Son « déjà-là intentionnel » correspond à la réalité de ce qu’il enseigne ; toutefois, ce résultat est complètement en décalage avec le discours tenu par Manu lors des différents entretiens ante et l’entretien d’après-coup mené un mois après les observations. Pour Manu, il y a d’autres savoirs qui sont prioritaires au-delà des savoirs techniques et tactiques qu’il enseigne effectivement.

  • 3 Dans cette étude, nous combinons les approches quantitatives et qualitatives à des fins complément (...)

23Ainsi, l’analyse du discours de l’entretien d’après-coup montre qu’il fait quarante-trois fois référence à des savoir-être3 (« tout ce qui concerne les enfants, l’être humain », « le respect, le respect des horaires, des personnes, du matériel »), quatorze fois à des savoirs (« toutes les lois fondamentales des sports collectifs ») et quatre fois à des savoir-faire (« le jeu de tête, les passes », « la technique, ce qui est individuel au joueur »).

24Parmi les savoir-être qu’il déclare enseigner, on observe que la recherche du plaisir est la plus citée (onze fois). Viennent ensuite le respect (sept fois), les aspects mentaux (cinq fois), les valeurs, normes, règles de vie et l’esprit d’équipe (quatre fois chacun). Enfin, l’attrait pour la compétition, la volonté de produire des efforts et la recherche de réussite ne sont cités que deux fois chacun. Nous constatons donc qu’à l’intérieur de ces savoirs d’attitude, de nombreux objets de savoirs sont évoqués à des degrés divers. Plaisir, respect, valeurs sont des savoirs essentiels pour Manu, tant il y revient dans les entretiens.

25Sa réponse à la question concernant les savoirs qu’il juge prioritaire d’enseigner en football montre bien sa conception du rôle d’enseignant centré sur le versant éducatif de sa mission : « c’est déjà de les aider à grandir, de passer de l’étape d’enfant à adolescent pour plus tard en faire des hommes ». Son « déjà-là conceptuel » renforce la transmission des savoir-être, c’est-à-dire, pour lui, « tout ce qui concerne la morale », tout ce qui concerne l’attitude, le comportement, avec une prépondérance du respect au travers « du respect des règles, des autres, de son environnement ».

26Pour ce jeune enseignant, contrairement à ce que l’on pouvait attendre, tout ce qui est « sportif », et donc spécifiquement relatif au football, est secondaire :

Tout ce qui englobe le foot, pour moi, c’est secondaire […] Faire déjà de bons enfants et que ça deviennent de bons adolescents, voilà, ça c’est la chose principale.

27Nous constatons dans cet entretien d’après-coup qu’il est divisé entre ce qu’il aimerait faire :

Faire déjà de bons enfants et que ça deviennent de bons adolescents, voilà ça c’est la chose principale. J’utilise le football pour essayer de faire passer ça ; donc jouer ensemble, respecter son partenaire, ses adversaires, respecter l’arbitre pour le respect des personnes ;

28et ce qu’on lui demande de faire : avoir de bons résultats :

Maintenant, je suis au club B, j’essaie d’y prêter un peu plus attention parce que c’est quand même le club phare et qu’on nous demande des résultats. Donc voilà, j’essaie de faire attention maintenant aux résultats sportifs.

29Le fait d’entraîner les élèves de cette section sportive montre aussi à quel point le sujet enseignant est assujetti à ce nouveau contexte qui le contraint à entraîner les jeunes d’un club important. Son contexte professionnel a changé et Manu doit s’adapter à ce nouveau contexte qui articule de manière très forte le collège au club sportif dans une visée de performance. Cette tension s’exprime sous une forme particulière au niveau professionnel ; il lui manque quelque chose comme il le dit :

Ici, c’est plus cadré, ce sont des enfants de milieux plus aisés que ceux que j’avais au club A ; donc, c’est vrai que c’est autre chose maintenant, il y a un petit manque, il y a un petit côté social que je n’ai plus et qui me manque (EAC).

L’identité de Manu liée à son « déjà-là expérientiel »

30Mais d’où vient cette division, cette tension entre ce qu’on lui demande de faire et ce qu’il aimerait faire ? Nous avons trouvé des éléments de réponse à cette question dans les entretiens ante et dans l’entretien d’après-coup durant lesquels Manu nous a raconté une partie de son histoire (« déjà-là expérientiel ») constituant la sphère privée de son identité professionnelle. Nous avons relevé au moins quatre éléments importants qui semblent avoir façonné cette identité avec des effets sur son activité professionnelle.

31En premier, l’éducation familiale qui a joué un rôle certain dans son identité en posant les bases de la notion de plaisir. Le plaisir va ainsi devenir une constante de son épistémologie de professeur :

Ce que mes parents m’ont inculqué à moi quand j’étais jeune, c’est de ne pas faire les choses pour les faire, mais les faire pour les faire bien, et tu prendras du plaisir à les faire bien parce que cela donnera du plaisir aux gens qui sont autour de toi (EAC).

32Deuxième élément important, son histoire de pratiquant de judo, puis de football, qui l’a obligé à choisir entre les deux activités ; une décision difficile à prendre entre, d’une part, les valeurs du judo [« on retrouve pas mal de valeurs dans le judo » (EA2)] et, d’autre part, les copains du foot :

J’ai fait les deux activités pendant trois, quatre ans, et ensuite il a fallu choisir parce qu’il y avait des compétitions des deux côtés ; donc, ce n’était pas évident de mener un peu les deux. Donc, le choix s’est tourné vers le foot parce que bon, j’aimais bien les deux, j’avais un bon niveau dans les deux activités, mais il y avait plus de copains au foot, donc je suis allé faire du foot (EA2).

33Son expérience de travailleur social durant les vacances l’oblige à découvrir la relation avec les enfants et le plaisir qu’elle procure :

En même temps, je suis animateur, je passe le BAFA, je travaille au village d’enfants chez moi durant les vacances scolaires ; ce sont des enfants qui sont placés dans des familles d’accueil, donc voilà, ce sont des cas sociaux, mais je passe des vacances exceptionnelles à chaque fois avec eux ; moi, ils m’apportent autant que je donne, donc c’est génial (EA2).

34Cette première expérience le conduit progressivement vers le coaching de jeunes footballeurs : « ensuite je passe au club A, on me donne des benjamins, […] Ça se passe bien, très bien même, je passe mes diplômes à côté de coach » (EA2). C’est ce qui l’amène à choisir des études STAPS pour devenir enseignant afin de réunir ses deux passions comme Manu le raconte :

Je me retrouve aujourd’hui éducateur sportif, ce que j’ai toujours voulu, j’ai eu la chance de faire cela, de faire ça dans le sport que j’aime, ma passion le foot, et les enfants ; voilà mes deux passions le foot et les enfants (EA2).

35Enfin, dernier élément qui va participer à la constitution de son « déjà-là décisionnel » dans son rapport à ses élèves : la relation coach-footballeurs. Son passé de footballeur, qu’il n’a pas toujours bien vécu du fait d’un manque de confiance réciproque avec ses entraîneurs, fait qu’il attache aujourd’hui une grande importance à la relation qu’il entretient avec ses élèves. Il tient à ce que cette relation soit fondée sur la confiance, car il garde « un mauvais souvenir parce que j’avais un coach qui ne discutait pas avec nous, qui nous parlait pas, qui nous expliquait rien, voilà, tu ne joues pas parce que tu es mauvais » (EAC). Il a vécu aussi d’autres expériences négatives :

Voila on joue en régional, à faire n’importe quoi et puis avec un coach qui n’est pas intéressant et des tensions. […] On ne me fait plus confiance, on ne me fait pas jouer, je me retrouve remplaçant, du remplaçant, du remplaçant… (EAC).

36Au travers de son histoire de footballeur, il s’est donc forgé une représentation qui lui permet de prendre toute la mesure de cette relation et des effets catastrophiques qu’elle peut avoir sur les enfants, car il l’a vécue ; elle façonne ainsi la conception qu’il a de son rôle d’enseignant :

Le mot éducateur est pour moi le plus important parce qu’on a un rôle primordial dans la vie de l’enfant. Ce qu’on va lui apporter, ça va… ça peut le changer ; je caricature cela un peu par rapport à une échelle, on peut le faire monter, mais on peut le faire descendre aussi par rapport à nos interventions, par rapport à ce qu’on peut lui dire. On peut le descendre tout en bas de l’échelle avec deux mots et on peut le monter avec deux mots (EA2).

  • 4 Pour « la partie visible de l’iceberg identitaire », voir la fin du chapitre de Benoît Lenzen dans (...)

37Cette étude de cas montre comment se construit l’identité professionnelle de Manu au travers de son histoire de pratiquant de l’activité football et de ses expériences diverses, génératrices de nombreuses tensions. L’éducation familiale, son histoire de judoka et de footballeur, son expérience de travailleur social et la relation enseignant-élèves constituent des éléments qui ont un effet important sur son identité professionnelle. L’identité biographique est donc convoquée ici pour expliquer certains choix didactiques et certaines manières d’être et de faire chez Manu. À partir des entretiens ante et d’après-coup, nous avons réussi à aller au-delà de « la partie visible de l’iceberg identitaire » présentée par Lenzen4 en approchant quelques-unes des raisons profondes du sujet Manu.

Deuxième étude de cas : Léa, une enseignante débutante spécialiste en gymnastique

38Léa vient d’obtenir le diplôme pour être professeur d’EPS. Elle est professeur stagiaire depuis la rentrée ; elle juge le contexte dans lequel elle intervient « plutôt favorable ». Elle est spécialiste en gymnastique, activité dans laquelle elle a accepté d’être filmée quelques semaines à peine après la rentrée de septembre. Nous présentons ici les éléments qui nous apparaissent les plus significatifs au regard de la construction de l’identité professionnelle de Léa. Pour cela, nous suivrons les trois temps de la méthodologie didactique clinique : le déjà-là, l’épreuve et l’après-coup.

Le déjà-là décisionnel de Léa : tensions et contradictions, symptômes de divisions

39Ayant pratiqué et entraîné plusieurs années en club, Léa enseigne pour la première fois la gymnastique en milieu scolaire :

Une activité d’expression où il faut prendre des risques, une activité difficile qui demande de la rigueur, beaucoup de rigueur, une activité où on se sent souvent seul et où il faut répéter, se corriger et encore répéter pour se corriger et être la meilleure… (EA1).

40Ce rapport à la gymnastique, à son apprentissage et à son enseignement, construit et élaboré au cours de dix-sept années de pratique à un haut niveau et de six ans d’entraînement, apparaît profondément enraciné dans l’épistémologie personnelle de Léa. Rigueur, correction, répétition, prise de risque, mais aussi solitude, souffrance et compétition sont les maîtres-mots qui reviennent le plus dans son discours lorsqu’on l’interroge sur sa conception de l’activité. Une activité qu’elle « adore » et, bien qu’elle ait « beaucoup souffert », elle lui a procuré « aussi beaucoup de satisfaction et de plaisir ». Sans la « gymnastique », elle ne serait jamais devenue « prof de gym ». Néanmoins et en même temps, ce rapport « passionnel » à la gymnastique semble s’inscrire en contradiction avec les visées socialisantes qu’elle déclare poursuivre désormais en tant qu’enseignante d’EPS : « j’ai vraiment envie que les élèves apprennent à travailler ensemble, à se tolérer, à s’entraider, ça c’est un vrai enjeu en EPS ». En effet, entre la solitude, dont elle a « beaucoup souffert, mais c’est le prix à payer » et le « travailler ensemble » que désormais elle dit vouloir privilégier, le positionnement ambivalent de Léa pointe un conflit interne, constitutif de son déjà-là décisionnel, dont l’issue ne se révèlera que dans l’épreuve de l’interaction. Choisira-t-elle l’une ou l’autre des deux propositions au moment de la rencontre de l’élève avec le savoir ?

41De la même façon, nous pointons une autre contradiction, source de division, au sein du déjà-là décisionnel de Léa. Son désir de faire réussir tous les élèves (« y a rien de pire que de voir un élève en échec… ») semble entrer en tension avec la rigueur nécessaire à la pratique d’une « activité de reproduction de formes en référence au code et où on n’a pas droit à l’erreur ». En effet, pour Léa, la rigueur,

c’est le côté ingrat de la gym, mais pour que ce soit parfait, que tu sois la meilleure, t’as pas le choix. Si le bras il est là, c’est pas uniquement pour une question d’esthétique, c’est la technique et avec la technique on ne compose pas, on s’exécute, sinon c’est sanction immédiate, tu dégroupes trop tôt, tu te ramasses, t’as pas droit à l’erreur.

42Comment Léa gérera-t-elle, pendant l’interaction, les erreurs, voire les échecs de certains élèves en gymnastique ? Quels savoirs permettra-t-elle aux élèves de construire au moment de l’épreuve ?

L’épreuve de l’interaction et les savoirs enseignés par Léa : entre concession et renoncement

43Nous avons observé Léa au cours d’un cycle de six leçons de gymnastique au sol, avec une classe de vingt-huit élèves de cinquième, dans un établissement périurbain accueillant une population scolaire de milieux favorisés. Les enjeux de savoirs visés et déclarés par Léa étaient relatifs à la construction des actions de « tourner et se renverser », conformément aux programmes du collège (planifications de séances et EA2). Conformément à sa conception morphocinétique de la gymnastique, les préparations de Léa mettent en avant les « aspects techniques et biomécaniques » dans les « critères de réalisation des actions à construire », les « placements de base » et particulièrement « le gainage ». Chaque situation est assortie d’un nombre de répétitions assez élevé (entre quinze et vingt en fonction des situations) et de « critères de réussite » à la fois qualitatifs et quantitatifs.

44Les six leçons ont été filmées au moyen de deux caméras dont une mobile qui suivait Léa, et l’autre fixe avec grand angle qui prenait l’ensemble du gymnase. Le verbatim d’interaction a été totalement retranscrit. Nous nous focalisons ici sur quelques aspects de l’enseignement de Léa où se manifestent les tensions repérées dans son déjà-là décisionnel.

45La première leçon est consacrée à une évaluation diagnostique du niveau des élèves à travers la réalisation d’un parcours comprenant quatre ateliers : deux pour la rotation (avant et arrière) et deux pour le renversement. Chaque atelier permet à la fois de tester « le cran » et d’évaluer « les placements » déjà construits par les élèves qui en sont à leur deuxième cycle de gymnastique, le premier s’étant déroulé en sixième. À l’issue de la première leçon, Léa constitue trois groupes de niveau : « les faibles », pour qui les « placements » seront « à construire » ; les « moyens » chez qui il faudra « renforcer les placements » et particulièrement « le gainage » ; les « forts » chez qui il faudra « stabiliser les placements » tout en proposant des « éléments plus risqués » (bilan de la leçon 1). Apparemment pour gérer le couple risque/rigueur, Léa choisit de faire un compromis qui consiste à privilégier la rigueur pour les plus faibles et à n’offrir des « situations risquées » qu’aux meilleurs.

46Dès la deuxième leçon, Léa se heurte aux difficultés de certains élèves, sources de démotivation. Malgré ses nombreuses interventions de nature technique auprès des plus faibles (« place-toi bien », « garde tes bras aux oreilles », « t’es relâché », « gaine toi », « tire sur tes mains », etc.), les productions réalisées par les élèves sont loin d’être celles qu’elle attend : non seulement du point de vue de la rigueur dans les placements (maintien des alignements, positions « groupé » et « dégroupé », bassin en rétroversion, etc.), mais également en ce qui concerne le nombre de répétitions. Par ailleurs, certains élèves refusent de s’engager dans les ateliers. Progressivement, Léa est amenée à renoncer à certaines exigences :

Tant pis si tu t’aides avec les mains, mais relève-toi ; bon, ne fais pas attention à la marque ; mets le pied plus loin ; t’es pas tout à fait droit, mais c’est pas mal quand même ; sur les 15 fois, faites-le au moins 10 ; tant pis pour le critère de réussite, on y reviendra plus tard ; etc.

47Ainsi, entre la deuxième leçon et la sixième leçon, on assiste de la part de Léa à une succession de concessions et/ou de renoncements qui s’opèrent par une série d’arrangements divers. Par exemple, l’allongement de la durée de l’échauffement, qui passe de vingt minutes en première leçon à quarante minutes en sixième leçon, pendant lesquelles Léa semble satisfaire son désir de rigueur en abordant les placements de base de manière décontextualisée :

Vous vous placez en fente avant, bras aux oreilles, bien gainés et vous vous imaginez que vous êtes dans cette position même lorsque vous aurez la tête en bas !

48On assiste également à un glissement progressif d’un enseignement de savoirs techniques à un enseignement de savoir-faire sociaux, notamment l’aide et la parade qui, à la fin du cycle, prennent une place de plus en plus importante et donnent d’ailleurs lieu à évaluation. Seuls les élèves les plus « forts » ont accès à des éléments « risqués ». De plus, devant l’échec répété de certains élèves et parfois même le refus de s’engager, Léa développe une importante activité de manipulation pour les garder en activité et pour maintenir une motivation. Même lors de la dernière leçon du cycle réservée à l’évaluation sommative, Léa continuera d’intervenir sur les réalisations.

49Ainsi, au cours de cette toute première expérience d’enseignement de la gymnastique en collège, la construction de l’identité professionnelle de Léa est marquée par la concession, à travers plusieurs arrangements, et peut-être même par le renoncement à ses exigences de rigueur, de technique, de placements et de répétitions. Constitutif de son épistémologie personnelle, son désir de faire travailler ensemble les élèves et de les faire réussir semble s’exprimer dans des compromis, voire des compromissions, qui s’inscrivent en rupture avec un déjà-là intentionnel fortement marqué par son histoire de sujet. Léa a-t-elle conscience de ces écarts et de leurs conséquences sur les savoirs enseignés ? S’agit-il de concessions délibérément consenties ou de renoncements qui s’opèrent à son insu ?

L’après-coup et le remaniement des traces mnésiques de l’expérience : les traces de la construction de l’identité professionnelle au carrefour du privé et du public

50Deux mois après cette première expérience, nous avons procédé à un entretien semi-dirigé d’après-coup dans lequel Léa a été invitée à revenir sur certains événements du cycle et à expliciter, développer ou approfondir son point de vue sur les questions préalablement repérées.

51Nous tentons de repérer si Léa a conscience des écarts entre intention et décision et de leurs effets sur les savoirs enseignés. S’agit-il de concessions ou de renoncements et quelle est la part d’insu ?

52Entre « le temps où ça se passe et le temps où ça se signifie », il y a tout le processus de l’après-coup et « le temps où ça se signifie est toujours appréhendé rétroactivement » (Green, 1992, p. 149). Ce troisième temps de notre méthodologie s’avère, au fil de nos avancées, à la fois nodal et crucial. En effet, il

est pour nous le moyen par lequel se reconstruit la situation d’enseignement, dont les traces sont conservées, mais qui exige de l’enseignant une véritable reconstruction de sa position (Terrisse, 2009, p. 27).

53Ainsi, l’après-coup peut être considéré comme un processus de reconstruction rétroactive. Nous partageons l’hypothèse que ce dispositif de mise à distance dans le temps, d’une part, et celui de répétition, d’autre part, va créer les conditions de cette reconstruction (Carnus, 2010).

54Tout en se déclarant globalement satisfaite du déroulement du cycle, même si elle n’a « pas fait tout ce qu’elle aurait voulu faire », Léa exprime sa frustration au regard des apprentissages gymniques :

Je suis contente parce que, côté parade, ils ont appris des choses ; ça m’a pris du temps, mais j’aurai jamais cru qu’ils adhéreraient comme ça. C’est sûr que côté gym, c’est assez frustrant ; à la fin du cycle, quand tu fais le bilan, tu te dis qu’il y en a certains qui n’ont pas beaucoup évolué, du moins en apparence et s’il le faut ; ceux que tu crois qu’ils ont appris quelque chose, si tu les reprends dans trois mois, il faut tout refaire…

55Le compromis qu’elle a réalisé lui a permis à la fois de maintenir une activité chez les élèves les plus faibles tout en satisfaisant son désir de « faire travailler ensemble » dans une activité où « on se sent souvent seul », car « c’est le prix à payer ». En contrepartie, Léa semble avoir renoncé à ses exigences de correction et de rigueur, ce qui lui a permis aussi d’éviter d’avoir à se confronter avec l’échec des élèves : « J’essaie toujours de m’arranger pour qu’ils réussissent ; tant pis si ce qu’ils font n’est pas parfait ; après tout, ce n’est pas le plus important. »

56Nous assistons ici à une véritable reconstruction de la position de Léa au regard d’un déjà-là conceptuel et intentionnel marqués par la rigueur, la répétition, la prise de risque et la solitude. Léa a en partie conscience de l’évolution de ce positionnement : « c’est pas comme en club, ça n’a rien à voir, c’est vraiment autre chose, tu peux pas faire la même gym » et de se surprendre à dire « c’est un autre métier ! »

57Parfois « débordée par l’agitation des élèves », Léa a volontairement augmenté la durée des échauffements. Non seulement, cela lui a permis de « tenir les élèves », mais aussi de « faire passer des fondamentaux techniques comme l’ouverture bras-tronc, l’impulsion bras, le gainage » et « même si c’est un peu artificiel tout ça, ça les oblige à se concentrer sur leurs sensations » parce que « quand ils sont répartis dans les ateliers, ça part dans tous les sens et, en fait, tu contrôles plus grand-chose. »

58Cet autre compromis lui permet de gérer la tension permanente entre le maintien d’un niveau d’exigence constitutif de son épistémologie personnelle et de son rapport à la gymnastique « qu’elle adore », et son désir de contrôler la classe, caractéristique d’une identité professionnelle d’enseignant débutant en construction.

59Enfin, Léa déclare avoir « testé des procédures » au cours de ce premier cycle où elle pense avoir « appris autant que les élèves ».

Je pense que de les mettre par groupe hétérogène, je vais le refaire… et même si c’est pas complètement satisfaisant, ça permet de ne pas stigmatiser les plus faibles… c’est sûr que certains n’ont pas appris grand-chose en gym, mais ils ont travaillé ensemble.

60Et dans le registre de l’évaluation :

Finalement, je n’ai pas pu exploiter mes fiches d’observation, il me faut les revoir, j’y avais passé un temps fou, mais elles sont trop compliquées et pour les élèves et pour moi.

61Tout au long de l’entretien, Léa reconstruit sa position d’enseignante en remaniant certains éléments de cette première expérience et en se projetant dans le futur. Ainsi, à travers l’après-coup,

des expériences, des impressions, des traces mnésiques sont remaniées ultérieurement en fonction d’expériences nouvelles, de l’accès à un autre degré de développement. Elles peuvent alors se voir conférer, en même temps qu’un nouveau sens, une efficacité psychique (Laplanche & Pontalis, 1971, p. 33).

62Les différentes tensions identifiées dans le discours de Léa, au sein d’un déjà-là décisionnel évolutif et constitutif de son épistémologie personnelle et professionnelle, la contraignent à composer en permanence lorsqu’elle enseigne la gymnastique.

Conclusion

63Comme le souligne Perez-Roux (2011), les notions de singularité, d’histoire personnelle des sujet et leurs expériences diverses constituent des éléments forts de l’identité professionnelle des enseignants. Les différentes expériences sédimentées (Rogalski, 2011) vont façonner petit à petit les conceptions et les intentions éducatives au travers du « déjà-là décisionnel ». Dans les deux études de cas présentées, nous avons montré comment les « déjà-là » filtraient activement les prises de décision des sujets en situation d’enseignement. Le repérage de ces déjà-là, en amont de chaque épreuve d’enseignement, et leur remaniement perceptible dans l’après-coup rendent compte de la logique du sujet enseignant et de la dynamique qui l’anime tout au long du processus de construction professionnelle ; ce processus est pensé comme une « construction complexe et jamais terminée, résultat du travail d’identification qu’opère le je » (Aulagnier, 1986). En effet, à l’intérieur de son parcours professionnel, chaque enseignant « habite » une position subjective qu’il construit lui-même au cours du temps.

64Cette singularité du positionnement et du cheminement du sujet enseignant participe de la construction du « je » professionnel d’un enseignant (Blanchard-Laville, 2001) comme celle de l’identité, « jamais “installée”, jamais “achevée” » (Erikson, 1972). D’abord anticipé par le sujet lui-même dans sa projection sur un éventuel futur, le « je » professionnel prend consistance au moment de sa première mise en situation d’enseignement et évolue au fil des rencontres successives dans un « processus continu d’autohistoricisation » (Aulagnier, 1975).

65Entre manque, concessions et renoncements, la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant débutant semble s’opérer au carrefour des sphères privée et publique d’un sujet toujours singulier, assujetti et divisé. En prenant en compte le positionnement subjectif de l’enseignant dans le didactique, ces travaux contribuent à l’élaboration d’une théorie du sujet didactique et ouvrent des perspectives heuristiques et fécondes pour la formation des enseignants, notamment pour ce qui concerne l’explicitation de son « déjà-là conceptuel » avec ses croyances, ses représentations et ses valeurs.

Bibliographie

Bibliographie

Aulagnier, P. (1975). L'apprenti historien et le maître sorcier, Paris : PUF.

Aulagnier, P. (1986). Un interprète en quête de sens, Paris : Ramsay.

Barbier, J. -M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris : PUF.

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris : PUF.

Brousseau G. (1998). Théorie des situations didactiques. Textes rassemblés et préparés par N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland & V. Warfield, Grenoble : La Pensée sauvage.

Carnus, M.-F. (2003). « Analyse didactique du processus décisionnel de l’enseignant d’EPS en gymnastique : une étude de cas croisés ». In C. Amade-Escot, Didactique de l’éducation physique, état des recherches, Paris : Éditions Revue EP&S, pp. 193-224.

Carnus, M.F. (2005). « Le sujet enseignant en didactique clinique », 3e colloque international de l’ARIS, Intervenir dans les APS, pratiques, recherches, formations, 20, 21 et 22 Janvier 2005, Louvain la Neuve, Belgique.

Carnus, M.-F. (2010). « L’inscription clinique en didactique de l’éducation physique et sportive », Cliopsy, 4, pp. 73-88.

Carnus, M. -F., Garcia-Debanc C. & Terrisse A. (2008). Analyse des pratiques des enseignants débutants : approche didactique, Grenoble : La pensée sauvage.

Cifali, M. (1997). Entretien de Mireille CIFALI sur « L'identité enseignante : entre formation et activité professionnelle » par François Jacquet-Francillon, Recherche et Formation, 25, pp. 69-83.

Erikson, E. (1968/1972). Adolescence et crise, La quête de l’identité, Paris : Flammarion.

Faingold, N. (1998). « De l’explicitation des pratiques à la problématique de l’identité professionnelle : décrypter des messages structurants », Expliciter, 26, pp. 17-20.

Goigoux R. (2007). « Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants », Éducation et Didactique, 1 (3), pp. 47-70.

Green, A. (1992). « À propos de l'observation des bébés », interview par Pierre Geissmann, Journal de la psychanalyse de l’enfant – « L'observation du bébé. Points de vue psychanalytiques », 12, pp. 133-153.

Laplanche, J. & Pontalis, J. -B. (1993). Vocabulaire de la psychanalyse, Paris : PUF.

Loizon, D. (2004). Analyse des pratiques d'enseignement du judo : identification du savoir transmis à travers les variables didactiques utilisées par les enseignants en club et en EPS. Thèse de doctorat de 3e cycle en sciences de l'éducation, didactique des disciplines, Université Paul Sabatier, Toulouse, document non publié.

Loizon, D. (2009). « Les filtres personnels dans l’action didactique ». In A. Terrisse, M. -F. Carnus (dir.), Didactique clinique de l’éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ? Bruxelles : De Boeck Université, pp. 83-100.

Loizon, D. (2010). « Penser l’enseignement du karaté à partir du sujet enseignant en didactique clinique ». 10e Journées de réflexion et de recherches sur les sports de combat et arts martiaux (JORRESCAM), Penser autrement les sports de combat, 25 et 26 mars 2010, Dijon, France.

Perez-Roux, T. (2011). Identité (s) professionnelle (s) des enseignants. Les professeurs d’EPS entre appartenance et singularité, Paris : éditions Revue EP&S.

Perreau-Niel, G. (2010) Les savoirs enseignés en football. Mémoire de recherche Master SPLI, UFR STAPS, Dijon, Université de Bourgogne, document non publié.

Rogalski, J. (2011). « Expériences et construction d’invariants : connaissances opérationnelles, schèmes d’action et “qualités” », Travail et apprentissages, 7, pp. 45-61.

Sarremejane, P (2001). Histoire des didactiques disciplinaires 1960-1995, Paris : L’Harmattan.

Sarremejane, P. (2002). « Les trois registres de savoirs », Revue EP&S, 294, pp. 65-69.

Terrisse, A. (2009). « La didactique clinique en EPS. Origine, cadre théorique et recherches empiriques ». In A. Terrisse et M. -F. Carnus (dir.), Didactique clinique de l’EPS, quels enjeux de savoirs ? Bruxelles : De Boeck Université, pp. 13-31.

Terrisse, A., & Carnus, M. -F. (dir.) (2009). Didactique clinique de l’éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ? Bruxelles : De Boeck Université.

Vinatier, I. (2009). Pour une didactique professionnelle de l’enseignement, Rennes : PUR.

Notes

1 Pour plus de détails, voir le chapitre de Benoît Lenzen dans cet ouvrage.

2 Ces auteurs sont également cités par Nathalie Gal-Petitfaux dans le présent ouvrage.

3 Dans cette étude, nous combinons les approches quantitatives et qualitatives à des fins complémentaires.

4 Pour « la partie visible de l’iceberg identitaire », voir la fin du chapitre de Benoît Lenzen dans cet ouvrage.

Auteurs

Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Bourgogne – Laboratoire de socio-psychologie et management du sport – Université de Bourgogne – denis.loizon@dijon.iufm.fr

Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) Midi Pyrénées – Unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » (UMR EFTS), Université de Toulouse 2 Le Mirail marie-france.carnus@univ-tlse2.fr

© Presses universitaires de Louvain, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

Chargement

Unavailable