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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 9 – Décrire les dynamiques d’engagement des enseignants débutants

Une façon d’appréhender les processus identitaires en formation

Guillaume Serres

Texte intégral

Introduction

  • 1 L’engagement est ici considéré dans le cadre théorique et méthodologique du cours d’action. Il ne f (...)
  • 2 Monographies réalisées auprès d’enseignants de plusieurs disciplines d’enseignements (dont l’EPS) d (...)
  • 3 « Micro » est ici utilisé dans le sens de très fugaces.

1Nous proposons d’appréhender la question de l’identité professionnelle des enseignants débutants au cours de leur formation en la décrivant dans sa dimension processuelle, dans son évolution. À une description des éléments, qui pourraient témoigner d’une construction identitaire, nous proposons de substituer un repérage d’expériences qui tendent à stabiliser leurs façons d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver, de connaître ou qui tendent, à l’inverse, à les faire évoluer. La notion théorique principalement convoquée est celle d’engagement1 telle qu’elle est définie dans le cadre théorique et méthodologique du cours d’action (Theureau, 2006). À partir de monographies2 décrivant l’expérience d’enseignants débutants en France, nous nous attacherons plus particulièrement à une analyse de micro-expériences3 qui scandent leur quotidien et sont autant de marqueurs des ruptures, de transitions ou de bifurcations qui délimitent des périodes plus longues dans la durée et plus stables pour les acteurs. C’est en s’inspirant des travaux de Grossetti (2004) que nous tenterons de décrire les dynamiques à l’œuvre chez les enseignants débutants en formation. Cette investigation est mue par le souci d’apporter, dans la lignée d’autres travaux, un regard dynamique sur l’identité professionnelle des enseignants débutants. Conjointement, cette contribution vise un renouvellement des questions liées à la prise en compte et à l’accompagnement de ces processus via la formation.

  • 4 De plusieurs mois à une année.
  • 5 Expression issue de l’ouvrage de Cécile Rossard (2008), Tous les oiseaux rêvent de voler, dans lequ (...)

2Cette contribution s’inscrit dans la lignée des travaux appréhendant l’activité sur des empans temporels longs4 et dans sa dimension processuelle. Selon cette approche chacune des monographies apparaît comme « un parcours fait de petits pas, en avant parfois, sur place ou en arrière »5.

Problématique

3Cette contribution se réfère aux indicateurs du processus de développement de l’identité professionnelle. Comme le soulignent Rayou & Ria (2009), quelques enjambées pour faire le tour du bureau, depuis le banc de l’élève jusqu’à l’estrade professorale, ne suffisent pas pour devenir enseignant. Ce déplacement physique de la position d’élève à celle de l’enseignant s’accompagne de multiples transformations identitaires dont l’étude ouvre des pistes de discussion estimées cruciales pour l’accompagnement des enseignants dans leurs débuts dans le métier. Nous faisons l’hypothèse que la formation en tant qu’organisation visant à préparer et à accompagner les débutants peine à considérer conjointement les synergies entre acquisitions (de savoirs, de gestes de métier, etc.) et processus identitaires. Le but de notre contribution est d’identifier dans les trajectoires des débutants des passages qui témoignent, à nos yeux, de cette difficile mise en synergie avant d’envisager une mise en discussion des points de vigilance possibles au niveau des pratiques de formation.

4À titre d’exemple, voici quelques bribes d’entretiens qui ont été analysés dans cette contribution et qui apparaissent, suite à l’analyse, comme des « passages cruciaux » au cours desquels ou à partir desquels des transformations identitaires sont particulièrement en jeu pour les enseignants débutants :

Demain, c’est le grand jour, mon premier face à face avec les élèves… (Simon – Histoire-Géographie).

Là, après avoir vu ces deux vidéos, je me dis qu’en fait on peut rater sa première heure de cours sans que l’année soit fichue pour autant (Léa – Lettres-Histoire).

J’avais l’impression d’avoir installé pas mal d’habitudes, de choses avec mes élèves, d’avoir installé des quilles, et là, mon formateur, j’ai l’impression qu’il vient de jeter une boule de bowling en plein milieu de mes quilles (Samuel – Histoire-Géographie).

Ce soir, je rencontre pour la première fois les parents d’élèves, j’ai tout anticipé… (Sophie – Mathématiques).

On fait tous des erreurs… Je viens de prendre conscience du fait que même un professeur expérimenté peut faire des erreurs et que c’est quelque chose de normal (Paul – Français).

J’ai mon trousseau de clefs ; ce soir, c’est moi qui ferme l’école… (Virginie – 1er degré).

Cadre théorique

5La notion théorique principalement convoquée est celle d’engagement. Cette notion d’engagement correspond à un ensemble de qualités, propensions, dispositions qualifiant, à chaque instant, la relation qu’un acteur entretient avec son environnement (Theureau, 2006). Le cadre méthodologique du cours d’action (Theureau, 2006, 2009) a été mobilisé pour décrire l’historicité de cet engagement. Par la suite, les éléments qui semblent faciliter ou, au contraire, faire obstacle aux processus identitaires ont été repérés. Dans le cadre de ce chapitre, nous nous focaliserons sur certaines expériences qui semblent reconfigurer profondément les façons d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver et de connaître – et donc de se former – des enseignants débutants. Une meilleure compréhension de ces expériences nous semble à même de progresser dans la connaissance des processus identitaires tout en ouvrant des pistes prometteuses pour la formation. Nous proposons de ne pas utiliser le vocable de construction identitaire, du moins pas à cette étape de l’étude. Nous tenterons d’y substituer une description de décours d’expériences à « forts » enjeux identitaires en repérant ce qui tend à stabiliser des façons d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver, de connaître et ce qui tend, à l’inverse, à les faire évoluer.

Cadre méthodologique

6Les données sont issues de plusieurs recueils qui n’avaient pas, pour la plupart, pour objectif de documenter spécifiquement les processus identitaires, mais plutôt l’expérience professionnelle des enseignants débutants du premier et du second degré d’enseignement scolaire sur des empans temporels longs. Au total, le recueil concerne quinze professeurs de différents niveaux scolaires, mais aussi de différentes disciplines scolaires pour ceux appartenant au second degré. Les données ont été traitées relativement au cadre théorique et méthodologique du cours d’action (Theureau, 2004) ; elles sont extraites de journaux de bords et d’entretiens d’autoconfrontation, les journaux de bords servant à un repérage grossier de l’activité des débutants tandis que les entretiens d’autoconfrontation étant, eux, utilisés pour décrire plus finement les moments repérés. La démarche a consisté à repérer des expériences qui se révèlent « lourdes de conséquences », notamment sur le volet des enjeux identitaires. En apparence anodines pour le chercheur dans l’instant de leur survenue, ces expériences se révèlent à l’analyse porteuse de reconfigurations fortes de l’engagement des acteurs. L’investigation a donc porté sur les caractéristiques de l’activité avant ces expériences, pendant leur survenue et à leur suite. De cette façon nous nous sommes efforcés de reconstruire sur la base de verbalisations et d’observations le décours de ces expériences de débutants.

Analyses et résultats

7Trois extraits d’analyse sont ici synthétisés. Ces derniers sont relatifs à des expériences de formation en centre ou sur le terrain professionnel. Nous avons identifié au total pour nos quinze professeurs vingt-huit extraits que nous avons regroupés en trois ensembles : cinq extraits ont été regroupés sous l’intitulé « sorties d’impasse », quinze extraits sous l’intitulé « transitions de phases » et huit extraits sous l’intitulé « reconstructions d’édifices ». Cette quantification donne une idée du recueil de données, mais ne permet pas d’établir de tendance sur la survenue des phénomènes décrits.

Sorties d’impasses

Là, je me dis qu’en fait on peut rater sa première heure de cours sans que l’année soit fichue pour autant (Léa – Lettres-Histoire).

8Cette expérience relative à un temps de formation en centre reconfigure grandement l’engagement de cette stagiaire. La comparaison de deux extraits vidéo d’un même professeur débutant contrôlant le groupe classe de façon très contrastée, en tout début d’année, l’amène à revoir sa façon de voir ses leçons à venir. Jusque-là cette dernière estimait avoir raté sa première heure de classe et son engagement semblait fortement conditionné par cette expérience. Sa façon d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver, de connaître, suite à cette expérience, pouvait être caractérisée par une position d’attente et de résignation :

J’avais vraiment l’impression que ce qu’il me restait à faire cette année, c’était de limiter les dégâts et d’attendre la prochaine rentrée pour essayer autre chose.

9Considérant pour vraie l’affirmation selon laquelle une première heure de cours ratée avec une classe conduit à une impasse pour l’année, l’enseignante débutante est restée pendant plusieurs semaines dans cette situation jugée irréversible.

Transitions de phases et dynamiques antagonistes

Le CPC [Conseiller pédagogique de circonscription] est passé [hier pour la première fois]. Il m'a dit : « Au niveau de l'autorité, ils ne bougent pas… ». J'ai soufflé […]. Depuis, j’ai pu penser et voir autre chose que leur agitation et leurs bavardages (Virginie – 1er degré).

  • 6 Notons que les mots choisis pour désigner les modules de formations proposés nationalement aux néo- (...)

10L’autorité est un point clef de reconnaissance identitaire dans la communauté enseignante (Dubet & Martucelli, 1996). Ce point auquel de forts enjeux identitaires sont attachés peut conduire à une stabilisation des façons d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver, de connaître des débutants pouvant être jugées simultanément peu favorables pour leur dynamique de formation. En effet, l’attention qu’ils portent à l’autorité fait qu’ils tendent à redéfinir le métier en le limitant à une activité de contrôle d’un groupe par un individu. La portée de ces expériences de contrôle du groupe sur les processus identitaires est grande. Lorsqu’elles sont jugées réussies, elles rassurent et participent à l’identification des débutants à la communauté enseignante. Simultanément, elles tendent à stabiliser des façons d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver et de connaître qui limitent l’engagement des débutants et orientent les apprentissages. L’interaction ici avec un CPC semble témoigner de cette focalisation en amont de la visite. Elle témoigne également d’une reconfiguration de l’engagement du débutant suite à cette appréciation du CPC :« Ils [les élèves] ne bougent pas ». La débutante affirmant être dès lors plus disposée à observer d’autres indices et à penser à autre chose qu’à la gestion des comportements déviants6.

Reconstructions d’édifices déjà bien stabilisés

J’avais l’impression d’avoir installé pas mal d’habitudes, de choses avec mes élèves, d’avoir installé des quilles, et là, mon formateur [Formateur IUFM], j’ai l’impression qu’il vient de jeter une boule de bowling en plein milieu de mes quilles (Samuel – Histoire-Géographie).

11L’extrait d’entretien suivant témoigne d’un changement d’engagement lié à la visite d’un formateur, la relation aux élèves installée depuis plusieurs semaines d’enseignement. Cette visite du formateur marque le passage soudain d’une impression de stabilité à une perte totale de repères. Le passage d’un sentiment de stabilité de sa pratique à une remise en cause :

Là, j’ai eu l’impression qu’il me jetait une boule de bowling en plein milieu de mes quilles […]. Il a réussi à me faire réagir et, en une semaine et demie, j’ai beaucoup remué.

12Après une période de confiance, la visite de l’IUFM a constitué un événement déstabilisateur pour Samuel ; les remarques faites à cette occasion l’ont affecté dans la mesure où il était jusque-là persuadé d’avoir commis peu de maladresses. Il avait stabilisé une façon d’interagir avec les élèves qu’il estime devoir remettre en cause au moment même de ce temps de formation. Cet événement a amené Samuel à d’importantes transformations de son activité en classe. La détresse du débutant, estimée grande, semble liée aux enjeux identitaires associés à ces habitudes d’interactions édifiées durant les premières semaines d’enseignement. Soucieux de rectifier au plus vite ce qu’il estimait être des erreurs, Samuel a tenté d’appliquer à la lettre les conseils prodigués, et ce dès le lendemain de la visite (impliquer davantage les élèves dans la constitution du cours ; introduire une problématique en questionnant les élèves). Seulement, les changements opérés ont fait que les élèves étaient perdus, ne retrouvant pas les habitudes de travail établies jusque-là. Cette tentative d’application des conseils prodigués, du jour au lendemain, s’est soldée par un retour quasi immédiat aux pratiques antérieures. Ce n’est que par la suite que des transformations ponctuelles ont été travaillées par retouches successives.

13La remise en cause soudaine et « massive » des façons d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver et de connaître suppose également une évolution de la relation pédagogique qui, elle, ne peut être soudaine et brutale. La description de tels cas souligne, à nos yeux, les synergies asynchrones entre transformation des gestes professionnels (introduire une problématique en questionnant les élèves) et nécessité de rester la même personne aux yeux des élèves (un élève affirmant, lors de la leçon suivant la visite du formateur, être perdu et ne plus reconnaître son professeur de la veille). Les transformations des habitudes d’interactions apparaissent donc plus lentes que les transformations des gestes professionnels. Asynchrones, ces évolutions semblent d’autant plus sous la dépendance des habitudes d’interactions que ces habitudes sont établies, fonctionnelles pour le professeur comme pour les élèves.

Discussion

14Cette analyse de l’engagement permet de caractériser à un premier niveau les évolutions observées au gré des expériences de formation. L’engagement apparaît comme un élément déterminant susceptible de favoriser ou de fragiliser les processus identitaires et, conjointement, la formation. Si ces éléments ne sont pas nouveaux dans la littérature relative à ces thématiques de recherche, il nous semble par contre que l’analyse de ces micro-expériences montre de quelle façon les dispositions à se former peuvent évoluer en un instant. Ces expériences peuvent reconfigurer grandement et durablement la dynamique de formation des débutants. L’enjeu est ici de savoir si ces évolutions, a priori imprévisibles, sont modélisables. Étudier la nature de ces expériences est à nos yeux une voie prometteuse susceptible d’aider les instituts de formation à accompagner les débutants face aux aléas des situations de début dans le métier.

Jouer sur la réversibilité des situations

15Les données font apparaître de forts enjeux autour de la remise en cause de ce que nous pouvons qualifier de « doxas » véhiculées dans et hors de la formation. Ces « doxas » présentent des séquences d’action et qualifient le rapport de causalité entre ces séquences d’action. Si l’on se réfère à l’affirmation suivante « rater sa première heure de cours, c’est rater son année », on observe qu’une première séquence d’action, « rater sa première heure de cours », est mise en relation avec une autre séquence d’action, « rater son année ». L’irréversibilité affirmée de cet enchaînement de séquences peut altérer durablement le processus de formation des débutants. Si les enseignants expérimentés semblent composer avec ces « doxas », il n’en va pas de même pour des débutants. Pouvoir remettre en jeu des séquences d’action perçues par ces derniers comme irréversibles (rater sa première heure de cours, c’est rater son année) ou remettre en question des séquences d’actions perçues comme des passages obligés (le silence est un préalable au travail) semble à même de reconfigurer leur engagement dans le processus de formation en ne figeant pas la façon qu’ils ont d’agir et de se former.

Accélérer la survenue de processus jugés favorables

16Certains processus, porteurs d’enjeux identitaires, nous semblent à reconsidérer en vue d’être optimisés. Placés le plus souvent dans des situations duelles de formation ou d’accompagnement, les débutants semblent cheminer par adhésion ou prise de distance vis-à-vis, notamment, des enseignants et formateurs qu’ils rencontrent. Les confrontations sont plus souvent successives que simultanées, ce qui suppose à la fois une « mise en mémoire des styles » et un temps important de découverte de la « palette des styles » (Serres, Ria, Adé & Sève, 2006). Par ailleurs, cette confrontation apparaît plus souvent comme une confrontation de sensibilités personnelles que de styles d’enseignement. Or, laisser la formation subir les effets de cette plus ou moins grande connivence entre les acteurs interroge la nature du processus en jeu et semble le rendre fortement aléatoire.

Penser la progressivité des évolutions

  • 7 Distinction issue du travail mené sur la plate-forme néopass@ction sur la thématique consignes et r (...)

17Nous jugeons utile de distinguer les étapes entre stabilisation d’une identité d’enseignant débutant et stabilisation d’une identité d’enseignant expérimenté. Bien souvent, la formation ne distingue pas, ou pas assez à nos yeux, ce que l’on peut nommer des questions de métier et des questions de débutants7. Nous soulignons ce point dans la mesure où ceci nous semble avoir une portée conséquente sur les processus identitaires. Sans cette distinction, les débutants entrent dans le métier en visant d’emblée des questions de métier parfois hors de portée. Ceci peut être exemplifié en s’appuyant sur les situations de conseil. Les formés semblent bien souvent en difficulté d’établir des priorités face à la multitude des conseils qu’ils reçoivent en cascade (Serres & Ria, 2007). Si la plupart de ces conseils apparaissent spécifiques des questions que les débutants doivent se poser, d’autres semblent renvoyer bien plus largement à des questions de métier, en débat et parfois peu discutées dans la communauté professionnelle. Cette distinction nous semble à même d’opérer une remise en ordre des questions professionnelles des débutants ou, du moins, un renoncement momentané à régler seul (ou presque) des questions que les plus expérimentés peinent collectivement à travailler.

Penser les dynamiques et leurs synergies

18Étudier l’activité en essayant de décrire des dynamiques simultanément à l’œuvre amène plusieurs réflexions sur leurs caractéristiques propres et leurs possibles interdépendances. L’engagement semble évoluer rapidement et fluctuer grandement sous l’influence du sentiment d’identification à la communauté enseignante, sous l’influence des jugements qu’ils portent sur leurs premières expériences et sous l’influence des « doxas » véhiculées dans et hors de la formation. Ce qui semble sur ce point important de repérer est à la fois la sensibilité des évolutions de l’engagement et la portée de ces évolutions, qui reconfigurent parfois de façon conséquente et durable l’engagement des débutants dans leur formation.

19Sur un autre plan, la dynamique d’évolution des gestes professionnels semble sous la dépendance des habitudes d’interactions dont l’évolution est plus lente. Penser simultanément les multiples évolutions à l’œuvre chez les débutants et tenter de les caractériser permet d’envisager des pistes de formation pour les formateurs ayant, par exemple, pour fonction l’accompagnement des débutants sur le terrain.

Dynamiques individuelles, collectives et effets de contexte

20S’il est possible de décrire l’engagement des débutants à l’échelle individuelle ou à l’échelle de collectifs (interaction des débutants entre eux ou interaction formés-formateurs), il apparaît primordial d’observer les effets de contexte. Au cours de nos derniers recueils (année scolaire 2010-2011), nous avons relevé que plusieurs professeurs stagiaires ont fait état de nombreuses questions de la part des professeurs titulaires en charge de les accueillir lors de leur arrivée dans les établissements scolaires. Les évolutions liées à la masterisation semblent avoir altéré la confiance des titulaires au moment des périodes de tuilage, qui précèdent le moment où le titulaire cède sa classe pour un temps aux débutants. Ces interrogations quant à la qualité de la formation semblent peser sur les débutants dès leur arrivée sur le terrain. Ces derniers, en plus de devoir subir les évolutions telles que la diminution des temps de formation professionnelle en centre, devraient défendre leur droit de débuter et de ne pas tout savoir sur le métier avant même de s’y être essayé. Si l’on comprend facilement cette méfiance bienveillante de certains professeurs dans les établissements scolaires qui accueillent des stagiaires, elle semble susceptible d’entraver les façons d’être, d’agir, de percevoir, d’éprouver et de connaître des formés. Plusieurs débutants ont affirmé douter fortement de leur légitimité à prendre la classe. D’autres ont indiqué qu’ils s’efforçaient de montrer des situations « passepartout », situations qui « marchent », les élèves font, la question de ce qu’ils apprennent restant incidente. Simultanément, ils résistaient à s’engager sur les voies risquées de l’apprentissage.

Conclusion

21Nous souhaitons soumettre en conclusion la visée transformative dans laquelle nous inscrivons cette proposition d’étude de l’engagement des enseignants débutants en formation au cours de ces expériences jugées comme porteuses d’enjeux identitaires forts. À partir des quelques observations réalisées, il nous semble possible de repérer dans les parcours des débutants des expériences similaires, des difficultés partagées, des passages obligés, des engagements dans des impasses, des évolutions ou transitions fréquemment observées. Ce travail nous semble à mener, à partir d’analyses plus conséquentes, dans la lignée des travaux décrivant comment les débutants en formation et lors de leurs débuts dans le métier recherchent des ajustements momentanément acceptables (Perez-Roux, 2006), comment ils cheminent pas-à-pas en stabilisant des états transitoires (Ria, 2010). Sans tomber dans une perspective déterministe, mais sans tomber, à l’inverse, dans une perspective dans laquelle tout serait contingent et imprévisible, nous pensons que le repérage devrait permettre de repérer des phénomènes, en vue de les considérer comme de possibles passages critiques ou, à l’inverse, comme de possibles leviers pour favoriser l’engagement des débutants dans leur formation et leurs débuts dans le métier.

Bibliographie

Bibliographie

Dubet, F. & Martucelli, D. (1996). À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris : Seuil.

Grossetti, M. (2004). Sociologie de l’imprévisible. Dynamiques de l’activité et des formes sociales, Paris : PUF.

Ria, L. (2010). « Des pistes prometteuses pour la conception de dispositifs de formation des enseignants débutants ». In R. Goigoux, L. Ria & M.-C. Toczek-Capelle (dir.), Les parcours de formation des enseignants débutants, Clermont-Ferrand : Presses universitaires Blaise-Pascal, pp. 325-333.

Rayou, P. & Ria, L. (2009). « Former les nouveaux enseignants. Autour des statuts, de l’organisation et des savoirs professionnels », Éducation et sociétés, 23, pp. 79-90.

Perez-Roux, T. (2006). « Construction des compétences professionnelles chez les enseignants débutants : entre logique de formation, logique des acteurs et effets de contexte », colloque CNAM, Usages sociaux de la notion de compétences, Paris. Disponible sur internet : http://www.ensieta.fr/jecompetence

Serres, G., Ria, L., Adé, D. & Sève, C. (2006). « Apprend-on vraiment à intervenir en formation initiale ? Prémisses du développement de l'activité professionnelle dans les dispositifs de formation en alternance », STAPS, 72 (2), pp. 9-20.

Serres, G. & Ria, L. (2007). « Questionner la formation des enseignants à partir de la description des trajectoires des formés », Revue des HEP, 6, pp. 99-119.

Theureau, J. (2004). Le cours d’action : méthode élémentaire, Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2006). Le cours d’action : méthode développée, Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2009). Le cours d’action : méthode réfléchie, Tolouse : Octarès.

Notes

1 L’engagement est ici considéré dans le cadre théorique et méthodologique du cours d’action. Il ne faut donc pas le prendre dans le sens usuel d’une implication pour défendre telle ou telle valeur, mais dans une perspective plus phénoménologique liée à l’expérience des acteurs à leurs façons d’être au monde.

2 Monographies réalisées auprès d’enseignants de plusieurs disciplines d’enseignements (dont l’EPS) de l’enseignement primaire et secondaire.

3 « Micro » est ici utilisé dans le sens de très fugaces.

4 De plusieurs mois à une année.

5 Expression issue de l’ouvrage de Cécile Rossard (2008), Tous les oiseaux rêvent de voler, dans lequel elle décrit son parcours de jeune professeur d’EPS.

6 Notons que les mots choisis pour désigner les modules de formations proposés nationalement aux néo-titulaires – formation nommée « tenue de classe » – tendent, selon nous, indépendamment d’une étude de leur contenu, à renforcer ce phénomène.

7 Distinction issue du travail mené sur la plate-forme néopass@ction sur la thématique consignes et rituels à la maternelle, en collaboration avec Roland Goigoux et Patrick Picard.

Auteur

Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) d'Auvergne – Université Blaise Pascal – Laboratoire « Activité Connaissance Transmission éducation » (ACTé) – guillaume.serres@univ-bpclermont.fr

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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