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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 5 – « Oublie ce que tu viens d’apprendre à la faculté. C’est ici que tu vas apprendre à enseigner »

Pierre Boudreau

Texte intégral

Les cours en formation. Inutiles ?

1Au fil des ans, un grand nombre de mes étudiants s’adressent à moi en tant que formateur d’enseignants et superviseur universitaire de stages en éducation physique. Un peu naïvement, ils me racontent que, lors de leur premier contact avec leur maître de stage/enseignant associé, ils l’ont entendu dire la phrase que j’utilise comme titre de ce chapitre. J’écris « un peu naïvement », car je crois qu’ils/elles sont peu conscients du fait qu’un tel discours remet en question tout mon travail de formateur d’enseignants en milieu universitaire. En parallèle à ma réaction émotive de faire porter le blâme de ce fossé entre les cours et le stage sur le stagiaire ou sur l’enseignant associé, j’ai tenté d’approfondir ma compréhension des perspectives des étudiants en formation, des enseignants associés et, bien sûr, les miennes. Je m’intéresse à la place qu’occupent des concepts vus et des connaissances développées lors des cours dits « théoriques » dans cette autre portion de la formation que sont les stages de formation pratique. Cela m’a amené à de nombreuses adaptations. Au fil des ans, ce contenu et le dispositif qui l’accompagne sont cependant restés inspirés du concept « d’écologie de l’enseignement » prôné par Siedentop (1991). Dans ce concept, il identifie trois systèmes de tâches qui coexistent, évoluent et interagissent dans toute leçon d’éducation physique : un système de tâches d’organisation, de tâches d’apprentissage et un système d’interactions sociales. Siedentop (1991) met aussi en avant le concept de « développement de la tâche véritable » et soutient que toute tâche appartenant aux systèmes de tâches d’organisation ou d’apprentissage se développe selon un cycle pratiquement immuable : présentation de la tâche, réaction des élèves, supervision de l’enseignant, réaction de l’enseignant, tâche véritable. C’est en me basant sur deux grands concepts que j’ai mis en place un dispositif de formation, que j’estime être très « pratique », où le futur enseignant d’éducation physique est amené à planifier, enseigner et analyser son enseignement.

2Une question me revient en tête régulièrement comme enseignant/formateur : comment les étudiants de mon cours, devenus « stagiaires » dans une école, utilisent-ils/adaptent-ils ces connaissances acquises dans mon cours à propos de l’enseignement ? En entendant ce « Oublie ce que tu as appris à l’université… », je peux presque conclure que ces connaissances ne sont pas utilisées. Dès lors, cette question m’apparaît d’autant plus cruciale en formation à l’enseignement en éducation physique pour deux raisons. Dans un premier temps, la dissonance vécue par les futurs enseignants entre les cours et le stage renforce leur croyance que c’est exclusivement lors d’une expérience concrète qu’on apprend tout ce qu’il faut savoir pour enseigner. Dans un second temps, cette croyance à propos de la place « toutepuissante » de l’expérience pratique continue de se propager lorsque les enseignants formés deviennent enseignant associés à leur tour, rendant pratiquement impossible toute évolution de la formation à l’enseignement vers une meilleure cohésion cours-stage.

3Cette question m’a amené à l’élaboration d’une recherche/action/formation (Paillé, 1994) avec une enseignante-associée et une stagiaire. Suite à l’obtention du consentement des deux participantes, cette recherche s’est concrétisée lors d’un stage de cinq semaines à la fin d’un programme de formation à l’enseignement de l’éducation physique d’une durée de deux semestres universitaires.

4Avant le stage, j’ai rencontré formellement Suzie pour lui présenter, dans un document écrit, les grands concepts de mon dispositif de formation et les activités d’apprentissage vécues par Mélissa, la stagiaire. J’ai également présenté à Suzie les grandes lignes de certaines stratégies de supervision de stage, d’observation de leçons. Pendant le stage, j’ai fait des bilans du déroulement du stage et réalisé avec elle l’observation d’une leçon donnée par Mélissa. J’ai également rencontré formellement Mélissa, avant et après le stage et à une occasion pendant le stage, pour faire état de l’évolution du stage et de la supervision offerte par Suzie. Toutes ces rencontres, enregistrées ou décrites à l’aide de notes manuscrites, ont donné lieu à l’écriture de nombreuses notes d’observation « à chaud » de ma part, i. e. immédiatement après les rencontres. L’écoute des enregistrements m’a également fourni d’autres informations et anecdotes pour enrichir le récit de recherche que je vais partager avec vous dans les lignes qui suivent.

À propos du style du texte et de la méthodologie

5Les paragraphes qui précèdent et le style en « je » dérogent à l’écrit traditionnel de recherche où l’on retrouve une introduction, un cadre théorique, une revue de la littérature et autres sections connues des chercheurs. Dans ce style, le chercheur est absent, caché derrière un style neutre. Dans le projet que je veux décrire et en lien avec l’idée de recherche-action-formation mise en avant par Paillé (1994), j’ai assumé les rôles de chercheur et de formateur, autant auprès de l’enseignante que de la stagiaire ; cette formation « informelle » était en fait « l’action » de cette expression « recherche-action-formation ». Dans cette optique, la forme du récit en « je » m’apparaît la meilleure façon de relater à la fois le déroulement du projet que des interprétations basées sur ce déroulement et sur des textes de nature plus théorique.

6Cette forme du récit en « je » peut être vue comme une forme de « récit de vie » (Mucchielli, 2004). Selon ce dernier, « La méthode des récits de vie est alors une méthode de recueil et de traitement de récits obtenus auprès de personnes rapportant leur vécu quotidien… » (p. 229). Elle vise la compréhension d’une situation sociale par le biais de synthèse et de recoupement des discours entendus ou sollicités. Le récit que je vous propose de lire est mon cheminement professionnel de formateur/chercheur poussé par une question de cohérence entre mon enseignement et l’expérience de stage vécue par mes étudiants en formation à l’enseignement.

7J’ai choisi ce style en « je » pour une autre raison. Je voudrais que ce récit soit plus que des mots reçus passivement par un lecteur. Je voudrais que le lecteur, de sa perspective professionnelle bien particulière, m’accompagne dans ce récit en visualisant le mieux possible les différentes situations présentées et les compare à sa propre pratique de formateur ou de chercheur. C’est dans cette intersection entre mon univers de formateur/chercheur et celui du lecteur que pourront émerger un dialogue, un débat, de nouvelles idées, sur nos pratiques de formation et de recherche. Je voudrais également que le lecteur porte un jugement éclairé sur le caractère plausible des récits et des interprétations proposées, tout en faisant émerger d’autres interprétations. Le lecteur sera alors plus à même de juger de la qualité de la recherche.

8Quelques mots sont également ici de mise sur l’approche méthodologique basée sur le processus d’écriture. Le texte Writing – A Method of Inquiry de Richardson (2000), titre que je traduirais « Écrire – une méthode de recherche », oriente l’approche méthodologique basée sur l’écriture, adoptée dans ma recherche, dans l’analyse des informations recueillies et dans la rédaction de ce texte. Pour Richardson le processus d’écriture comme méthode de recherche est une façon de se découvrir soi-même et de découvrir le sujet qui nous intéresse. Ce processus est également une façon de connaître, une méthode de découverte et d’analyse.

9L’écriture du présent texte a pris naissance et a été orientée par la stratégie de « questionnement analytique » de Paillé & Mucchielli (2003). Tout au long de cette écriture, l’utilisation de cette stratégie m’a amené à garder en tête la question suivante : comment ce que je rédige ici contribue-t-il à l’élaboration d’éléments de réponses à la question de recherche ? Le processus d’écriture s’est concrétisé par des rédactions de sections, des lectures de certaines parties des notes d’observation ou des verbatim de l’enseignante ou de la stagiaire pour remettre en question, valider, enrichir ces sections déjà rédigées. Ces rédactions, reconsidérations, réorganisations, lectures, relectures ont constitué mon analyse, ma découverte et ma façon de « chercher » l’une/des réponses à ma question de départ.

10Il est important de mentionner que Suzie a reçu une copie de ce récit de la recherche. Je n’ai malheureusement pas reçu de réactions de sa part. Je suis convaincu que certaines descriptions et interprétations auraient pu être enrichies de ses réactions.

Se voir, se parler pour se comprendre

11Les contacts entre un formateur universitaire en enseignement de l’éducation physique et un enseignant associé sont peu fréquents, du moins dans le milieu où je travaille. Impliqués dans des tâches et des milieux différents, il semble y avoir à la fois peu de « temps » pour de tels contacts et peu de valorisation attribuée à ces interactions autant dans le milieu universitaire que dans le milieu scolaire. Mais, tout à coup, une future enseignante place ce formateur universitaire et cet enseignant associé en relation, « indirectement » : ces deux personnes ont comme responsabilité commune de contribuer à l’apprentissage de l’enseignement de cette future enseignante, mais dans deux contextes différents. Comment assurer la cohérence des contributions de ces deux formateurs ? Dans cet espoir de contribuer à la cohérence de la formation de Mélissa, je décide de partager à la fois le contenu et les modalités de mon cours de didactique avec Suzie, l’enseignante associée d’une école secondaire, située dans les environs de l’université, qui la reçoit pour son second stage.

12Suzie et moi trouvons un moment de disponibilité commun, avant le début du stage, pour que je puisse lui donner des informations sur le projet que je veux réaliser avec elle. Elle se présente à mon bureau, tôt le matin, avant sa journée à l’école. Je lui remets un document de cinq pages intitulé : « Les notions fondamentales du cours ». Je lui présente verbalement le document en passant à travers les notions d’écologie de l’enseignement, de développement de la véritable tâche d’organisation et d’apprentissage (Siedentop, 1991), à l’aide de situations spécifiques à l’éducation physique. Je lui explique que chaque étudiant, en collaboration avec d’autres collègues, doit planifier des « parties » de leçons, les enseigner et faire une analyse de son enseignement pris sur vidéo. Cette analyse est structurée autour de questions en lien direct avec les concepts d’écologie et de développement de la tâche, questions auxquelles chaque étudiant doit répondre. Je lui fournis un exemplaire des questions que j’adresse à l’étudiant (voir annexe 1).

13Ces activités d’apprentissage de planification-interaction-analyse des étudiants dans mon cours concrétisent les liens étroits entre ces trois temps de l’enseignement. La dernière de ces activités, l’autoanalyse de l’interaction, de la planification et des liens entre ces trois temps devrait permettre à l’étudiant de développer cette habileté essentielle pour tout enseignant, de mon point de vue de formateur : autoanalyser/autocritiquer son propre enseignement pour pouvoir continuellement l’améliorer. Suzie semble enthousiasmée par le projet.

14Comment assurer une cohésion entre les interventions du formateur universitaire et celles de l’enseignant associé auprès du futur enseignant sans une connaissance minimale de ce qui est fait par l’autre formateur ? Je ne parle pas ici de conceptions communes sur le processus d’apprentissage de l’enseignement ; je parle simplement de « connaissance » de ce qui est vécu par le futur enseignant dans ses cours à l’université et dans l’école lors de son stage. Sans cette connaissance mutuelle de ce que fait l’autre formateur, ce lien cours/stage, tant souhaité par les formateurs universitaires, semble pratiquement impossible à créer.

15Un grand nombre de formateurs universitaires ont tendance à penser, à espérer que ce lien sera fait par le futur enseignant lors de son stage. Ce sont là des espoirs déçus dans la très grande majorité des cas, pour ne pas écrire « toujours ». Feiman-Nemser & Buchmann (1985) offrent une belle description des pièges des stages en formation à l’enseignement. Deux de ces pièges font référence à ce lien cours/stage trop souvent absent lors d’un stage : la familiarité et les buts parallèles.

16Le stagiaire se retrouve dans une école, un milieu familier pour lui, un milieu dont il a l’expérience, dont il a des souvenirs. Pour donner du sens à ce qu’il voit et vit en stage, le stagiaire se servira, fort probablement, d’abord de ses souvenirs, d’autant plus que ces souvenirs sont dans de nombreux cas très agréables et perçus positivement. Les connaissances plus ou moins bien assimilées des derniers cours universitaires ont bien peu de chances d’émerger comme ressource utile pour comprendre ce qui se passe dans une classe/un gymnase ou une école.

17Un autre obstacle à l’utilisation de théories lors de stages est ce que Feinam-Nemser & Buchmann (1985) appellent le piège des « buts parallèles ». Les objectifs légitimes des enseignants sont orientés vers leur classe, i. e. organiser et faire apprendre ce groupe d’élèves ; et cette classe n'est généralement pas organisée à partir de notions théoriques ou de grands concepts. Le but visé par l’enseignant est de faire fonctionner au quotidien les groupes classes de sorte que des apprentissages soient réalisés, en se basant sur son expérience de « ce qui a marché ou non » dans le passé, peu importe que ce qui a marché soit appuyé par des théories. Or, dans la plupart des cours universitaires, le but visé est tout autre. Le but visé par les formateurs est de développer les connaissances des théories les plus récentes qui influencent le plus les apprentissages, de façon générale, et de prêcher leur utilisation par les étudiants dans leur stage. Dans la majorité des situations de stage, ces buts issus de deux systèmes différents restent « parallèles ». Le stagiaire, évalué par l’enseignant associé a fort probablement avantage à adopter le but visé dans l’école où il est assigné.

Une intention partagée ?

18Pour tenter d’arrimer mon cours aux activités d’apprentissage de Mélissa pendant son stage, j’ai donc partagé les grandes orientations de mon cours avec Suzie, l’enseignante associée. Je voyais ce partage comme un premier pas vers une meilleure cohésion entre nos interventions respectives auprès de Mélissa. Mais la question demeurait : Suzie partageait-elle cette intention/orientation de développer la compétence à auto-analyser son propre enseignement chez Mélissa comme stagiaire ?

19Une semaine après le début du stage, j’ai rendez-vous avec Suzie pour faire un bilan des premiers jours de stage, en espérant que certains des aspects de mon cours présentés lors de notre première rencontre et décrits dans le document ont, à tout le moins, fait l’objet d’échanges entre Suzie et Mélissa.

20Dès le début de notre rencontre, Suzie me fait le récit de sa première entrevue avec Mélissa :

J’ai parlé avec elle de l’horaire de l’école, des routines que j’utilise au début des leçons, des échauffements. Je lui ai aussi demandé de me parler de ses expériences antérieures… nous avons aussi parlé de ses habiletés d’autoanalyse… où elle en est là-dedans… Je lui ai aussi mentionné que je ne serais pas toujours en train de l’observer et que, quand je ne serais pas à l’observer, nous échangerions à partir de sa/ses réponses à mon « Comment ça s’est passé ? »

21Tout à coup, je cesse de porter attention à ce que dit Suzie… je réentends « parlé de ses habiletés d’autoanalyse… » et je jubile : « Ça y est ! On est sur la même longueur d’ondes ! » me dis-je à moi-même. Sans commenter plus en détail cette autoanalyse, je reviens à Suzie qui continue à me raconter la première semaine de la stagiaire. Après la rencontre, je marche d’un pas allègre vers mon bureau. Mais, tout à coup, un doute surgit : « Et si Suzie avait fait cela pour me faire plaisir… en sachant que c’est important pour moi… mais que ça n’est pas vraiment important pour elle… » et, un peu déçu, je me rends à l’évidence que mon hypothèse est plausible. Heureusement, lors d’une rencontre subséquente, mon hypothèse de la séduction est pratiquement éliminée, ou certainement très affaiblie. Ouf ! Suzie et moi discutons du rôle d’enseignant associé ; elle me dit :

Après ces cinq ans dans l’enseignement, je me sens capable de guider quelqu’un. Mes deux premières années j’étais en situation de survie. Il faut faire soi-même le processus d’autoanalyse, de réflexion sur son enseignement.

22L’autoanalyse, c’est essentiel pour elle… aussi.

23Il peut paraître un peu surprenant de constater que Suzie, comme enseignante associée, porte une attention particulière/spéciale au développement de la compétence à autoanalyser leur enseignement chez ses stagiaires. En effet, la grande majorité des enseignants, comme l’écrivent Feinam-Nemser & Buchmann (1985), sont tournés vers les habiletés de gestion de classe comme critère de compétence du stagiaire et comme indicateur de la réussite éventuelle dans la profession. Mais une telle réussite dans le domaine de la gestion de classe relève de « l’agir » pédagogique et non de la compréhension de la réussite ou de l’échec de cet « agir ». Cette recherche de compréhension, par le biais d’une forme ou l’autre d’autoanalyse, enrichit le développement du stagiaire et rend plus probable le développement continu de l’enseignant au cours de sa carrière.

Où est l’apprentissage de la compétence à s’autoanalyser ? « Ça s’est bien passé. C’était correct »

24Suzie et moi nous rejoignons dans notre intention de développer l’habileté à s’autoanalyser. Jusqu’où se rendra Mélissa dans le développement de cette habileté ? Devant cette cohésion, cette suite logique entre mes intentions de formateur et celles de Suzie, des espoirs sont permis.

Extraits de la rencontre-bilan du stage entre Mélissa et Pierre après la fin du stage

Pierre : Si tu regardes l’ensemble du stage, quels sont les apprentissages que tu as réalisés ?

Mélissa : … Il y en a beaucoup, je ne sais pas par où commencer.
Premièrement juste faire ma planification… faire une recherche le soir : qu’est-ce que je vais faire avec les élèves ? Et suivre mon plan le lendemain. En basket. Aller voir les contenus et attentes du curriculum et appliquer tout ça ensemble. J’ai appris beaucoup sur ça ; chaque jour il fallait que je fasse ma recherche.
Pour mon cours de plein air, c’était mon plus gros défi. J’ai déjà fait du camping, mais pas enseigné. Enseigner une unité « survie », c’était vraiment différent, il fallait que je me prépare. Trouver quoi enseigner, l’apprendre moi-même pour pouvoir répondre s’ils me posaient des questions.
Aussi gestion de classe… 9e à 11e, ils se pensent plus matures… comment agir avec ce groupe d’âge… J’ai aussi appris à faire une grille d’évaluation.

Pierre : D’autres apprentissages ?

Mélissa :… Juste comment le système fonctionne à l’école… réunion du personnel… administration… bulletins comment faire des bulletins… assiduité… Pierre : D’autres apprentissages qui touchent l’interaction en classe, en gymnase ?

Mélissa : Je pense que je n’étais pas mal à l’aise d’enseigner dans les sports. J’ai jamais eu trop de problèmes. Basket c’était pas mon sport. J’ai appris à propos des techniques. J’ai appris concernant ce que j’ai enseigné en plein air, mais à part ça… planifier, suivre un plan. C’est pas mal tout.

25Gestion de classe, planification, techniques de basket, grille d’évaluation, mais pas de trace de l’habileté à s’auto-analyser. Espoirs déçus de formateur. Mais peut-être que Suzie a perçu des apprentissages que Mélissa aurait oublié ?

Extraits de la rencontre-bilan de stage entre Suzie et Pierre après le stage

Pierre : Quels apprentissages a-t-elle réalisés ? De ta perspective à toi ?
Suzie :… Elle avait des objectifs et y en a plusieurs qu’elle a atteints facilement. Au niveau de la discipline, reprendre les élèves. Avoir une routine. En m’observant, elle a juste continué les mêmes routines. Elle a aimé ce style, alors c’est probablement ce qu’elle va faire plus tard.
Au niveau de ses apprentissages, elle a réalisé qu’elle doit avoir des plans B ; elle n’en avait pas au début et ça faisait des pertes de temps ; elle était insatisfaite de son cours.
Elle a appris à connaître les élèves donc elle a modifié ses méthodes d’apprentissage (Pier : enseignement ?). Elle a appris à s’adapter aux différents groupes. Même si c’est éducation physique, chaque groupe est différent… C’est pas la même planification.
Le plus gros, sa plus grande leçon de vie, comprendre, jouer le rôle… en français ?… multi tasking… Vraiment tout faire en même temps et ne pas oublier de petits éléments très importants. Au début, elle avait de la difficulté. Je lui donnais des documents à remettre aux élèves, des choses qui arrivaient du secrétariat, livre en retard… Ça faisait partie de ses interventions et elle oubliait. Et je lui disais « Tu les accumules ; tu ne seras plus à jour. » Assiduité, problème académique, qu’est-ce que tu vas faire ? Tu vas perdre ta crédibilité. C’est un travail d’équipe ; on est peut-être seul dans notre classe, mais on est en relation avec plein de personnes dans l’école ; et tu peux perdre ta crédibilité.
Elle a aussi fait un bel apprentissage sur comment construire et utiliser une grille d’évaluation.

26La compétence à s’autoanalyser est absente de ces apprentissages nommés par Suzie et par Mélissa elle-même ; mais un autre moment de cette rencontre-bilan avec Suzie est très révélateur sur le développement de l’habileté à s’autoanalyser de Mélissa.

Suzie :… J’ai trouvé ça un petit peu… difficile… Les deux premières semaines observation plus formelle, je notais. Puis il faut avancer dans l’autonomie de la personne (stagiaire). Il faut qu’elle développe une façon de s’autoévaluer et d’en parler avec moi. La transition a été un peu difficile.
Je trouvais qu’elle sortait des réponses courtes… simples… quand je demandais « comment ça s’est passé ? Quelles sont tes petites lacunes, des choses que tu voudrais améliorer, quels ont été les pépins ? »
Sa réponse était souvent « Ah, c’était correct. »
La première semaine, quand j’ai essayé de faire ça, la réponse était « Ah, c’était bon. » « Ah, c’était correct. » « Ah, il y a eu une p’tite chose, mais je l’ai réglée. » « Oui, OK… »
Bien… c’est parce que tu vas être enseignante l’année prochaine, ça va être la dernière fois dans ta carrière que tu vas… que tu vas avoir quelqu’un qui va t’observer et te donner…

Pierre : Te questionner ?

Suzie : C’est ça.

Pierre : Revoir la leçon dans ta tête ?

Suzie : C’est ça… Il faut vraiment que tu aies le goût de vouloir t’améliorer, de voir ce qui est correct et de te demander « Est-ce que ça pourrait être mieux ? »
J’ai trouvé ça difficile parce que je me suis dit que c’était peut-être moi… Il faut que j’ouvre mes questions, que je précise mes questions. Il faut que j’en aie plus, pour qu’elle puisse mieux répondre ce que je veux sortir d’elle. Donc, j’ai trouvé ça difficile.
Mes groupes d’élèves étaient faciles cette année. Il n’y a pas beaucoup de défis ; mais donne-toi des défis

Pierre : Maîtriser d’autres habiletés d’enseignement ?

Suzie : Oui, ou approfondir. Il n’y a pas juste ce qu’on doit faire. J’atteins déjà ce niveau de base, approfondis-le !
Donne-toi des objectifs, essaie de les atteindre, et une fois que tu les as atteints, tu les maintiens évidemment. Puis tu passes à autre chose, tu veux avancer, tu veux progresser. Sinon tu vas faire quoi ? 20 ans de la même chose ?
Je les sens débordés, du moins les deux stagiaires que j’ai reçus cette année. On dirait qu’ils ne sont pas là, à l’autoanalyse. Ils sont seulement dans la planification. Et passer à travers. L’autoanalyse et l’amélioration de sa personne comme pédagogue, c’est comme pas là. Je trouve que c’est jeune, dans le sens de « jeune d’expérience »… à la fin de la journée, ils ne s’autoanalysent pas vraiment. Ils se disent : « J’ai survécu et c’était ça mon critère. » Comme critère de base, c’est pas très élevé, alors ils l’ont atteint. Ils sont contents, mais moi, j’suis pas contente. Parce que, pour moi, c’est beaucoup plus que ça.

27« Ils sont contents, mais moi, j’suis pas contente. Parce que, pour moi, c’est beaucoup plus que ça » dit Suzie. J’ajouterais ma voix à la sienne en écrivant : ils sont contents (les stagiaires), mais nous ne sommes pas contents ; pour nous, l’enseignement et le stage, c’est beaucoup plus que survivre à chaque jour et passer à travers les activités planifiées. Dans un autre texte où j’ai décrit une expérience de stage (Boudreau, 2001), il était évident que le stagiaire avait développé cette habileté à discerner chez ses élèves des indices d’apprentissage et une attitude de questionnement de ses gestes pédagogiques, de son « agir » en lien avec ces indices d’apprentissage. Ce stagiaire avait atteint un stade de développement fort différent du stade de « survie » et de « passer à travers les activités » que décrit Suzie. Il est donc possible d’apprendre autre chose en stage que survivre et passer à travers les activités d’apprentissage planifiées. Comment interpréter cette constatation de Suzie que Mélissa n’a pas développée au cours du stage, cette compétence qui nous unissait tous deux comme formateurs, l’autoanalyse de son enseignement ? Pourtant… nous avions réussi à nous rejoindre comme formateurs d’enseignant/enseignante associée, à arrimer nos intentions d’apprentissage pour la stagiaire, et à faire vivre des activités d’apprentissage.

28Avant de proposer des interprétations à cette absence de développement de la compétence d’auto-analyse chez la stagiaire, il est important de remettre en contexte l’apprentissage de l’autoanalyse dans le cadre de mon cours en formation à l’enseignement. Dans le cadre du cours, un groupe de trois ou quatre étudiants doit planifier et réaliser trois des six leçons de soixante minutes d’une unité d’enseignement du badminton avec des élèves de sixième année (11-12 ans). Pendant la leçon, chaque étudiant enseigne individuellement pendant environ le tiers ou le quart du temps alloué. Chaque prestation individuelle est enregistrée sur vidéo, qui sert à l’analyse de la prestation ; cette analyse constitue à proprement parler l’autoanalyse. Elle est réalisée à trois reprises (i. e. trois leçons), à partir de questions spécifiques (voir annexe 1) inspirées du processus de développement de la tâche de Siedentop (1994). Des questions portent également sur les relations possibles entre les comportements de l’étudiant/enseignant, les comportements d’apprentissage des élèves et les intentions décrites dans la planification.

29Dans une première phase de l’autoanalyse, l’étudiant visionne son enseignement, individuellement, et rédige une ébauche de réponses aux questions. La seconde phase est une rencontre avec le professeur du cours (en l’occurrence moi) et les autres étudiants de son groupe de 3-4, pour le visionnement de la vidéo et pour la présentation des réponses aux questions d’analyse. L’étudiant présente d’abord ses réponses écrites aux questions et illustre ses réponses à l’aide de séquences vidéo. Je corrige, complète, renforce certaines réponses, discute et explique les relations possibles entre les comportements de l’étudiant-enseignant et les comportements d’apprentissage des élèves, et ce à l’aide d’exemples tirés de la vidéo. Aucune note n’est attribuée pour ces analyses, mais elles servent à la rédaction d’un examen maison où l’étudiant répond aux mêmes questions que celles posées dans les trois analyses en rédigeant un texte complet et articulé.

30Comme formateur, j’étais convaincu que ces activités avaient contribué grandement au développement de l’habileté à s’autoanalyser de Mélissa, et particulièrement cet examen maison. Dès lors, je suis déçu et même un peu incrédule devant le discours de Suzie sur les réponses courtes et simples de Mélissa.

31Que s’est-il passé ? Où sont allées ces connaissances manifestées par Mélissa dans mon cours et, particulièrement, dans son examen maison fort bien réussi ?

Le piège des deux mondes

32Avec un peu de recul par rapport à ma tentative d’arrimer mon cours avec le stage, en décrivant ici le dispositif de formation et en réentendant une partie du discours sur les apprentissages de Mélissa (« avoir un plan B, tout faire en même temps, chercher et élaborer des activités tous les soirs, la discipline… »), je me rends compte que je suis probablement tombé dans l’un des pièges dont parle Feinam-Nemser & Buchmann (1985), le piège des deux mondes. D'une part, les normes et gratifications pour la réussite de mon cours sont en accord avec le milieu universitaire : pour obtenir une bonne note dans mon cours, Mélissa – pour qui de « bonnes notes » dans ses cours est très important ! – a rédigé un examen maison. La réussite à cet examen amène des récompenses immédiates et évidentes, ayant peut-être peu de lien avec la réussite en enseignement, du moins pour elle. Mélissa répond à une exigence de cours universitaire sans y voir de lien avec enseigner comme tel. D'autre part, lors d’un stage, la pression est forte lorsqu’il faut s'adapter à l'école comme organisation ainsi qu’au type d’enseignement mis en place par l’enseignante associée. Mélissa a adopté les routines de Suzie et les a tout simplement continuées ; elle a consacré beaucoup de son temps à planifier ; elle a appris à avoir un plan B, à connaître les élèves pour pouvoir adapter son enseignement, entre autres. Dans l’école, la réussite de ces tâches apporte des récompenses et gratifications personnelles. Ces récompenses et gratifications offertes dans le monde scolaire lors d’un stage sont très différentes de celles du monde universitaire.

33Face à cette pression du quotidien de l’école durant un stage, un apprentissage académique, comme celui d’autoanalyser démontré par Mélissa dans ses (excellentes !) réponses à son examen maison, est tout simplement resté sur la glace. Pour que cet apprentissage se manifeste dans le contexte de stage, il faut que la stagiaire y accorde de la valeur, de la pertinence et qu’elle sache comment cet apprentissage peut être récupéré dans des situations significatives particulières vécues en stage. La disponibilité de cet apprentissage dépend aussi d'un savoir-faire qui permet de l'adapter à de telles situations significatives. Si cet apprentissage académique à s’autoanalyser n’a probablement pas disparu, il ne s’est pas manifesté, du moins si on se base sur les apprentissages de Mélissa en stage, tels que décrits par elle-même et par Suzie.

Tenir compte du stade de développement du stagiaire

34Guider un stagiaire, lui offrir des rétroactions, des ressources, lui expliquer le fonctionnement des groupes-classes constituent autant de gestes d’un enseignant associé qui veut favoriser l’apprentissage du stagiaire. Mais ce n’est pas l’apprentissage : l’apprentissage est ce que le stagiaire sait, comprend, peut faire à la fin de son stage et qui était absent, peu raffiné, obscur ou incomplet à son début. Cet apprentissage devrait être en grande partie une retombée des gestes de l’enseignante associée, du moins c’est l’espoir de cette dernière. Il est question ici de relations, le plus souvent indirectes et hypothétiques, entre des gestes « d’enseignement » de l’enseignante associée et l’apprentissage de la stagiaire. On utilise de nombreux vocables pour parler de ce que « fait » un enseignant associé : guide, mentor, accompagnateur, conseiller pédagogique. Dans ces relations, et pour avoir de plus grandes chances de contribuer à l’apprentissage de la stagiaire, les gestes de l’enseignante associée doivent s’adapter au niveau de développement du savoir et aux compétences déjà acquises du stagiaire, tout en proposant un défi significatif.

35Suite à leur recherche sur le développement du savoir professionnel de stagiaires, Furlong & Maynard (1995) ont conclu leur travail en mettant en relation les stades de développement identifiés chez des stagiaires, les apprentissages dominants à chacun de ces stades et des rôles d’enseignante associée susceptibles de contribuer à ces apprentissages dominants. Le tableau 1 présente ces stades et rôles. Selon ces auteurs, certains rôles assumés par l’enseignant associé favoriseraient mieux les apprentissages des stagiaires quand ils correspondent à un stade précis de développement du savoir professionnel du stagiaire.

36Mélissa a progressé du stade de l’enseignement initial à celui de l’enseignement supervisé (Furlong & Maynard, 1995). Au stade d’enseignement initial, Suzie, dans son rôle d’enseignante associé, a modelé ses routines et son organisation dans les premières semaines de stage. Au stade d’enseignement supervisé, Suzie a réalisé une observation notée des enseignements de Mélissa. Le cahier de stage que j’ai offert à Suzie pour noter ses remarques témoigne de ces nombreuses observations partagées avec Mélissa ; Suzie mentionne même qu’à de nombreuses reprises elle a fait le choix de ne partager que quelques observations pour ne pas « noyer » Mélissa de rétroactions, dont elle ne saurait quoi faire. Les rencontres de rétroactions entre Suzie et Mélissa se sont avérées vaines pour développer chez Mélissa ce que Suzie et moi avons appelé « une habileté d’autoanalyse » et que Furlong & Maynard (1995) nomment reflection-on-action. Si Mélissa s’est montrée capable de prendre en charge l’enseignement (planifier et diriger les leçons), elle n’a pas progressé dans ce second stade au point de pouvoir analyser elle-même ses leçons : dans la plupart des rencontres de rétroaction, les éléments d’analyse sont venus de Suzie. En ce sens, les interventions de Suzie se sont avérées être en décalage avec le stade de développement atteint par Mélissa.

Une interaction professionnelle difficile

37Invitée à commenter le stage en général, Suzie a utilisé, à de nombreuses reprises dans l’entrevue bilan, l’expression « J’ai trouvé cela (un petit peu) difficile… » À chaque fois, cette expression faisait référence à la difficulté qu’elle éprouvait à amener Mélissa, dans ses rencontres de rétroaction, au-delà de la réponse courte « Ça a bien été. » Suzie se questionne elle-même sur les techniques qu’elle a utilisées comme enseignante associée et sur leur efficacité :

J’ai trouvé ça difficile parce que je me suis dis que c’était peut-être moi. Il faut que j’ouvre mes questions, que je précise mes questions. Il faut que j’en aie plus, pour qu’elle puisse mieux répondre à ce que je veux sortir d’elle. Donc, j’ai trouvé ça difficile.

38Deux fois « c’est difficile » en moins de trente secondes !

39La relation enseignante associé – stagiaire peut être lue à l’aide du concept d’interaction professionnelle de St Arnaud (2003). À la lumière de ce concept, le récit présenté montre bien que l’intention de Suzie de développer l’habileté à s’autoanalyser de Mélissa ne se concrétise pas et que cette absence de concrétisation révèle l’inefficacité de son interaction professionnelle ; les réponses courtes de Mélissa sont le meilleur indice de cette inefficacité de ces interactions. St Arnaud (2003) décrit trois types d’erreur (erreur, non pas comme « faute », mais comme écart entre l’intention – le comportement attendu – et le comportement observé chez l’interlocuteur/la stagiaire) qui peuvent aider à comprendre et, éventuellement, à modifier l’interaction professionnelle pour atteindre un niveau d’efficacité : une erreur technique, reliée au moyen, à la procédure utilisée ; une erreur de visée, reliée au caractère irréaliste de l’intention ; une erreur d’aspiration, reliée à une persistance de l’acteur (ici l’enseignante associée) à vouloir produire des comportements pour répondre à son propre besoin. Des comportements reliés à chacun de ces types d’erreur ont probablement contribué ou accentué les difficultés de Suzie à concrétiser son intention pour Mélissa.

40Une question d’ordre général du genre « Comment ça s’est passé ? » produit le plus souvent le genre de réponse obtenue par Suzie : « Ça a été correct. » En général, cette réponse traduit une réaction émotive globale à sa leçon de la part de la stagiaire, réaction émotive qu’il faut susciter, mais également approfondir. Ce type de question est une illustration d’une erreur technique. Suzie semble avoir saisi un peu intuitivement cette erreur quand elle se questionne sur le type de question adressée à Mélissa et même sur le nombre de questions. À sa seconde expérience comme enseignante associée, Suzie est à la recherche de moyens/de procédures pour concrétiser une intention essentielle à avoir pour une stagiaire, l’amener à s’autoanalyser.

41Suzie pourrait aussi avoir entretenu une intention irréaliste pour Mélissa, ce que St Arnaud (2003) appelle « une erreur de visée ». Mélissa semblait satisfaite de sa performance comme stagiaire ; pour elle faire des recherches d’activités d’apprentissage, les organiser en leçons et passer à travers ces activités lors de la leçon du lendemain étaient synonymes de réussite. Elle semble avoir préféré le confort de ces réussites aux défis qui auraient pu mener à des leçons ou parties de leçons manquées. Passer à une étape d’autoanalyse détaillée de son enseignement ne constituait pas non plus pour elle un défi significatif. L’intention de Suzie n’était pas partagée par Mélissa, et, en ce sens, elle était fort probablement irréaliste.

42Suzie est convaincue que l’habileté à s’autoanalyser est ce qui permet à un enseignant de continuer à évoluer au cours de sa carrière ; on pourrait parler d’une de ses valeurs :

Donne-toi des objectifs, essaie de les atteindre, et, une fois que tu les as atteints, tu les maintiens évidemment. Puis, tu passes à autre chose, tu veux avancer, tu veux progresser. Sinon tu vas faire quoi ? 20 ans de la même chose ?

43… en parlant des stagiaires…

L’autoanalyse et l’amélioration de sa personne comme pédagogue c’est comme pas là. Je trouve que c’est jeune, dans le sens de « jeune d’expérience »… à la fin de la journée, ils ne s’autoanalysent pas vraiment. Ils se disent : « J’ai survécu et c’était ça mon critère. » Comme critère de base, c’est pas très élevé, alors ils l’ont atteint. Ils sont contents, mais moi, j’suis pas contente. Parce que, pour moi, c’est beaucoup plus que ça.

44Ces extraits de son discours et les nombreuses tentatives de Suzie pour amener Mélissa à s’autoanalyser traduisent bien un besoin d’enseignante, un besoin d’ordre professionnel de contribuer à la formation d’enseignants qui ne deviendront pas, au cours des prochaines années, ce qu’elle appelle des « zombis professionnels ». En ce sens, les interventions de Suzie relevaient plus de son propre besoin que d’un besoin de Mélissa ; il s’agit là de ce que St Arnaud (2005) appelle une erreur d’aspiration, une persistance de l’acteur (ici l’enseignante associée) à vouloir produire des comportements pour répondre à son propre besoin.

Conclusion

45Une remise en question de mon travail de formateur m’a poussé dans cette recherche-action-formation. J’y ai (re) trouvé une enseignante associée qui partage au moins une de mes intentions fondamentales comme formateur : développer l’habileté à s’autoanalyser chez de futurs enseignants. Ces retrouvailles ont renforcé chez moi la conviction que cette habileté à s’auto-analyser est essentielle au développement continu de tout enseignant. Cette habileté est à la fois menaçante, puisqu’elle remet en question notre enseignement, et, en même temps, source de croissance, car elle est source d’innovation. J’ai aussi réalisé que cette habileté est non seulement difficile à transférer du milieu universitaire au milieu de stage, mais aussi difficile à développer. Espérer la développer sans tenir compte du savoir/des compétences professionnelles acquises par le stagiaire est utopique. Comme il s’agit d’une compétence essentielle au développement présent et futur comme enseignant, il faut à la fois la garder comme intention d’apprentissage pour le stagiaire tout en utilisant une approche de supervision faite d’un mélange équilibré de défi et de renforcement pour guider adéquatement le stagiaire sur le chemin de son acquisition.

46Je me propose bien de continuer à travailler avec Suzie au cours des prochaines années… en gardant en tête qu’elle est enseignante, d’abord, et enseignante associée, par choix.

47En terminant, je partage une anecdote autour du « zombi professionnel » que j’ai attribuée à Suzie dans les dernières pages. Une anecdote qui me permet de constater que je peux laisser des traces auprès des futurs enseignants que je côtoie. L’anecdote est accompagnée de ma réflexion.

Un formateur pas complètement inutile

48Je suis dans le bureau de Suzie ; c’est ma seconde visite du stage. Nous jasons de chose et d’autre quand Suzie me demande : « … zombi professionnel… tu ne leur as pas fait lire ce texte dans le cours de didactique ? » J’ai un moment de silence… hésitant… surpris : « Non, j’ai changé cette lecture depuis quelques années. »

49Cette question me renverse, me frappe en plein front. Cette enseignante de cinq ans d’expérience a fait sa formation dans le programme de formation où j’agis comme formateur ; au moment de sa formation, la première lecture de mon cours faisait mention d’un « zombi professionnel », un enseignant d’éducation physique blasé, qui n’enseignait plus vraiment. Moi qui suis ici pour essayer de voir comment arrimer mes cours aux activités des stages de Mélissa (stagiaire) et comment les connaissances acquises en formation font du sens, ou ont une place dans les stages, je me fais rappeler cette lecture, cette expression vieille de cinq ans par cette ex-étudiante devenue enseignante. Et moi qui croyais qu’il ne restait rien de mes cours chez mes étudiants une fois qu’ils se trouvaient plongés dans le tourbillon de l’enseignement au quotidien !

Bibliographie

Bibliographie

Boudreau, P. (2001). « Que se passe-t-il dans un stage réussi ? », Sciences de l'éducation, 27 (1), pp. 65-84.

Feiman-Nemser S. & Buchmann M. (1985). « Pitfalls of Experience in Teacher Preparation », Teachers College Record, 87 (1), pp. 53-65.

Furlong, J. & Maynard T. (1995). Mentoring Student Teachers – The Growth of Professional Knowledge, London : Routledge.

Mucchielli, A. (2004). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines, Paris : Armand Colin.

Paillé, P. (1994). « Pour une méthode de la complexité en éducation : le cas d’une recherche-action formation », Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 19 (3), pp. 215-230.

Paillé. P. & Mucchielli, A. (2003). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Paris : Armand Colin.

Richardson, L. (2000). « Writing – A Method of Inquiry ». In N. Denzin and Y. Lincoln, Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, CA : Sage Publications, pp. 923-948.

Siedentop, D. [1991 (tr. fr. par P. Boudreau 1994)]. Apprendre à enseigner l’éducation physique, Boucherville, Québec : Gaëtan Morin.

St Arnaud, Y. (2003). L’interaction professionnelle. Efficacité et coopération, Montréal : Presses de l’Université de Montréal.

Annexes

Annexe 1 - Analyser et évaluer son enseignement

Questions d’analyse pour l’étudiant en formation

1. Un premier commentaire global sur ta séquence d'enseignement.

2. Un but/une intention/un objectif : ce que tu voulais :

  1. décrire ton intention d’organisation : ce que tu voulais que les élèves pour que l’activité d’apprentissage puisse se dérouler ;
  2. complète la phrase : « Je voulais que les élèves... pour pouvoir débuter activité d’apprentissage » ;
  3. décrire ton intention d’apprentissage : ce que tu voulais que les élèves apprennent ;
  4. complète la phrase : « Je voulais que les élèves... pour apprendre ».

3. Une description-analyse : ce qui s’est passé :

  1. décris les 4 étapes du processus du développement d'une tâche pour la tâche d’organisation et d’apprentissage. Utilise une séquence de la vidéo pour décrire chaque étape ;
  2. décris « quantitativement » ton organisation en répondant à la question suivante : quel est le rapport entre le temps d'organisation et le temps total de l’observation ?
  3. décris la fréquence d’engagement des élèves et leur taux de réussite ?

4. Une comparaison entre ce que tu voulais et ce qui s’est passé : une évaluation :

  1. ce qui s’est passé réellement correspond-il à ton intention ?
  2. identifie deux facteurs qui pourraient expliquer cette correspondance ou absence de correspondance.

5. Dégager un concept suite à cette situation vécue : « Quand..., alors... »

6. Dégager une hypothèse d’action suite à cette DESCRIPTION-ANALYSE-ÉVALUATION.

Compléter la phrase :

« Donc lors d'une prochaine séquence d'enseignement, je... ».

Tableau 1 - Les étapes de développement du savoir professionnel d’un stagiaire et les rôles et stratégies du mentor (Adaptation française de Furlong & Maynard, 1995)

Étape de développement

Rôle assumé par le mentor

Stratégie du mentor

Enseignement initial
Apprentissage dominant : routines et règles

Modèle

-Observation par le stagiaire ;
- Enseignement collaboratif, axé sur les routines et règles

Enseignement supervisé
Apprentissage dominant : réflexion sur l'action

Coach

-Observation par le stagiaire ;
- Observation systématique du stagiaire et entretien de rétroaction

De l'enseignement à l'apprentissage
Apprentissage dominant : compréhension des apprentissages des élèves

Ami critique

-Observation systématique du stagiaire et entretien de rétroaction ;
- Réexamen de la planification du stagiaire

Enseignement autonome
Apprentissage dominant : compréhension des bases de la pratique

Co-chercheur

-Enseignement avec un pair ;
- Supervision par un pair.

Auteur

Faculté d'éducation – Université d'Ottawa pboudrea@uottawa.ca

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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