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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 7 – Conceptions des conseillers techniques à propos du processus d’apprentissage à l’enseignement

Alberto Albuquerque

Texte intégral

Introduction

1De nos jours, l’image du professeur est dépeinte différemment selon des controverses conceptuelles (Feiman-Nemser, 1990), qui sont utilisées dans une perspective de compétition pour la suprématie des idées et des pratiques dans la formation de l’enseignant. Chaque orientation adopte des postures spécifiques à propos des objectifs de l’enseignement, du rôle des professeurs, des processus d’enseignement et d’apprentissage, de la connaissance de base pour enseigner et de la façon dont les individus apprennent à enseigner (Albuquerque, Graça & Januário, 2005).

2L’orientation académique met l’accent sur la connaissance de la matière et voit l’enseignant comme un spécialiste des matières d’enseignement. L’orientation pratique cultive la connaissance et l’art des activités et valorise la connaissance empirique des enseignants. L’orientation technologique se fonde sur une connaissance basée sur la recherche et privilégie les compétences efficaces d’enseignement. L’orientation personnelle s’intéresse au moi en tant que connaisseur, enseignant et personne. L’orientation critique ambitionne de dénoncer les inégalités et s’engage à résoudre les besoins de transformations sociales.

3Rink (1993) prône l’harmonisation de ces postures plutôt que leur exclusion mutuelle. Elle admet également que toutes les orientations conceptuelles peuvent être adoptées comme structure d’un programme de formation des enseignants, tout en intégrant la plupart des aspects principaux des autres lignes directrices conceptuelles, afin de créer un modèle de programme polyvalent. Toutefois, concevoir un tel programme polyvalent peut s’avérer une entreprise compliquée, puisque le défaut majeur de nombreux programmes de formation des enseignants semble être le manque de cohérence de leurs propres intentions et des objectifs principaux de la formation d’enseignants (Kagan, 1994).

4L’expérience de l’enseignement est communément reconnue, dans le cadre de la supervision de l’enseignement pratique ou stage (SEP), pour avoir une influence déterminante sur les futures conceptions et aptitudes des enseignants. Traditionnellement, les stagiaires (ST) attribuent au conseiller pédagogique (CP) le rôle le plus influent dans leur évolution en tant qu’enseignants (Calderhead & Shorrock, 1997 ; Albuquerque et al., 2005). Griffin (1989) mentionnait que les CP maîtrisent la supervision et se focalisent sur les connaissances procédurales.

5Plusieurs auteurs suggèrent qu’il est possible de former des enseignants selon un modèle qui défierait les points de vue conservateurs, à condition de disposer de CP qui comprennent les convictions des ST et qui parviennent à créer une dissonance cognitive dans les contextes de la pratique de l’enseignement.

6L’objectif de cette étude est d’exploiter le potentiel des réunions du noyau de SEP afin d’expliquer comment les CP transmettent leurs perspectives d’enseignement de qualité et comment ils les enseignent aux stagiaires qu’ils orientent.

Méthode

Participants

7Quinze CP ont été sélectionnés en fonction de leur expérience d’enseignement et de leur expérience de conseil (cf. tableau 1).

Tableau 1 - Caractéristiques de l’échantillon

Expérience d’enseignement

Expérience d’orientation

Hommes

Femmes

Courte expér. enseignement (CEE)

3 à 9 ans

1 à 3 ans

4

1

Courte expér. conseil (CEC)

11 à 18 ans

4 à 5 ans

4

1

Longue expér. conseil (LEC)

13 à 26 ans

8 à 11 ans

2

3

8Chaque CP enseigne l’éducation physique (EP) dans un établissement de l’enseignement primaire/secondaire et accompagne un groupe de trois ST.

Collecte de données

9L’étude se centre sur l’objectif énoncé ci-dessus, sur la structure du contenu et sur les stratégies orientées de la réunion hebdomadaire du noyau de SEP. Les questions de recherche traitent des points suivants : comment les CP mènent-ils la réunion ? Quel type de matières et de connaissances professionnelles évaluent-ils ? Sur quoi attirent-ils l’attention des ST ? Quelles sont leurs conceptions à propos des objectifs d’enseignement, du rôle des enseignants, de l’enseignement et des processus d’apprentissage, des connaissances de base pour enseigner et sur les façons d’apprendre à enseigner ?

10Chacun CP a été interrogé avant et après la réunion du noyau de SEP. L’outil utilisé est l’entretien ouvert semi-structuré.

Analyse des données

11Les procédures d’analyse de données comprennent les étapes analytiques suivantes :

  • les échanges organisés lors des réunions de groupe sont enregistrés et saisis dans le programme Nvivo 8 ;
  • l’unité d’analyse est la ligne ;
  • l’analyse se réfère aux « lignes directrices conceptuelles pour la formation de l’enseignant » (Feiman-Nemser, 1990), à la « structure de la connaissance de l’enseignant » (Grossman, 1990).

12L’objectif de l’étude, la structure du contenu et les catégories de la stratégie d’orientation constituent le processus de l’interprétation des données. Les données indiquées représentent les idées des CP. Un tableau croisé résume les données en rapport avec les conceptions de la formation chez les CP.

Présentation et interprétation de résultats

13En analysant le temps consacré par chaque CP à chacun des points de l’ordre du jour des réunions du noyau de SEP, nous remarquons que plus de 70 % du temps moyen de chacun a été utilisé pour discuter les problèmes liés à l’organisation et à la gestion du processus d’enseignement et d’apprentissage. Ce constat justifie une attention renforcée sur ce domaine de la SEP de la formation initiale des professeurs d’EP. Les autres aspects traités dans ces réunions, comme la préparation d’un séminaire scientifique et les aspects administratifs, avoisinent les 15 % de l’attention consacrée par quelques CP dans ces interactions. Quant à la fonction du directeur de classe, le temps qui lui est consacré se révèle résiduel (3,8 %).

Objectifs de la formation

14Dans cette partie de l’analyse, nous essayons de comprendre quels sont les avis exprimés par les CP en ce qui concerne les objectifs de la formation de l’enseignant, en ayant comme référence le produit final, à savoir la formation d’enseignants compétents et efficaces (Chaliès, Flavier & Bertone, 2007). Nous considérons qu’il existe trois entrées pour traiter ce sujet (Esteves, 2002) :

  • le travail que les professionnels exécutent ;
  • la profession et leur statut social ;
  • le professeur, professionnel et personne.

15Aujourd’hui, il ne suffit pas d’être l’instigateur des apprentissages des élèves ni de maîtriser un éventail de compétences pour intervenir dans le gymnase. Dès lors, les préoccupations des CP quant à la place de l’école en tant qu’entité plus ou moins dynamique et dotée d’autonomie pour entamer des projets éducatifs. Leurs préoccupations concernant la communauté environnante, la participation des professeurs à la définition des politiques d’éducation et leur mise en œuvre dans des situations spécifiques de travail ainsi que le statut de la profession enseignante, nous intéressent également.

16Nous avons cherché à comprendre comment les CP tentent de transformer le comportement des ST, en référence au modèle du professeur compétent. En faisant une analyse horizontale de l’ensemble du travail de ces séminaires, près de 50 % des CP expriment des préoccupations d’ordre socioprofessionnel dans leur recherche du profil d’enseignant que les ST devraient atteindre. Ils ciblent les aspects liés à la problématique sociale de la profession d’enseignant et à leur intégration dans la communauté scolaire et dans la communauté environnante et au travail de collaboration avec la direction de la classe.

17Au cours de ces réunions, les objectifs de la formation visant le processus d’enseignement et d’apprentissage dans leur contexte (Carter, 1990 ; Gonzalez & Carter, 1996) sont mentionnés par 75 % des CP. Cela ne signifie pas que ces références représentent ou épuisent toute la réflexion des CP en la matière (Albuquerque, Graça & Januário, 2000). Les CP expriment les difficultés que les ST rencontrent dans la définition des objectifs de l’enseignement, dans l’exécution des tâches, dans l’objectivation des fonctions de la classe, dans la planification et dans leur mise en œuvre en classe (Gonçalves, Albuquerque & Aranha, 2010).

18Par ailleurs, les CP mentionnent également le besoin pour les ST d’acquérir des compétences d’enseignement (Calderhead, 1989 ; Carter & Doyle, 1987) et font appel à une prise de conscience des différences entre la conception et la réalisation, avec le souci de développer l’aptitude à réfléchir, à rechercher, à innover, à intervenir et à interagir.

19Lors de ces réunions, une autre préoccupation de formation détectée chez les CP concerne la conception d’une bonne classe d’EP, qui implique une interaction approfondie de l’enseignant entre la gestion de la classe et la gestion des apprentissages. Les préoccupations de formation s’étendent aux multiples aspects qui offrent aux élèves des expériences de vie sportive aux multiples facettes pour les préparer à gérer leur vie physique (Sim, 2006).

20D’autres CP abordent les aspects liés aux objectifs de la formation à partir d’éléments procéduraux basiques : le contrôle de la classe pour faciliter les transmissions et les informations ainsi que la réflexivité liée à la prise de décisions, afin de s’assurer que le processus d’enseignement et d’apprentissage ait une quelconque garantie de succès (Trohel, Chaliès & Saury, 2004).

21Lors de ces séances de travail, un dernier problème est traité : celui de l’analyse de l’activité (Durand, 1998), avec une insistance sur la façon de surmonter les dilemmes.

22Au fond, comme Joaquim le résume : « le principal objectif de la SEP est de modifier, pour l’améliorer, le comportement pédagogique et professionnel des ST. » Cela pourrait être aussi la première action de la formation de futurs CP (Carlos, cf. tableau 2).

Tableau 2 - Objectifs de la formation

Tableau 2 - Objectifs de la formation

Points forts

23Les CP ayant une CEE énoncent des préoccupations quant à l’acquisition, de la part des stagiaires, des compétences nécessaires à la performance de l’enseignant dans la salle de classe. Quant aux CP ayant une CEC, ils manifestent le besoin d’acquisition de connaissances conceptuelles inhérentes à leur fonction, dans l’ensemble. Les CP ayant une LEC canalisent leurs points forts sur des aspects liés à la connaissance pédagogique des contenus et aux caractéristiques qui différencient la fonction d’enseignant des autres professions.

Rôle de l’enseignant

24Dans ce paragraphe, nous cherchons à comprendre comment les CP conçoivent le rôle de l'enseignant. Il doit s’assumer comme leader intellectuel, érudit et spécialiste de la matière qu’il enseigne (orientation académique) ; artiste et praticien expérimenté (orientation pratique) ; technicien efficace et décideur compétent (orientation technologique) ; simplificateur et conseiller (orientation personnalisée) ou militant de l’enseignement et réformateur social (orientation critique/sociale) (Feiman-Nemser, 1990). Ces rôles coexistent dans une même ligne directrice conceptuelle, avec toutefois une cible qui se distingue des autres. Aussi, cherchons-nous à découvrir les tendances implicites ou explicites des CP.

25Les aspects liés au rôle des enseignants sont mentionnés par 74 % environ des CP et comprennent un large éventail de domaines comme, par exemple, les aspects sociaux, les préoccupations envers les élèves, le rapport avec le travail du directeur de classe, la classe à proprement parler, les planifications, les contenus et le rôle des propres CP. Aussi, les sujets liés à la problématique sociale de la profession d’enseignant et les problèmes directement liés aux élèves représentent la majeure partie de leurs préoccupations. Garantir l’interaction entre la communauté environnante et la communauté scolaire, en s’assumant comme un pôle dynamique d’activités à caractère pédagogique, est l’un des rôles du professeur qui, selon ces CP, fait appel au besoin de connaître et de caractériser le milieu où l’école s’insère (Hennissen, Crasborn, Brouwer et al., 2008).

26Les préoccupations liées aux élèves cernent les interactions avec eux, en expliquant clairement la matière, en les motivant, en étant exigeant, mais en acceptant que leur capacité à comprendre l’information transmise soit limitée à leur âge, à leur développement somatique, aux conditions d’enseignement qui se présentent et aux connaissances antérieures (Albuquerque, Graça & Januário, 2008).

27Pour que les comportements qui tendent à garantir le bon succès de ces tâches soient appropriés, il faut acquérir des compétences pour planifier opportunément et de façon réflexive afin que le passage d’un thème à un autre se fasse de façon tranquille et harmonieuse, en produisant une bonne ambiance dans la classe, et afin de permettre aux élèves des expériences de vie sportive aux multiples facettes, comme une culture à développer et à préserver à l’avenir. Le concept de « bonne classe d’EP » est défini en établissant les distinctions entre une classe et un club sportif (Albuquerque, Graça & Januario, 2005).

28Devenir responsable de l’administration et de la gestion des contenus programmés est un besoin qu’il est possible de résoudre dans le cadre du conseil pédagogique. Ce serait l’un des rôles les plus pertinents du CP. En ouvrant les portes du gymnase, il peut mettre son expérience à disposition pour que les ST observent un modèle possible d’enseignant expérimenté (Williams, 1993), sans que cela ne se transforme en une norme ou une « recette ».

29D’un autre côté, savoir quand intervenir dans les cas d’indiscipline est l’un des rôles de l’enseignant. Il s’agit d’une connaissance contextualisée (cf. tableau 3).

Tableau 3 - Rôle de l’enseignant

Tableau 3 - Rôle de l’enseignant

Points forts

30Les points forts des CP ayant une CEE se situent au niveau de l’ambiance de la classe, de l’enseignement adapté au niveau des élèves et des préoccupations par rapport à la communauté scolaire et à la communauté environnante. Quant aux CP ayant une CEC, ils centrent leur attention sur la gestion et l’administration du processus d’enseignement et d’apprentissage, sur une conception de l’école en tant qu’institution forte et active dans le milieu environnant et dans la promotion positive de l’image du professeur d’EPS. Les CP ayant une LEC considèrent qu’il faut assumer la technicité de la fonction de professeur d’EPS, pour que les élèves puissent pérenniser les apprentissages acquis.

Enseigner et apprendre

31Les références à l’action d’enseigner et d’apprendre sont exprimées par quatorze CP sur quinze. Le spectre des opinions émises est large. L’administration et le dosage des contenus programmés sont des points qui, en plus de l’instruction accompagnée de démonstration et de la connaissance sur la capacité d’apprentissage des élèves, sont jugés importants par eux.

32L’autre facteur cité est celui des rapports professeur/élèves afin d’améliorer l’ambiance de la classe. L’espace du gymnase devient donc un terrain privilégié pour que les CP émettent leurs conceptions sur la façon de comprendre et d’accéder à ce qui peut améliorer l’interaction du professeur avec l’action d’enseigner et d’apprendre (Albuquerque, Graça & Januário, 2002). Pratiquement tous les CP citent ces aspects comme des compétences à développer pour augmenter le temps d’apprentissage.

33Ce constat est tempéré par les évaluations et réflexions successives portant sur les classes et sur les unités thématiques afin de comparer et d’améliorer l’enseignement (Cogan, 1973 ; Schön, 1983). Les techniques d’observation qui couvrent les aspects formels du comportement de l’enseignant en classe, ainsi que ses mouvements, sa mise en place, l’émission de retours, tout comme le nombre d’épisodes d’organisation, l’engagement moteur, le temps éventuel d’apprentissage et le taux d’activité des classes, peuvent, elles aussi, aider les futurs enseignants à améliorer leur performance pédagogique (cf. tableau 4).

Tableau 4 - Enseigner et apprendre

Tableau 4 - Enseigner et apprendre

Points forts

34Les CP ayant une CEE manifestent des préoccupations sur les aspects formels de la classe, sur les connaissances didactiques et sur l’adéquation des méthodologies. Les CP ayant une CEC manifestent également leurs préoccupations quant aux aspects formels de la classe et aux connaissances didactiques, au-delà du rythme, de l’efficacité de la classe et de la différenciation de l’enseignement comme méthodologie et progression. Les CP ayant une LEC font appel à l’efficacité de la classe et de l’enseignement comme objectif principal de tous le processus d’enseignement et d’apprentissage.

Connaissance pour enseigner

35Supposer que les candidats au poste d’enseignant connaissent les matières qu’ils enseignent à partir de leur formation académique est questionnée par la recherche. Tout d’abord parce que les conditions des SEP sont replacées dans le contexte d’une activité à caractère éminemment pratique. Ensuite, parce que chaque contexte définit, par ses contours ergonomiques, ce qu’il entend par connaître la matière à enseigner (Durand, 2000). D’où le besoin d’étudier les conceptions des professeurs en la matière et comment ils interagissent avec d’autres types de connaissances pour influencer le processus d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi, la définition de la connaissance de la matière d’enseignement inclut la connaissance des faits, des concepts et des procédures qui définissent un champ déterminé, au-delà de la compréhension dont ces paramètres se relient entre eux et également la façon dont la connaissance se développe (Feiman-Nemser, 1990). Outre cette expertise, les professeurs ont besoin de la maîtrise pédagogique du contenu, c’est-à-dire de la connaissance spécifique qui comprend les modes utiles de conceptualiser et de représenter les éléments normalement enseignés d’une matière, plus la compréhension de ce qu’il fait avec ces éléments, qu’ils soient faciles ou difficiles pour les élèves présentant des aptitudes différentes.

36Le thème de la connaissance pour enseigner a recueilli l’intérêt de 80 % des CP qui le citaient lors de leurs réunions hebdomadaires avec leurs ST.

37La plupart des références sur la connaissance pour enseigner concernent les compétences à acquérir pour mieux organiser l’enseignement. Les aspects liés à la conception de l’action pédagogique sont cités lorsqu’ils se rapportent au besoin de décider sur les façons d’utiliser les exercices pratiques, en adoptant une progression pédagogique qui respecte le principe de la différenciation de l’enseignement.

38Cependant, il y a une certaine distance entre l’action de concevoir et de planifier et la mise en place et la réalisation, c’est l’impact of the reality (Lortie, 1975 ; Bento, 1995 ; Johnson, Ratsoy, Holdaway & Friesen, 1993). Bien que l’action de penser l’enseignement fasse appel au fondement théorique, la classe, elle, requiert des compétences didactiques de la part des enseignants.

39La connaissance de la structure de liaison implique le contrôle de la durée et la coordination des périodes de la classe, et comprend les compétences pour planifier et arriver à appliquer cette planification de façon harmonieuse afin de passer tranquillement d’un segment de classe à l’autre et d’expliquer clairement la matière. La compétence qui définit les objectifs, les tâches et les fonctions de la classe est un autre aspect considéré important pour soutenir la connaissance à enseigner (Kwan & Lopez-Real, 2005).

40Ceci permet d’administrer et de gérer le temps de classe et les contenus programmés et, par conséquent, d’augmenter le temps disponible pour la pratique et d’améliorer le temps éventuel d’apprentissage. Les aspects formels de la classe comme, par exemple, le contrôle de la classe, les feedbacks, les aspects liés au « pourquoi » et au « comment faire », et la connaissance pour gérer les problèmes liés au manque de discipline, représentent l’éventail des énoncés des CP sur la connaissance pour enseigner (Gonçalves, Albuquerque & Aranha, 2010) (cf. tableau 5).

Tableau 5 - Connaissance pour enseigner

Tableau 5 - Connaissance pour enseigner

Points forts

41À propos des connaissances pour enseigner, les CP ayant une CEE considèrent que les ST doivent utiliser les connaissances didactiques et pédagogiques des modalités qu’ils enseignent ; ils doivent faire la différence entre la conception et la réalisation, et organiser, de façon appropriée, les aspects liés à la planification. Les CP ayant une CEC font appel à l’usage des compétences didactiques et pédagogiques, en sachant agir et décider à tout moment de la classe de l’utilisation de stratégies et de méthodologies à succès. Quant aux CP ayant une LEC, ils estiment que les ST doivent maîtriser les connaissances didactiques et pédagogiques, faire attention aux artefacts qui conditionnent l’enseignement, savoir prendre des décisions à tout moment de l’action pédagogique et doivent savoir agir au-delà de la technique (aspects sensoriels et esthétiques).

Comment apprendre à enseigner ?

42La complexité du processus d’enseignement et d’apprentissage et le temps nécessaire pour que le ST atteigne la pleine maturité professionnelle justifie que sa formation initiale le prépare à rechercher sous un œil critique et à analyser de façon réflexive l’activité pratique tout au long de la carrière. C’est la pierre angulaire du processus d’apprentissage de l’enseignement (Howey, 1996). Selon cet auteur, c’est une erreur de supposer que ces capacités de réflexion et de décision sont acquises uniquement avec l’expérience de la pratique au fil du temps. Plusieurs domaines de connaissance, y compris les disciplines contributives, soutiennent la réflexivité.

43Ces capacités se développent en fonction des postures conceptuelles qu’ils mentionnent. Ainsi, pour l’orientation académique, l’action d’apprendre à enseigner se matérialise par la transposition didactique des contenus et par leur développement ; pour l’orientation pratique, par l’apprentissage, par l’expérience, par le modèle enrichi et par la mise en pratique ; pour l’orientation technologique, par l’entraînement des compétences et par la supervision d’experts ; pour l’orientation personnelle, par la découverte du style individuel de l’enseignement, par la transition pédagogique, par l’interaction personnalisée et par le conseil ; pour l’orientation critique/sociale, par la supervision d’émancipation, par la recherche/action, par l’analyse et par la réflexion sur l’école, la communauté, le programme et la salle de classe (Feiman-Nemser, 1990).

44Près de 74 % des CP mentionnent des concepts sur l’apprentissage de l’enseignement.

45La réflexion dans l’action et sur l’action replace l’ensemble des références dans leur contexte. Les CP forgent leurs opinions presque exclusivement sur des aspects liés à l’instruction, en spécifiant les événements ou les actions sur la base de similitudes concernant les différentes actions d’enseignement auxquelles ils sont confrontés (Yee Fan Tang & Wai Kwan Chow, 2007). Ces types de situations comprennent parfois des actions à mettre immédiatement en pratique pour un enseignement efficace. Ici sont reflétés les dilemmes entre les précieux conseils à court terme (l’aide à l’enseignement) et ceux valables à long terme (l’aide à l’apprentissage de l’enseignement) (Chaliès & Durand, 2000), qui, dans d’autres situations, requièrent une prise de conscience des facteurs qui favorisent les apprentissages, comme l’interaction positive, l’acceptation de l’erreur et l’apprentissage mutuel.

46Il faut également observer, réfléchir et corriger en fonction de l’observation, « faire parler pour se former », discuter les matières d’enseignement et les critères d’évaluation, connaître le milieu environnant où l’école s’insère, chercher à savoir ce qu’est une bonne classe d’EP, analyser et réfléchir sur ses comportements en classe, rechercher les connaissances professionnelles qui consolident l’interaction entre l’action de l’enseignant et l’action d’enseignement (Trohel, Chaliès & Saury, 2004) (cf. tableau 6).

Tableau 6 - Comment apprendre à enseigner

Tableau 6 - Comment apprendre à enseigner

Points forts

47Les CP ayant une CEE et les CP ayant une CEC mettent l’accent sur la réflexion, individuelle et collective, sur la pratique et la formation continue comme moyen pour mieux apprendre à enseigner. Quant aux CP ayant une LEC, ils ajoutent le besoin d’une permanente mise à jour bibliographique (faire usage des découvertes) et la référence à l’expérience des plus expérimentés.

Résumé des résultats

48Les tableaux indiquent que les CP ont une position différente en fonction des tâches qu’ils ont en main. Nous avons réussi à retrouver chez certains des caractéristiques claires d’une orientation académique (Antónia, Oliveira, Maia et Diana), d’un intérêt technique (Joaquim), ou encore une influence pratique chez d’autres (Cláudia et Alves). Nous avons également retrouvé des éléments de plusieurs lignes directrices dans le discours des autres CP (Albuquerque, Graça & Januário, 2005). Par-dessus tout, ce qui prime, c’est la richesse des matériaux de cette étude, comme cela apparaît dans les tableaux, bien qu’ils aient été collectés lors d’une seule réunion. Malgré tout, l’étude remplit sa mission en montrant que cette fenêtre est l’une de celles qui doivent être utilisées lorsque l’on souhaite enquêter sur le processus d’apprentissage de l’enseignement. Par exemple, ces réunions permettent à leurs acteurs de se pencher sur les difficultés rencontrées et observées ; elles évaluent et confrontent les points de vue de chacun, réfléchissent de façon partagée et construisent collectivement des solutions adaptées. Plus spécifiquement, ces réunions permettent aux ST d’interpréter et de comprendre les difficultés rencontrées tout au long de leur parcours de formation et de rechercher des solutions pour les prochaines étapes. Parallèlement, ces rencontres permettent aux CP de montrer aux ST leur lecture et leur interprétation des difficultés observées, d’accompagner la discussion, de rechercher des solutions et, probablement, d’émettre leurs opinions sur une mise en œuvre jugée efficace et compétente.

Conclusion

49Les réunions des noyaux de SEP semblent être le lieu stratégique et privilégié pour comprendre le processus d’apprentissage de l’enseignement.

50Les CP interagissent avec les ST de plusieurs manières et représentent différents rôles dans leurs écoles et dans leurs groupes de discipline.

51Le traitement des thèmes des réunions peut être la porte ouverte pour accéder aux façons dont les CP communiquent aux ST leurs conceptions de l’enseignement, ce qu’ils comprennent sur la définition des rôles des professeurs et sur leur formation.

52Il n’existe pas de séparations évidentes entre les façons de mener les réunions et d’émettre des concepts sur les catégories que nous avons élaborées pour cette étude, parmi tous les extraits des CP. Les différences visibles sont faibles et, malgré tout, elles comportent toujours des facteurs interpénétrants. C’est-à-dire qu’il existe toujours des éléments communs aux catégories de CP étudiés, ce qui ne permet pas une lecture segmentée des lignes directrices émises.

Bibliographie

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Yee Fan Tang, S. & Wai Kwan Chow, A. (2007). « Communicating Feedback in Teaching Practice Supervision in a Learning-oriented Field Experience Assessment Framework », Teaching and Teacher Education, 23, pp. 1066-1085.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 - Objectifs de la formation
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Titre Tableau 3 - Rôle de l’enseignant
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Titre Tableau 4 - Enseigner et apprendre
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Titre Tableau 5 - Connaissance pour enseigner
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Titre Tableau 6 - Comment apprendre à enseigner
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Auteur

Instituto Superior da Maia-ISMAI – Centre de recherche en sport, santé et développement humain – CIDESD – Portugal aalbuquerque@docentes.ismai.pt

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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