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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 6 – Que nous disent les rapports de visite sur les compétences professionnelles mobilisées par les enseignants stagiaires d’éducation physique ?

Stéphane Brau-Antony et Vincent Grosstephan

Texte intégral

Introduction

1En France dans les IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), la logique de formation des enseignants stagiaires (ES) place le stage en établissement scolaire au centre du dispositif de formation professionnelle. Les ES sont nommés après la réussite au concours de recrutement, en collège ou en lycée où ils travaillent à temps partiel ; ils suivent également une formation complémentaire en IUFM (formation disciplinaire et formation en sciences humaines et sociales). Le stage est encadré par un tuteur ou superviseur universitaire et un conseiller pédagogique désigné par l’Inspecteur qui est un enseignant qui travaille, la plupart du temps, dans le même établissement que celui du stagiaire. L’intervention du tuteur IUFM consiste à réaliser deux ou trois visites dans l’année scolaire et à accompagner l’ES dans son processus de formation.

2Ce modèle de formation en alternance existe depuis la création des IUFM en 1989 ; avec le passage à la masterisation de la formation des enseignants, mise en place à la rentrée 2010, de profonds changements ont affecté la formation initiale des enseignants. Suite à l’obtention du concours de recrutement et du master, l’ES est désormais plongé à temps plein dans un établissement scolaire. Les ES ne bénéficient que d’une formation embryonnaire avec des variations selon les académies d’affectation, les tuteurs IUFM n’étant plus partie prenante du dispositif de formation. Ce sont les conseillers pédagogiques qui assurent pour une grande part la formation des ES.

3Dans le cadre de ce chapitre, nous nous intéresserons plus particulièrement aux rapports de visite rédigés par les tuteurs IUFM. Nous nous situons donc dans l’ancien modèle de formation où les superviseurs universitaires avaient toute leur place dans la formation initiale des enseignants. Leur mission consistait, d’une part, à réaliser deux ou trois visites de l’ES sur son lieu de stage et, d’autre part, à faire le lien entre les contenus de formation dispensés en IUFM et l’exercice professionnel proprement dit ; utiliser, par exemple, certains savoirs issus des recherches sur l’intervention afin que l’ES puisse interroger sa propre pratique professionnelle. Comme le soulignent Malet & Brisard (2007), les « figures d’encadrement des stagiaires » sont organisées autour de deux postures principales :

  • une posture proche du compagnonnage incarnée par les conseillers pédagogiques où la transmission de l’expérience constitue la modalité de formation privilégiée : il s’agit de partager un vécu professionnel en référence à sa propre expérience d’enseignant, une culture professionnelle ancrée sur l’exercice quotidien du métier. Sont ainsi valorisés les tours de main, un certain nombre de valeurs professionnelles et un rapport de proximité avec l’ES ;

  • une posture de « praticien chercheur » mobilisée par ceux qui sont en charge de la formation en IUFM. Ces derniers cherchent à favoriser l’exercice de la réflexivité chez les ES et à rompre avec une démarche de type transmissif. Les références théoriques prennent une place importante, car elles sont l’occasion de mieux formaliser la pratique d’enseignement et de mieux s’en distancier. Coexistent ainsi deux modèles de formation que l’on a tendance à opposer, mais que les ES considèrent comme complémentaires.

4Chaque tuteur est ainsi amené à rédiger un rapport suite à une visite à l’ES au cours de laquelle il observe une séance d’éducation physique, puis s’entretient avec l’ES. On peut ranger le rapport de visite dans la catégorie des discours contraints, par opposition aux discours oraux spontanés (Chareaudeau & Maingueneau, 2002). Le rapport de visite est, par ailleurs, un document multi-adressé qui concerne plusieurs destinataires :

  • le stagiaire à qui on fournit des indications sur son niveau de compétence et sur les progrès réalisés au cours de l’année ;

  • l’équipe de formateurs IUFM qui statue sur l’aptitude de l’ES à satisfaire aux exigences requises pour l’exercice du métier ;

  • l’employeur auquel revient la décision de titularisation. L’IUFM en tant qu’institut de formation ne formule qu’un avis qui, dans la grande majorité des cas, est confirmé par l’employeur.

5Apprécier les qualités professionnelles d’un ES et en rendre compte sous la forme d’un rapport nécessite que l’évaluateur précise le référent (Hadji, 1997) à partir duquel il va formuler son jugement de valeur. Cela suppose d’être capable de définir le métier d’enseignant d’EPS et de clarifier le profil de professionnalité attendu en fin de formation initiale. Depuis 2004, l’IUFM de Champagne-Ardenne a fait le choix de définir les contours de la professionnalité enseignante en élaborant un référentiel de compétences professionnelles dans le cadre d’une réflexion plus large sur l’évaluation de la formation initiale (Brau-Antony, Jourdain & Vincent, 2008). C’est à partir de 2007 que les rapports de visite ont été construits en utilisant ce référentiel de compétences.

6Dans ce chapitre, nous expliquerons, dans un premier temps, la démarche qui a conduit l’IUFM à concevoir un référentiel de compétences professionnelles. Nous procéderons, dans un second temps, à une analyse des rapports de visite en les considérant comme des « traces » permettant d’avoir accès aux compétences mobilisées par les ES dans l’exercice du métier. Nous tenterons de répondre aux questions suivantes. Les rapports de visite nous renseignent-ils sur les caractéristiques de la professionnalité des ES ? Y a-t-il des compétences qui sont valorisées par les tuteurs ou qui sont évaluées en priorité ?

Approche par compétences et démarche de référentialisation

Compétences et caractérisation du travail enseignant

7Le choix de définir le référent de l’évaluation en le reliant à la notion de compétence professionnelle est une option théorique qu’il est important de discuter. En effet, la caractérisation de la professionnalité enseignante convoquant la notion de compétence fait l’objet de nombreuses critiques qu’il convient de développer avant de justifier les raisons pour lesquelles l’IUFM a fait le choix d’une entrée par les compétences professionnelles pour élaborer le « modèle » de rapport de visite (cf. annexe).

8La première critique est d’ordre idéologique. Le modèle de la compétence (Zarifian, 2001) qui émerge au début des années 1980 dans la sphère économique, s’inscrit dans une démarche devant permettre de mieux gérer les compétences des salariés afin de contribuer à la performance de l’entreprise. Le terme de compétence se substitue alors à celui de qualification : la compétence évoque quelque chose en plus qui est demandé au salarié et que sa qualification n’arrive plus à nommer ni à garantir. La compétence désigne ainsi une caractérisation du salarié et non du poste. On peut parler d’un poste ou d’un emploi qualifié, mais pas d’un poste compétent ; le terme implique l’intervention d’un acteur humain (Lichtenberger, 1999). Sont ainsi concernées par cette approche par compétences toutes les pratiques centrées sur les modes d’organisation du travail, la gestion des ressources humaines, les modalités de recrutement et de formation (Boltanski & Chiappello, 1999). Cette approche rencontre aujourd’hui un écho très favorable dans le monde de l’école et de la formation ; elle marque l’émergence d’une nouvelle « doxa », si bien que certains condamnent son utilisation en montrant que le discours sur la modernisation de l’école et de la formation abuse de la rhétorique provenant des milieux du management, de la communication et de la formation d’adultes (Le Goff, 1999).

9La seconde critique est d’ordre théorique. La compétence est une notion plutôt qu’un concept, voire un concept pragmatique au sens où tout le monde se comprend quand on en parle, mais où personne n’est capable d’en donner une définition précise (Vergnaud, 1999). C’est une notion fourre-tout, un terme nomade qui prend des significations particulières selon les champs scientifiques qui l’investissent ou le rejettent (psychologie du travail, sociologie des professions, didactique professionnelle, analyse ergonomique du travail enseignant, etc.). La compétence est un terme d’origine linguistique et juridique qui a une faible consistance scientifique d’où l’extrême difficulté à la caractériser et, pourtant, « on n’arrive pas à s’en passer, du moins quand on s’intéresse à la formation professionnelle » (Pastré, 2011, p. 65) où elle joue le rôle d’attracteur (Le Boterf, 1994). Crahay (2006) souligne que la compétence a un statut scientifique ambigu même si la grande majorité des auteurs s’entendent pour dire que la compétence est une capacité qu’a un individu à mobiliser un ensemble de ressources pour faire face à une tâche ou une classe de situations complexes avec un maximum d’efficacité et d’efficience (Dolz & Ollagnier, 2002). La compétence relève ainsi d’un savoir mobiliser qui correspond à une mise en synergie et à une orchestration de ressources multiples et hétérogènes. Reprenant la distinction tâche/activité (Leplat, 1997), Rey (1996) avance la notion de « compétence fonction » afin de décrire le processus de construction d’une compétence, ce qui nécessite de s’intéresser aux opérations cognitives mobilisées par le sujet pour atteindre le but fixé par la tâche. La compétence combine ainsi trois éléments : la performance, qui est le résultat de l’activité et qui est directement observable, l’activité déployée par le sujet pour obtenir ce résultat, la variété des problèmes que le sujet peut résoudre grâce à cette compétence.

10Les compétences sont donc des objets abstraits et hypothétiques, souvent utilisées pour formuler un jugement et reconnaître chez celui qui est compétent une expertise dans un secteur d’activité particulier (Lenoir et al., 1999, parlent de « compétence statut »).

11Appliqué au travail quotidien de l’enseignant, la notion de compétence s’articule à celle de savoirs professionnels. Les recherches sur les bases de connaissances des enseignants (Durand, 1996) et les savoirs professionnels (Gauthier et al., 1997) mettent en avant le caractère composite de ces savoirs, le professionnel compétent étant celui qui a développé une expertise lui permettant de faire face à la grande variété des situations de travail qui se présentent à lui (Altet, 1996). Se pose dès lors l’intérêt d’étudier l’activité enseignante en spécifiant les différentes compétences que le professionnel mobilise. La démarche qui vise aujourd’hui à élaborer des référentiels de compétences en tentant de cerner, d’une part, les caractéristiques d’une pratique efficace et, d’autre part, de chercher à mieux connaître les processus qui sont au cœur des compétences (Bru, 2009) a donc alimenté les réflexions préalables à la conception du rapport de visite.

De l’intérêt de s’appuyer sur un référentiel de formation

12S’il ne rend pas compte de la complexité des actes professionnels de l’enseignant, un référentiel de compétences est avant tout une construction théorique et sociale négociée qui emploie un vocabulaire particulier, une sorte de sémantique de l’action qui présente l’avantage de nommer ce que devraient pouvoir faire les sujets. Ces référentiels sont des instruments utiles pour penser les pratiques professionnelles et en délimiter les différentes facettes. Ils permettent aussi de guider la formation professionnelle et, par conséquent, de l’évaluer (Figari, 1994). Le référentiel est une tentative de « saisie exhaustive du métier » (Rey, 2009, p. 203) ; sa construction procède d’un découpage en fonction du type d’activité déployée par l’enseignant selon les situations professionnelles rencontrées : évaluer les productions des élèves n’engendre pas le même type d’activité que maintenir l’ordre dans la classe ou travailler en équipe pluridisciplinaire. Certains auteurs préfèrent utiliser le terme de référentiel de situations (Mayen, Métral & Tourmen, 2010) en postulant que les référentiels ne disent pas grand-chose sur ce qui organise l’activité du sujet et, notamment, les ressources qu’il mobilise pour agir de manière efficace en situation de travail.

13Le référentiel de compétences a une double fonction :

  • une fonction prescriptive : c’est le cas des référentiels institutionnels pour lesquels l’employeur décline le profil d’enseignant qu’il souhaite recruter (cf. le référentiel des dix compétences professionnelles proposé par le législateur en 2010). On peut évoquer, dans ce cas, la notion de référentiel professionnel ou de référentiel métier. Traversés par des valeurs et des choix idéologique et théorique, ces référentiels reflètent l’image que l’on se fait des « bonnes pratiques » en fixant des standards de performance (Lenoir, 2010). Le référentiel fait ainsi l’objet d’une description en termes de tâches, de savoir-faire ou d’activités prescrites ; il dépend des attentes sociales reconnues comme légitimes par l’employeur (Chauvigné, 2010) ;

  • une fonction régulatrice : Paquay (2005) souligne les risques de fixer des standards trop élevés ne correspondant pas au fonctionnement réel des enseignants en situation ; c’est pourquoi des référentiels de formation tentent d’ajuster le niveau d’exigence attendu en fonction des situations concrètes de travail et des caractéristiques du public qui débutent dans le métier. Le référentiel de formation sélectionne ainsi les compétences à développer dans un contexte de formation en délimitant un certain nombre de priorités. On cherche ainsi à didactiser le référentiel métier en transformant les compétences requises en compétences d’apprentissage (Perrenoud, 2001). Raisky (2009) note qu’il existe peu de travaux de recherche qui décrivent cette opération de traduction du référentiel professionnel en référentiel de formation. Le référentiel de formation est également un instrument de dialogue entre formateurs et formés, un outil de communication favorable à la construction d’un langage commun entre enseignants et à la clarification du contrat didactique (Postiaux, Bouillard & Romainville, 2010). Il permet de discuter du métier et de réfléchir aux critères et indicateurs attestant la maîtrise de telle ou telle compétence. Il a, en outre, pour fonction de piloter le programme de formation, celui-ci étant finalisé par l’acquisition de compétences professionnelles par les formés.

14Notre IUFM a élaboré un référentiel de formation tenant compte du référentiel institutionnel qui existait pour les professeurs de lycées et de collèges (MEN, 1997), l’état employeur ne donnant dans ce texte que peu de précisions sur le profil de métier attendu. Par la suite avec la parution en 2006 d’un cahier des charges de la formation des enseignants, il est fait référence de manière très explicite à l’approche par compétences. Dix compétences professionnelles sont ainsi mentionnées ; elles seront ensuite reprises par le texte de 2010 avec de très légères modifications. Il est important de noter que des tensions sont apparues à partir de 2007 dans la mesure où le référentiel de formation adopté par l’IUFM prenait un certain nombre de distances avec le texte ministériel. En effet, le modèle du praticien réflexif ne rencontre que peu d’écho dans le référentiel officiel alors qu’il est privilégié par le système local de formation, comme d’ailleurs dans les préconisations européennes.

15En référence à Perrenoud (1999), qui identifie dix compétences professionnelles tenant compte des évolutions du métier d’enseignant (Maroy, 2005), nous avons fait l’hypothèse que cette activité professionnelle est organisée autour d’un noyau stable de compétences mobilisé par chaque enseignant quel que soit son contexte d’exercice. Partir de ce postulat ne veut pas dire que l’on ignore l’existence de cultures professionnelles spécifiques. Un certain nombre de travaux montre qu’au sein des disciplines de l’enseignement secondaire se construisent des identités disciplinaires plurielles qui donnent parfois l’impression que les enseignants d’EPS (Perez-Roux, 2011) ou les professeurs documentalistes (Frisch, 2002) ne font pas le même métier. Pour autant, nous avons fait le choix de structurer le référentiel de formation en cinq domaines de compétences professionnelles quels que soient les statuts des enseignants et la discipline enseignée :

  1. le domaine de la conception et de la planification de l’enseignement (D1) ;

  2. le domaine de la gestion de classe et de la régulation des apprentissages (D2) ;

  3. le domaine relatif à l’analyse réflexive et à la posture de formation (D3) ;

  4. le domaine de la responsabilité professionnelle (D4) ;

  5. le domaine concernant l’éthique professionnelle (D5).

16C’est donc à partir de ces cinq domaines de compétences professionnelles que les rapports de visite ont été conçus, chaque domaine de compétences étant décliné en compétences associées, soit un total de vingt-deux compétences.

Méthode

17Le recueil de données s’appuie sur quarante-deux rapports de visite de sept tuteurs (années 2008, 2009 et 2010). Les données ont fait l’objet de deux types d’analyses.

18Elles ont d’abord été analysées à l’aide du logiciel Alceste. S’appuyant sur les critiques formulées à l’égard de l’analyse de contenu, ce dernier propose une approche statistique qui permet d’échapper au risque tautologique en laissant à l’ordinateur le soin de procéder au redécoupage du texte et à la découverte des structures sous-jacentes. Le but est de comprendre les lois de distribution du vocabulaire sur la base de l’étude du lexique utilisé dans les textes, mais également de reconstruire « l’univers de pensée » à l’origine de la production verbale ou textuelle. D’un point de vue pratique, et contrairement à une classification descendante, la démarche adoptée par le logiciel Alceste ne consiste pas à classifier des mots, mais des unités textuelles appelées unités de contexte. De façon schématique, il s’agit de partir d’une première classe contenant la totalité des unités textuelles, puis on cherche à découper cette classe en deux parties de sorte que les deux sous-classes obtenues aient les vocabulaires les plus différents possibles. Puis, à chaque pas de calcul, la plus grande classe restante est divisée à nouveau en deux, et ainsi de suite jusqu’à l’obtention d’un certain nombre de classes prédéfinies. Ainsi, les classes obtenues ont une distribution de vocabulaire assez homogène, indicateur supposé du sens que l’on peut attribuer à celles-ci. On aboutit ainsi à la mise en évidence « d’univers de pensée », de classes de discours-types, de « mondes lexicaux ». C’est donc à partir du vocabulaire le plus spécifique présent dans la classe et des unités de contextes (UCE) les plus représentatives que l’on peut caractériser et décrire chacune de ces classes.

19Les données ont ensuite été analysées selon une analyse de discours de type pragmatique interactionniste (Kerbrat-Orrechioni, 2008) qui renvoie à trois caractéristiques principales :

  1. le langage est étudié en situation en ce qu’il est actualisé dans un acte d’énonciation particulier, singulier, situé ;

  2. le langage est étudié en tant qu’acte, moyen d’agir sur le contexte d’interlocution dans lequel il s’insère. Il s’agit ici tout simplement de réaliser un acte au moyen du langage ;

  3. enfin, le langage est étudié en tant que moyen d’interaction entre des individus au sein duquel se jouent des jeux d’influence et de pouvoir.

20Trois critères ont ainsi été retenus :

  1. un critère relatif à l’adresse du discours : à qui s’adresse le rapport ? Au stagiaire ? À l’employeur ? Au conseiller pédagogique ? Aux autres formateurs ?

  2. un critère relatif à l’objet du discours : l’objet est-il le stagiaire, la situation d’enseignement/apprentissage, les élèves, leurs apprentissages ?

  3. un critère relatif aux actes de langage utilisés par le tuteur. Il s’agit ici de ne plus considérer le discours comme une simple transmission d’informations, mais comme une forme d’action (« Quand dire, c’est faire » : Austin, 1970) :

Parler, c’est sans doute échanger des informations ; mais c’est aussi effectuer un acte régi par des règles précises, qui prétend transformer la situation de récepteur, et modifier son système de croyances et/ou son attitude comportementale ; corrélativement, comprendre un énoncé, c’est identifier, outre son contenu informationnel, sa visée pragmatique, c'est-àdire sa valeur et sa force illocutoire (Kerbrat-Orrechioni, 1980, p. 185).

21Un acte illocutoire est un acte que l’on accomplit en disant quelque chose : j’accomplis un acte de promesse en disant je promets, de questionnement en employant une interrogation, d’ordre en employant un impératif, etc. La notion d’acte illocutoire est proche de celle de sens, mais seulement à condition que cette dernière ne soit pas étroitement conçue. Le sens doit englober non seulement ce que l’on appelle le contenu, mais aussi l’acte que, dans une énonciation, il sert à accomplir. Les rapports ont la particularité évoquée plus haut d’être fortement structurés, en domaines de compétences, d’une part, et en trois temps pour chaque domaine (description, analyse, conseils et perspectives), d’autre part. Ce discours contraint nous amène à identifier des actes de langage relatifs à ces trois temps. Ces actes sont présentés et définis dans le tableau n° 1.

Tableau 1 - Actes de langage mobilisés par les tuteurs

Actes de langage

Définitions

Décrire

Décrire (plus ou moins précisément) des situations, des actions de l’enseignant en tant que préalable à un travail d’évaluation

Évaluer

Porter un jugement de valeur sur les actes étudiés ou les discours prononcés

Conseiller

Suggérer, proposer des pistes

Prescrire

Imposer, donner une solution

Soutenir

Encourager

Résultats

Analyse Alceste des rapports

22Six classes ont été dégagées par le logiciel Alceste dans l’analyse des quarante-deux rapports de visite. La figure 1 présente la répartition des différentes classes de discours identifiées.

Figure 1 - Répartition des différentes classes de discours

Figure 1 - Répartition des différentes classes de discours

23Nous pouvons tout d’abord constater que cinq classes sur les six recouvrent les cinq domaines de compétences structurant le rapport de visite.

24La classe 1, qui représente 28 % des UCE [unité de contexte élémentaire (u. c. e. dans la figure 1)] (classées (365/1301), renvoie très clairement au domaine de la gestion de classe et de la régulation des apprentissages. En effet dans 78 % des UCE de la classe apparaît la référence à ce domaine de compétence. L’analyse des UCE représentatives montre une plus forte représentation de la dimension organisationnelle par rapport à la dimension régulation des apprentissages. Ainsi, parmi les formes réduites les plus significativement présentes dans la classe, on retrouve : temps, groupe, atelier, espace, fiche, gérer, tâche, consigne. Par ailleurs, seuls trois enseignants sur les sept de notre corpus sont significativement présents dans cette classe.

25Voici quelques exemples d’UCE les plus caractéristiques de la classe :

Il est ensuite prévu une série de matches pour observer le réinvestissement des acquis dans une situation jouée. Or, la perte de temps occasionnée par la mise en place de la fiche amène l’enseignant à renoncer à cette partie.

Organisation : les tapis sont installés rapidement par l’ensemble de la classe et le rangement se fait également efficacement. Émilie met rapidement les élèves en activité pour l’échauffement. Les élèves dispensés gèrent les consignes et le temps au chronomètre.

26La classe 2, qui représente 29 % des UCE classées (370/1301), concerne le domaine de la conception et de la planification de l’enseignement (86,5 % des UCE de la classe contiennent la référence à ce domaine). Le contenu des UCE renvoie fortement aux objectifs des cycles, séances et situations d’apprentissage ainsi qu’aux projets (classe, cycle). Les formes réduites les plus significativement présentes sont : projet, cycle, objectif, viser, caractéristique, jeu, programme, thème, etc. Là encore, seuls trois enseignants sur les sept de notre corpus sont significativement présents dans cette classe.

27Exemples d’UCE les plus caractéristiques de la classe :

Le projet de cycle de badminton est élaboré à partir du croisement d’éléments relatifs aux textes (programmes) et d’une évaluation diagnostique réalisée lors de la première séance du cycle.

Les objectifs sont précisés en termes de comportements attendus. Exemples : se déplacer pour frapper la balle bras fléchi à environ 90 ° ; terminer le mouvement dans la direction voulue. Les objectifs et contenus témoignent une nouvelle fois d’un vrai souci de précision et de rigueur.

28La classe 3, qui représente 11 % des UCE classées (142/1301), a trait à la fois au domaine de l’éthique professionnelle (dans 27 % des UCE de la classe) et à celui de la gestion de classe et de la régulation des apprentissages (dans 56 % des UCE de la classe). Les formes les plus significativement présentes sont : climat, feed-back, respect, individu, éthique, s’adresser, condition, instaurer, différencier, etc. Cette fois-ci, seuls deux enseignants sur les sept de notre corpus sont significativement présents dans cette classe.

29Exemples d’UCE les plus caractéristiques de la classe :

Il est présent physiquement auprès d’eux et est calme et posé dans ses propos. Son ton reste le même et cette attitude génère un climat respectueux.

Ce travail commence à payer aujourd’hui. Il faut, nous semble-t-il, continuer dans cette voie en essayant d’affirmer plus encore sa présence, ses exigences et ses attentes vis-à-vis des élèves, ce qui permettra de libérer de l’attention et de la disponibilité pour mieux réguler les apprentissages des élèves, comme nous avons pu le voir de façon plus marquée lors de cette séance.

30La classe 4, qui représente 16 % des UCZ classées (213/1301), concerne le domaine relatif à l’analyse réflexive et à la posture de formation (dans 53 % des UCE de la classe). Les formes les plus significativement présentes sont : lucide, continuer, bilan, questionner, domaine, analyser, chercher, écart, cause, engager, solution, etc. Un seul enseignant sur les sept de notre corpus est significativement présent dans cette classe.

31Exemples d’UCE les plus caractéristiques de la classe :

Continuer le travail très intéressant entrepris de la structuration des bilans de séances, qui porte déjà ses fruits. Aller observer le conseiller pédagogique et, éventuellement, avec leur accord, d’autres collègues en pointant dans cette observation les choix didactiques, relationnels et organisationnels pour les questionner ensuite seule, puis avec le collègue observé.

Un entretien réalisé en différé avec Pauline avait préparé un bilan tout à fait correct et pertinent, un entretien très constructif. Les compétences liées au domaine de l’analyse de pratique se construisent solidement. Pauline a un regard très lucide sur sa pratique et a elle-même fait émerger les points de discussion essentiels tout en restant sereine.

32La classe 6, qui représente 7 % des UCE classées (87/1301), porte sur le domaine de la responsabilité professionnelle (dans 79 % des UCE de la classe). De nombreuses facettes de cette responsabilité sont évoquées, à la fois spécifiques à la discipline EPS (notamment l’UNSS) et extérieurs à la discipline (établissement, collègues, administration, etc.). Les formes les plus significativement présentes sont : établissement, équipe, participe, collègues, AS, UNSS, intégré, intéressé, chef, implication, etc. On peut remarquer que l’évaluation de ce domaine se fait très souvent de façon indirecte après un entretien avec le chef d’établissement, le tuteur n’ayant pas d’éléments d’observation sur lesquels s’appuyer pour fonder son jugement. Seuls deux enseignants sont significativement présents dans cette classe.

33Exemples d’UCE les plus caractéristiques de la classe :

L’entrevue avec le chef d’établissement et avec son conseiller pédagogique souligne une excellente intégration dans l’équipe EPS et une très bonne implication dans l’association sportive.

Elle participe avec ses deux collègues à une réunion quotidienne d’une heure le lundi soir. Des questions relatives à l’UNSS y sont essentiellement traitées. M. le Principal témoigne de son investissement dans le collège. Émilie est relativement seule pour démarrer dans le métier.

34Enfin, la classe 5, qui représente 9 % des UCE classées (124/1301), se distingue des autres classes dans la mesure où elle n’est pas structurée autour d’un domaine de compétences particulier. Cet univers de pensée est principalement caractérisé par la forte prégnance d’actes d’évaluation qui portent sur des objets très disparates : objectifs disciplinaires (l’échauffement est notamment fortement cité, la sécurité, la référence aux textes officiels, etc.), mais aussi des aspects relationnel et éthique… En outre, seul un enseignant parmi les sept est significativement représenté dans cette classe, ce qui tendrait à mettre en exergue ici un profil particulier de ce tuteur. Une analyse plus fine de ses rapports montre une tendance marquée à entrer d’emblée dans des actes d’évaluation caractérisée, notamment d’un point de vue formel, par la fusion (non systématique cependant) des catégories description et analyse, cette dernière prenant immédiatement le pas sur la première. Cette « légère entorse » au cadre formel proposé peut être interprétée comme une difficulté à suspendre le jugement, ce qui apparaît comme caractéristique d’un obstacle didactique spécifique du conseiller pédagogique. Comme le signale Alin (2006, p. 6) :

Il s’agit de la prise de conscience que tout travail de connaissance et de savoir commence par la nécessité d’opérer une suspension du jugement, a fortiori, quand on observe et analyse une pratique qui engage de facto l’implication et de l’acteur et de l’observateur. Cette posture phénoménologique permet une lutte contre les allants de soi, une redirection du regard et un lâcher-prise (letting-go) de préoccupations.

35Les formes les plus significativement présentes sont : nous, place, souhait, inviter, placer, stagiaire, moment, cela, conscience, effectivement, guider, démarche, proposition, etc.

36Exemples d’UCE les plus caractéristiques de la classe :

Il nous semble effectivement très utile de répéter pour les dernières mises au point qu’une séance d’EPS se doit d’apporter des éléments nouveaux, facteurs d’enrichissement.

La gestion de plusieurs groupes n’est jamais aisée, le professeur stagiaire a pris le risque, c’est très positif. Nous l’encourageons à poursuivre ce type de démarche en réfléchissant aux moyens de la rendre plus efficace.

37De façon à compléter cette analyse, nous avons réalisé une comparaison quantitative des discours des différents tuteurs pour les cinq domaines de compétences. Les résultats sont convergents avec ceux de Bruno, Sune & Méard (2006). Tout d’abord, les tuteurs privilégient les mêmes objets, modalités de discours d’un rapport à l’autre. Ils font preuve d’une certaine constance et régularité. Néanmoins d’importantes différences entre tuteurs ont été relevées. D1 représente entre 25, 7 et 51,7 % du volume du rapport, D2 entre 20,8 et 59 %, D3 entre 7 et 15,2 %, D4 entre 3,6 et 7,7 %, D5 entre 3,6 et 12,9 %. Ces très fortes disparités entre tuteurs témoignent de l’irréductible écart entre le travail prescrit et le travail réalisé laissant aux tuteurs une importante liberté quant aux aspects de l’enseignement qu’ils souhaitent analyser prioritairement (le cas du domaine de l’éthique professionnelle est révélateur de cette diversité de préoccupations chez les tuteurs) tout en visant, à travers la structuration en cinq domaines, une forme d’exhaustivité. Il nous semble que cette liberté se rapporte notamment à des valeurs, des représentations, des modes de pratique privilégiés pour eux-mêmes... Elle renvoie d’une certaine façon aux rencontres réussies et aux rendez-vous manqués par rapport aux attentes et au potentiel du formé/du formateur. L’interaction entre le stagiaire et son tuteur à travers le rapport de visite est caractéristique d’une activité multifinalisée et multiadressée. On peut imaginer, par exemple, qu’à certains moments, lorsque le tuteur parle du stagiaire, il parle en fait de lui-même, ce qui amènerait à considérer qu’il y a des enjeux identitaires croisés auxquels il serait sans doute intéressant de s’intéresser dans le cadre de cette étude.

Analyse pragmatique

38Cette analyse est en cours et nous ne pourrons fournir ici que quelques résultats partiels et provisoires. Néanmoins, en première analyse, certaines tendances fortes semblent se dégager.

39Aucun rapport parmi les quarante-deux étudiés ne s’adresse directement au stagiaire qui est toujours évoqué à la troisième personne :

Trois aspects de l’intervention de M. D. nous semblent révélateurs de changements… ; M. D. était particulièrement confronté aux dilemmes éthiques du métier (sanction, postulat d’éducabilité, etc.) de par le profil de la classe que nous avions observé lors de la première visite (élèves en grande difficulté, classe ayant toutes les caractéristiques d’une classe de relégation)…

  • 1 EQP = Examen de qualification professionnelle. Ce jury statue sur la titularisation des stagiaires, (...)

40La très forte insistance des jurys d’EQP1 de pouvoir disposer de rapports suffisamment explicites pour pouvoir porter un jugement sur les compétences du stagiaire a très certainement poussé à donner à ce rapport un statut avant tout certificatif. Le dilemme propre à la situation de tuteur, entre la volonté d’aider le stagiaire et la nécessité d’évaluer de façon précise et explicite ses compétences professionnelles (Chaliès & Durand, 2000), s’actualise ici à la fois dans une prise de distance avec le stagiaire, que l’on évoque à la troisième personne, en s’adressant avant tout à l’institution (Commission IUFM et surtout EQP) et dans l’utilisation de nombreuses formulations positives et de conseils eux aussi nombreux.

41Nous avons repéré quatre types d’objets de discours dans les rapports : l’activité du stagiaire, les outils utilisés (préparations de séances, fiches, situations d’apprentissage, etc.), le contexte d’enseignement (notamment les conditions matérielles de travail), les élèves (niveaux, comportements, attitudes, etc.).

42Les discours sur l’activité du stagiaire concernent les cinq domaines de compétences et sont essentiellement mobilisés dans la phase d’analyse (interprétation, évaluation). Les tuteurs restent très prudents quant à leurs interprétations et restent centrés sur l’activité professionnelle. En cela, ils ne semblent pas tomber dans des pratiques de psychologisation dénoncées par le rapport Monteil (1999) à propos des jugements inspectoraux qualifiés « d’extrapolations abusives ».

  • 2 L’instrumentation représente le processus d’accommodation de son répertoire (modification des schèm (...)

43Les outils sont principalement abordés pour le domaine de la conception et de la planification et portent essentiellement (mais pas exclusivement) sur le produit et non sur son utilisation. Les pratiques d’instrumentation et d’instrumentalisation2 (Rabardel, 1995) ne sont pas évoquées dans ces rapports, les tuteurs préférant analyser les pratiques de conception des outils plutôt que leur utilisation.

44Le contexte d’enseignement est systématiquement évoqué par certains tuteurs :

Je reste sceptique sur la possibilité d’espérer obtenir un apprentissage effectif avec un temps de travail aussi réduit, mais je n’incrimine en aucune façon Céline dans ce choix. Elle en est très consciente ; les conditions de travail sont moyennes, le gymnase est occupé par un autre enseignant qui fait volley-ball (présence de bruit qui rend difficile la passation de consignes et l’activité de régulation).

45En cela, leur discours n’est pas adressé directement au stagiaire, mais à l’institution, aux collègues ou à l’administration.

46Les élèves apparaissent sous deux formes : par leur présence dans les documents de conception et de planification (niveaux initiaux, attitudes) et par la description de leurs conduites dans le domaine de la gestion de classe et de la régulation des apprentissages. Cette présence relativement importante des conduites effectives des élèves, utilisée par les tuteurs essentiellement pour analyser l’activité régulatrice du stagiaire, montre une différence forte avec ce que Poggi, Wallian & Musard (2006) ont pu montrer dans les rapports d’inspection où elles constatent qu’une minorité de rapports s’attache à l’activité réelle des élèves en situation. Néanmoins, l’interprétation fournie par les auteurs pour expliquer cette absence de référence à l’activité réelle des élèves ne permet pas d’expliquer cette différence avec les tuteurs. Ces auteures considèrent en effet que ce constat pourrait être inhérent à la spécificité des pratiques d’observation et d’évaluation en EPS où le caractère éphémère des productions des élèves ne permettrait pas aux inspecteurs de s’appuyer sur des traces tangibles comme cela est le cas dans d’autres disciplines scolaires. Or, la situation d’observation des tuteurs est la même que celle des inspecteurs. Comment, dès lors, expliquer une telle différence ? Le travail mené dans cet IUFM autour de l’analyse des pratiques d’enseignement au sein desquelles la référence aux conduites effectives des élèves est fortement sollicitée constitue, nous semble-il, une interopération possible. Tous les tuteurs dont nous avons étudié les rapports ont ainsi participé à des sessions de formation de formateurs relatives à l’analyse de situations de classe au cours desquelles une attention particulière a été portée sur l’activité effective des élèves.

47Les actes de langage mobilisés sont très fortement contraints par la structure même du rapport comme nous l’avons signalé plus haut. D’un point de vue formel, tous les rapports mobilisent des actes de description, d’évaluation, de conseil ou de prescription. C’est dans le niveau de généralité du discours que se distinguent les rapports des différents tuteurs, certains réalisant des descriptions extrêmement précises des documents ou actions des stagiaires (c’est plus particulièrement le cas chez les tuteurs intervenant prioritairement dans le second degré et ayant une formation didactique plus marquée et plus conséquente que les tuteurs intervenant prioritairement dans le premier degré), d’autres transformant la description en jugement général :

Les documents suivants sont présentés : le projet annuel de la classe avec les caractéristiques cognitives, affectives et sociales des élèves, les textes officiels et le projet d’EPS, et les axes prioritaires visés pour cette classe […].

48Nous pouvons noter également des façons différentes d’aborder la rubrique conseils et perspectives. Certains tuteurs, par les précautions langagières qu’ils prennent, semblent suggérer plus qu’ils ne prescrivent. Pour autant, ces « conseils » se rapprochent fortement de la prescription dans la mesure où des adjectifs comme « nécessaire » ou « indispensable » sont le plus souvent associés à la suggestion :

Il nous semble donc nécessaire de s’interroger sur la pratique de référence (natation strictement utilitaire : se déplacer en sécurité ? Si c’est le cas, quelle distance et quelles conditions semblent significatives du point de vue de l’évaluation ? Natation sportive ? Si c’est le cas, quelles distances et quels temps pris en compte dans la performance ? Etc.). Des réponses à ces questions permettraient sans doute de donner plus de sens à l’évaluation et donc aux contenus visés.

49Enfin, les actes de soutien affectif prennent le plus souvent la forme de jugements généraux positifs sur l’investissement, le sérieux ou le niveau de compétence du stagiaire :

Nous encourageons Mlle P. à poursuivre ses velléités de différenciation dont l’exemple fourni par cette séance nous semble plus qu’encourageant.

Conclusion

50Nous étions partis de l’hypothèse que les rapports de visite constituent des « traces » permettant d’accéder à la professionnalité des enseignants novices du point de vue des compétences mobilisées dans l’exercice du métier. Nous nous sommes ainsi appuyés sur le point de vue de certains évaluateurs, celui des tuteurs, à partir d’une trace écrite qui est normée (utilisation d’un référentiel de formation). L’analyse Alceste a ainsi permis de dégager six univers de pensée principalement organisés autour des domaines de compétences, sauf la classe 5 structurée autour d’objets plus divers et de la prégnance d’actes d’évaluation, de conseils et/ou de prescriptions. Cette analyse confirme le caractère fortement contraint du discours des tuteurs sur la professionnalité des stagiaires. Pour autant, même si la structure du rapport de visite est très normée (approche par domaine de compétences, description, analyse, conseils et perspectives), on observe des divergences dans la façon dont les tuteurs en font usage. Ce constat permet ici de faire référence à ce qui constitue l’objet central des travaux en ergonomie française (Leplat, 1997) : l’écart entre le travail prescrit, d’une part, représenté ici par la structure du rapport et la référence aux cinq domaines de compétences, et le travail réalisé, d’autre part. Par ailleurs, l’analyse pragmatique (en cours) a mis en évidence des différences avec les résultats produits par l’étude de rapports d’inspection effectuée par Poggi Wallian & Musard (2006) concernant la référence aux conduites effectives des élèves.

51Les différentes contributions à cet ouvrage se rapportent à la construction de l’identité professionnelle des enseignants d’éducation physique novices ; le choix de dégager les contours de leur professionnalité en mettant l’accent sur les compétences à l’œuvre au cours d’une séance peut dès lors apparaître réducteur. En effet, le rapport de visite décrit un état en termes de compétences plus ou moins maîtrisés par les ES et donne une vision parcellaire d’une professionnalité en construction qui intègre une forte dimension identitaire où l’aspect temporel joue un rôle majeur. Comme le souligne Perez-Roux (2011), l’identité professionnelle s’inscrit dans un processus complexe et dynamique où vont interagir l’histoire personnelle du sujet, son sentiment d’appartenance à un groupe professionnel, dont il partage plus ou moins les valeurs, sa propre conception de la discipline et des finalités qui lui sont assignées. L’étude de ces rapports de visite ne rend pas compte de cette dynamique. En revanche, en décrivant un moment précis de l’exercice du métier, elle nous renseigne sur les caractéristiques de l’activité professionnelle de l’enseignant novice, même si cela ne produit qu’une image statique du processus de professionnalisation.

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Annexes

Annexe

Année universitaire 2008/2009
Rapport sur le stage en responsabilité (2e degré)

Année universitaire 2008/2009Rapport sur le stage en responsabilité (2e degré)

1. Domaine « conception et planification de l’enseignement »

Le stagiaire anime une séance de gymnastique avec une classe de 3e mixte. Quatorze élèves sont présents, sept autres élèves suivant une formation AFPS. Les conditions de travail sont moyennes, le gymnase est occupé par un autre enseignant qui fait volley-ball (présence de bruit qui rend difficile la passation de consignes et l’activité de régulation).

− Concevoir une séance articulant objectifs d'apprentissage et moyens pédagogiques et didactiques (supports, travail de groupe, etc.) ;
− Concevoir une planification (à moyen et long terme) articulant objectifs d'apprentissage et moyens pédagogiques et didactiques ;
− Faire des choix de contenus adaptés aux élèves à partir des programmes ;
− Concevoir des situations d'apprentissage adaptées aux possibilités des élèves ;
− Concevoir une évaluation permettant de rendre compte des acquis des élèves (contenus ou compétences évalués, épreuves, barèmes, etc.) ;
− Concevoir une séance intégrant les TICE ;
− Utiliser des approches pluridisciplinaires et transversales pour concevoir une séquence.

Les objectifs du cycle visent à faire construire par les élèves un enchaînement de six éléments de difficultés différentes avec une entrée et une sortie. Cela suppose (cf. projet de cycle) que « les élèves prennent en charge leur apprentissage et prennent du plaisir à progresser ». Quatre ateliers sont proposés (sol, poutre, barres asymétriques, saut). Le travail de planification est satisfaisant, les objectifs de cycle font référence au projet d’EPS et aux « textes généraux EPS », il tient compte des caractéristiques de la population ; les élèves sont décrits comme ayant une attitude attentiste de « consommateur » d’où la nécessité de les impliquer fortement dans une démarche d’apprentissage active. L’utilisation d’une fiche sur laquelle les élèves doivent s’autoévaluer et se coévaluer a pour objectif d’y contribuer

Il faut également noter que le travail de conception de la séance s’appuie sur l’utilisation d’un diaporama à l’atelier sol permettant aux élèves de fonctionner de manière autonome. La démarche nous semble particulièrement intéressante d’autant plus que les critères de réalisation et de réussite sont bien spécifiés. Par ailleurs, certains éléments du « répertoire » reproduisent la dynamique du mouvement (ATR et roulade arrière écart) et constituent une véritable aide pour les élèves. Le support diaporama apparaît beaucoup plus pertinent que les fiches « classiques ». Il faut maintenant le terminer.

Les situations d’apprentissage sont globalement adaptées au niveau des élèves (mis à part l’atelier saut de mains), la majorité des élèves s’investissant dans les tâches qui leur sont proposées même si certains élèves n’ont pas réellement joué le jeu (peu de fiches ont été remplies). L’entretien post-séance aborde la formulation des critères de réalisation et des critères de réussite. Il s’agit de bien repérer les éléments clés devant permettre aux élèves de réaliser les tâches demandées, par exemple les consignes fournies par l’enseignant stagiaire lorsqu’il démontre la roue sont pertinentes mais ne sont pas reprises dans le diaporama.

Précisons enfin que l’échauffement est bien construit et original.

2. Domaine « gestion de classe et régulation des apprentissages »

L’enseignant stagiaire a choisi de modifier, vu le faible effectif, l’organisation initiale de sa séance, les élèves pouvant passer d’un atelier à l’autre. Cette décision n’a pas provoqué les effets escomptés par l’enseignant, certains élèves étant livrés à eux-mêmes (changements fréquents d’atelier, comportement passif de certaines filles, etc.). Fixer un temps de travail sur chaque atelier est indispensable de manière :

− Adapter le contenu de la séance en fonction des réussites et des difficultés d'apprentissage des élèves ;
− Adapter l'organisation de la séance (gestion du temps, de l'espace, regroupement des élèves…) en fonction des apprentissages et/ou des comportements des élèves ;
− Instaurer dans la classe un climat de confiance (attitude, respect, gestion des conflits…) favorable aux apprentissages ;
− Maîtriser la langue et les différents modes de communication (corps, voix…) pour enseigner.

  • à s’assurer que les élèves réalisent les différents éléments du répertoire ;

  • à faire identifier par les élèves de séance en séance les progrès réalisés (dater la fiche) ;

  • à ce que l’enseignant puisse vérifier à l’aide de la fiche d’évaluation que les élèves ont bien construit les compétences gymniques visées. Lors de l’entretien, nous conseillons à l’enseignant stagiaire de s’accorder un temps d’évaluation sur les ateliers afin de constater si les élèves ont appris ou pas.

Adopter un mode d’organisation devrait permettre d’avoir un meilleur contrôle sur la classe et d’être plus efficace dans l’activité de régulation. De ce point de vue, j’ai apprécié la capacité du stagiaire à réguler les apprentissages des élèves, il dispose de bonnes connaissances technologiques sur la gymnastique, ses feed-back étant souvent très appropriés.

Sa présence dans la séance est importante, il circule d’atelier en atelier pour conseiller, aider et parfois recadrer les élèves. Sa voix porte, elle est claire et le vocabulaire employé est accessible aux élèves.

3. Domaine « auto-évaluation et posture de formation »

Le stagiaire fait déjà preuve d’un bon niveau de réflexivité, il a su au cours de l’entretien analyser avec lucidité les écarts entre les comportements attendus et les réalisations effectives des élèves. Les hypothèses pouvant expliquer ces écarts ont bien été repérées. Il a su par ailleurs anticiper les solutions à envisager afin de diminuer ces écarts, il s ‘ est aperçu que prescrire le temps de travail sur chaque atelier était indispensable afin de mieux tenir la classe et optimiser les apprentissages des élèves.

− Acquérir et actualiser les savoirs nécessaires pour enseigner (savoirs disciplinaires, psychologie, sociologie, etc.) ;
− Analyser ses pratiques professionnelles ;
− en identifiant les écarts entre ce que l'enseignant a prévu et ce que les élèves ont réalisé ;
− en émettant des hypothèses sur les causes possibles de ces écarts à partir de connaissances théoriques (didactiques, sciences humaines et sociales...) ;
− Formuler des besoins pour sa formation professionnelle.

Nous lui conseillons, dans ses bilans de séance et de cycle, de pointer systématiquement les écarts entre le prévu et le réalisé afin de s’assurer qu’il y a bien une continuité entre les séances.

4. Domaine « responsabilité professionnelle »

L’entrevue avec le chef d’établissement et avec son conseiller pédagogique souligne une excellente intégration dans l’équipe EPS et une très bonne implication à l’association sportive. Le stagiaire bénéficie à ce titre d’un contexte très favorable, l’association sportive est dynamique et toutes les conditions sont réunies pour s’y impliquer pleinement. Il faut en profiter.

− Participer à la vie de l'établissement et aux instances de décision et de concertation (conseils pédagogiques, conseil d'administration/d’enseignement, etc.) ;
− Construire des relations avec des partenaires extérieurs (classes transplantées, échanges culturels, linguistiques, ateliers artistiques, partenariat avec les collectivités locales, etc.) ;
− Travailler en équipe (élaboration et mise en œuvre du projet d'établissement, de projets disciplinaires ou pluridisciplinaires, etc.) ;
− Participer au suivi des élèves (conseil de classe, rencontres avec les parents, choix de stage, etc.) ;
− Participer à l’intégration des élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap.

5. Domaine « éthique professionnelle »

La gestion de la sécurité est satisfaisante ; il est cependant important de vérifier que les élèves sont « équipés » pour assumer l’aide et la parade qui, compte-tenu que la gymnastique est une activité à risque, constituent des éléments essentiels dans la formation du « gymnaste » : le projet d’EPS parle à ce titre d’éducation et de prévention.

Inscrire les valeurs du service public dans sa pratique professionnelle (lutte contre les discriminations, égalité des chances, laïcité, prévention des conduites à risque, etc.) ;
S’approprier des règles déontologiques pour affronter les dilemmes éthiques de la profession (sanction, autorité, justice, liberté, autonomie, usage des TIC, etc.) ;
Assurer la sécurité et la santé des personnes (élèves, personnels, etc.).

L’enseignant stagiaire est respectueux des élèves, ne stigmatise pas les erreurs (les élèves peuvent se tromper), ce qui crée un climat de confiance au sein de la classe.

Conclusions

Cette première visite est particulièrement encourageante, l’enseignant stagiaire agit avec compétence. Ce sont des débuts très prometteurs.

Date : 26/11/2008

Signature du tuteur

Date : 26/11/2008

Signature du professeur stagiaire

Signature du conseiller pédagogique

Notes

1 EQP = Examen de qualification professionnelle. Ce jury statue sur la titularisation des stagiaires, sur la base notamment des rapports de visite des tuteurs.

2 L’instrumentation représente le processus d’accommodation de son répertoire (modification des schèmes d’action et de pensée du sujet) à l’outil (ou artefact). L’instrumentalisation représente, quant à elle, l’attribution de nouvelles fonctions à l’outil par le sujet.

Table des illustrations

Titre Figure 1 - Répartition des différentes classes de discours
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1978/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1978/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Année universitaire 2008/2009Rapport sur le stage en responsabilité (2e degré)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1978/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 116k

Auteurs

Université de Reims Champagne-Ardenne (URCA) – Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Champagne-Ardenne – Centre d'études et de recherches sur les emplois et la professionnalisation (CEREP) stephane.brau-antony@univ-reims.fr

Université de Reims Champagne-Ardenne (URCA) – Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Champagne-Ardenne – Centre d'études et de recherches sur les emplois et la professionnalisation (CEREP) vincent.grosstephan@univ-reims.fr

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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