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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 4 – Le stage comme lieu de construction de l’identité enseignante

Le cas de l’UNESP de Rio Claro1

Samuel de Souza Neto, Larissa Cerignoni Benites, Roberto Tadeu Iaochite et Cecilia Borges

Texte intégral

Introduction

  • 1 Cette recherche a reçu l’appui de la CAPES (Coordination du perfectionnement du personnel de l’ense (...)

1Depuis quelques années, les études consacrées à l'identité professionnelle des enseignants ainsi qu'à leur travail sont l’objet de préoccupations et d'investigations dans la plupart de pays occidentaux (Tardif, Lessard & Lahaye, 1991 ; Nóvoa, 1992 ; Esteve, 1995 ; Pimenta, 1997 ; Zeichner, 1998 ; Contreras, 2002 ; Charlot, 2005 ; Alves-Mazzoti, 2007 ; Saviani, 2009 ; Gatti & Barreto, 2009). L'éducation physique ne fait pas exception (Betti & Betti, 1996 ; Molina Neto, 1997 ; Borges, 2008 ; Nascimento, 2002 ; Bracht & Crisório, 2003 ; Barbosa-Rinaldi, 2008 ; Benites, Souza Neto & Hunger, 2008 ; Souza Neto, Benites & Silva, 2010). Ces études mettent en lumière le travail des enseignants ; elles analysent la question de leurs connaissances et de l’importance de la pratique dans l’édification des savoirs à la base de la profession ; elles abordent la formation initiale, et ce en lien avec le courant pour la professionnalisation de l'enseignement. Elles ont trait également aux modèles de formation initiale, à l'importance de la pratique dans la formation et aux processus de construction de leur identité professionnelle.

2À cet égard, au Brésil, un progrès considérable de la profession enseignante est en cours. Néanmoins, force est de constater que des enjeux persistent et les polémiques autour de la formation et du travail des enseignants ne sont pas rares. À titre d’exemple, depuis 1996, les législateurs font un effort pour accroître la qualité des programmes de formation à l’enseignement. Ils tentent de rehausser les savoirs et les connaissances à la base des programmes de formation initiale et de rapprocher celle-ci du milieu scolaire. De trois cents heures (Brasil, 1996) consacrées à la « pratique de l'enseignement », les nouvelles directives (Résolution 1/2002a et Résolution 2/2002b) fixent à quatre cents heures la durée des stages obligatoires dits « stages supervisés » ; elles introduisent également le concept de « pratique en tant que composante curriculaire », avec quatre cents heures supplémentaires étalées dans différentes activités, en complément aux stages.

3Cette augmentation ne se substitue pas à la formation théorique, mais l’on considère que la pratique lors de stages est un lieu de formation et de production des savoirs (Borges, 2008). Cette nouvelle loi représente un progrès, en optimisant les possibilités d'articulation entre ces deux sphères de la formation.

4Augmenter la place accordée aux stages pose cependant d’autres exigences, comme celle de définir les responsabilités respectives des institutions universitaires et du milieu d’accueil des stagiaires. En l’occurrence, le gouvernement a adopté une loi qui réglemente les stages dans toutes les institutions d’éducation supérieure (Loi 11.788/2008). Cependant, cette loi n’est pas spécifique au milieu éducatif et elle prend pour modèle l'entreprise ou l'industrie. Nous nous associons à Tardif & Le Vasseur (2010), qui ont étudié le processus de division du travail et d’introduction de la logique managériale dans le milieu éducatif, pour regretter une fois de plus l’utilisation des modèles de gestion et de contrôle des entreprises dans l'univers de l'école.

5De plus, cette loi ne prend pas en compte l’implication des différents agents de la formation dans l’encadrement des stagiaires (Gatti & Barreto, 2009). Non seulement les objectifs du stage n'y sont pas clairs, mais il en va de même en ce qui concerne la documentation, les formes de validation, les accords avec les écoles partenaires, etc. Les auteurs concluent que « cette carence laisse supposer, soit que les stages sont en dehors du curriculum, ce qui est un problème ; soit que leur réalisation apparaît purement formelle » (Gatti & Barreto, 2009, p. 21).

6Toutes ces transformations dans la formation des enseignants au Brésil témoignent d’une volonté politique d’améliorer la qualité des enseignants formés dans les institutions supérieures et de répondre aux besoins de la société. Lorsque les enseignants entreront sur le marché du travail, ils y seront confrontés à des problèmes de différents ordres : la crise de l'éthique, l'effritement des fonctions traditionnelles de la famille, le déchirement des liens de solidarité, l'incertitude concernant l'avenir, la violence dans les grandes villes, les nouvelles technologies de l'information et de la communication, la fragilisation de l'enseignant, le manque de prestige et la précarité du métier (Alves-Mazzotti, 2007). Tous ces problèmes font en sorte que la carrière d'enseignant perd de son attrait ! D’ailleurs, au Brésil, Gatti, Barreto & André (2011) signalent une chute de 9,3 % du nombre des diplômés dans les programmes de formation à l’enseignement. De surcroît, sur les 53.440 élèves admis à l’université en 2004 dans ces programmes, seuls 22.173 obtiennent leur diplôme, soit 41,49 % (Hunger et al., 2006).

7Enfin, les réalités épinglées ci-dessus tiennent en échec les fonctions classiques de l'école, la formation universitaire, le rôle du professeur et l'identité même de l'enseignant. Ce contexte conduit les chercheurs en éducation à proposer des alternatives à l'école ainsi qu'à définir une nouvelle identité professionnelle enseignante (Alves-Mazzoti, 2007). Dès lors, la question qui oriente notre réflexion est celle-ci : dans les conditions actuelles, le stage supervisé peut-il contribuer à la construction de l'identité enseignante en éducation physique ? Ou bien, à l’instar du discours de sens commun qui questionne la formation initiale trop académique, serons-nous obligés de constater que « dans la pratique, la théorie est différente » ?

8Notre questionnement s’appuie sur le présupposé suivant. Si les savoirs des enseignants sont de nature sociale et plurielle (Tardif, Lessard & Lahaye, 1991 ; Tardif, 2002), le processus de construction de leur identité englobe les expériences de socialisation préprofessionnelle et professionnelle, de scolarisation et de formation (Tardif & Raymond, 2000 ; Tardif, 2002). L’université peut contribuer à ce processus, pourvu qu'elle aide à donner un sens nouveau à ces expériences, particulièrement à celles vécues durant le stage supervisé.

  • 2 État de São Paulo.

9Le présent chapitre a pour but d'identifier comment l'identité enseignante se constitue lors du stage supervisé sur la base de l’étude réalisée auprès d’un groupe d’étudiants de dernière année du baccalauréat en éducation physique de l’UNESP de Rio Claro2. Par « stage supervisé », on entend le stage obligatoire de quatre cents heures réalisé en milieu préscolaire primaire et secondaire, sous l’encadrement d’un superviseur universitaire et d’un enseignant collaborateur (enseignant associé ou maître stage). Plus particulièrement, nous soutenons que l’expérience du stage supervisé produit une réflexion théorique en filigrane, contribuant de ce fait à l'exercice de la professionnalité et à la construction de l’identité professionnelle.

La construction de l'identité enseignante au regard de la formation initiale

10Inspirés du mouvement pour la professionnalisation de l’enseignement et ancrés sur le modèle du « praticien réflexif » (Schön, 1983, 1987), les nouveaux programmes brésiliens de formation à l’enseignement intègrent dans leurs dispositifs le projet de former un enseignant capable de répondre aux exigences du métier et d’analyser sa pratique. Ainsi, selon Gatti, Barreto & André (2011), ces programmes sont construits sur l'épistémologie de la rationalité pratique (Schön, 1983, 1987) qui soutient l’importance de l'apprentissage par l’expérience, l’émergence de connaissances dans l’action et la valeur de la réflexion dans l’action et sur l’action.

11Le mouvement pour la professionnalisation de l’enseignement ne doit pas être vu comme une panacée. Il est, lui aussi, la cible de critiques. Lessard (2010), s’appuyant sur Hargreaves (2003), signale que le modèle éthico-professionnel est le socle du mouvement pour la professionnalisation enseignante. Il accorde une importance au professionnalisme de l'enseignant et à l'ensemble des compétences acquises par la formation et par l'expérience. Dès lors, les réformes qui mettent en avant le modèle éthico-professionnel sont devenues très utopiques, dans la mesure où l'amélioration de l'école incombe aux enseignants eux-mêmes : elles visent donc le changement « du bas vers le haut » (Lessard, 2010). De la même manière, l'auteur critique les réformes qui utilisent le modèle bureaucratico-économique, directif, dans lequel l'amélioration de l'école se limite à des mesures de gestion « du haut vers le bas » et où on tend à détailler ce qui doit être enseigné, comment et quand. Aucun de ces deux modèles ne peut donc englober à lui seul la complexité de l'univers scolaire. Néanmoins, il peut être intéressant de les concilier (Hargreaves, 2003, cité par Lessard, 2010). C'est pourquoi, dans notre étude, nous adoptons une distance critique par rapport au mouvement pour la professionnalisation enseignante. À la suite de Contreras (2002), nous optons plutôt pour le concept « d’autonomie enseignante » comme base de la professionnalité. Cette auteure la définit en référence à trois piliers : (a) l’obligation morale, (b) l’engagement avec la communauté et (c) la compétence professionnelle.

L'identité en tant que processus de construction sociale

12Dans le cadre de notre étude, nous définissons l'identité comme un processus de construction sociale d'un sujet historiquement situé. Lorsqu'il s'agit de l'identité professionnelle, celle-ci se construit sur la base de la signification sociale de la profession et de ses traditions (Papi, 2005). L'identité professionnelle peut ainsi être vue comme « la manière de se définir soi-même et la manière de définir les autres. » C'est la construction du « je professionnel, qui évolue tout au long de leur carrière d'enseignants » qui « peut être influencée par l'école, par les réformes et par les contextes politiques » et qui

intègre l'engagement personnel, la disponibilité pour apprendre et pour enseigner, les croyances, les valeurs, la connaissance sur les matières, la manière d’enseigner, les expériences passées, ainsi que la propre vulnérabilité professionnelle (Marcelo, 2009, p. 12).

13L'identité n'est pas acquise une fois pour toutes, mais elle se développe plutôt tout au long de la vie. Elle n'est pas un attribut fixe d'une personne donnée, mais un phénomène relationnel et biographique. Le développement de l'identité s’opère sur le terrain de l'intersubjectif et se caractérise comme étant un processus évolutif, un processus d'interprétation de soi-même en tant qu'individu situé dans un contexte déterminé (Marcelo, 2009, p. 12).

14Dubar (1998, p. 13), à qui l’on doit des travaux remarquables sur les processus de socialisation professionnelle, souligne également que l'identité humaine n'est pas donnée une fois pour toutes lors de la naissance, mais qu'elle se construit pendant l'enfance, puis se restructure au long de la vie comme un produit de socialisations successives. La socialisation est un processus d'assimilation des individus aux groupes sociaux, qui lui confère une identité sociale dans et par l'interaction avec les autres. À partir de cette constatation, on peut comprendre que le processus de formation du soi, traduit par l'identité sociale, commence dans la socialisation primaire, moment qui correspond au processus de socialisation que le sujet vit pendant l'enfance. Dans ce mouvement d'intériorisation, il est fondamental que l'enfant devienne conscient de son insertion dans le monde, par et avec l'autre. La façon dont le sujet pense être perçu par l'autre peut être associée à des actions réalisées par d'autres (institutions et agents directement liés au sujet), qui l’aident dans son identification (Marcelo, 2009).

Les enseignants d’éducation physique et leur formation à l’UNESP de Rio Claro

  • 3 Parmi celles-ci : culture générale et professionnelle ; connaissance des enfants, des jeunes et des (...)

15À l’UNESP de Rio Claro, comme dans l’ensemble des programmes de formation à l’enseignement au Brésil, le curriculum suit les directives nationales pour la formation des enseignants. Elles prônent la construction d'un professionnel ayant une identité propre. Cette formation privilégie l'engagement envers l'exercice de l'enseignement sous la forme de compétences et de connaissances3.

  • 4 Les quatre cents heures de pratique comme composante curriculaire sont attribuées à des projets ou (...)
  • 5 Les deux cents heures d’activités complémentaires englobent la participation à des groupes de reche (...)

16La formation des enseignants doit également être guidée par un processus d'action-réflexion-action. Le programme de formation à l’enseignement en éducation physique de l’UNESP de Rio Claro comprend mille huit cents heures de cours couvrant les différents domaines de l’enseignement, quatre centes heures de stage supervisé, quatre cents heures de pratique comme composante curriculaire4 et, en plus, deux cents heures d'activités complémentaires5 (Brasil, 2002b). Le stage supervisé est divisé en quatre moments distincts et complémentaires : stages I, II, III et IV qui s’étalent durant les deux dernières années de la formation. En bref, les deux premières années du programme concentrent les bases théoriques et les deux années suivantes les bases plutôt pratiques de la formation, notamment lors du stage supervisé (Fuzii, 2010).

17Ainsi, le stage supervisé est régi par les directives nationales pour la formation des enseignantes du Ministère de l’éducation (Brasil, 2002a, 2002b). Il est conçu en tant que composant obligatoire du curriculum. D’après la plus récente loi qui règlement les stages (Loi 11.778/2008) :

Le stage est un acte éducatif scolaire supervisé qui se déroule dans le cadre du travail et qui vise à préparer au travail productif les apprenants qui fréquentent l'enseignement régulier dans des institutions d'éducation supérieure, d'éducation professionnelle, d'enseignement moyen, d'éducation spéciale et de fin d'enseignement primaire, dans la modalité professionnelle de l'éducation des jeunes et adultes (Article 1 §, Brésil, 2008)

18Par ailleurs, il fait partie du projet pédagogique du programme. Enfin, en tant qu'acte éducatif, toujours selon la loi sur les stages :

Le stage supervisé devra être effectivement accompagné par le professeur orienteur de l'institution d'enseignement (enseignant collaborateur qui accueille le stagiaire dans sa classe) et par le superviseur de l’institution de formation (universitaire ou non), qui devront signer les rapports […] et apposer une mention finale de réussite (Brasil, 2008).

19Ce stage supervisé est donc susceptible de nous donner des indications à propos du profil identitaire envisagé au terme de la formation initiale.

Méthodologie

  • 6 Lors des observations, les stagiaires (au moins trois dans la même école et avec le même enseignant (...)

20L’étude à laquelle nous nous référons dans le cadre de ce texte est une recherche qualitative, de type étude de cas (Lüdke & André, 1986 ; Stake, 1995, 2000). Les données proviennent d’observations réalisées par les stagiaires et par nous-mêmes, d’entrevues de type semi-directif et de sources documentaires. La méthode qualitative de recherche implique souvent l’observation dans l’environnement naturel, le descriptif détaillé de ce qui arrive dans cet environnement et l’analyse de ces données (Thomas, Nelson & Silverman, 2007) afin de fournir le portrait le plus précis possible de l’objet étudié (Alves-Mazzotti & Gewandsznadjder, 2002). Nous avons décidé de travailler à partir des registres des observations réalisées par les stagiaires eux-mêmes6. Nous avons aussi exploité nos propres observations sur le terrain, réalisées lors de la supervision des stagiaires.

21Nous avons choisi l’étude de cas parce qu’elle nous semblait plus adéquate pour traiter de la particularité et de la complexité d’un cas singulier, en l’occurrence celui du stage supervisé en éducation physique. De plus, ce cas est abordé à partir du paradigme de constructivisme social (Stake, 2000) dans une perspective compréhensiviste-interprétativiste de recherche, supposant que les individus agissent en fonction de leurs croyances, perceptions, sentiments et valeurs. Nous cherchons à comprendre les particularités des individus participant à l’étude.

  • 7 Grâce aux programmes d’initiation scientifique pour le 1er cycle universitaire, très répandus et so (...)

22Nous avons donc choisi un groupe d’étudiants du programme de Licenciatura (baccalauréat en enseignement) en éducation physique de l’UNESP de Rio Claro. Les participants font également partie de groupes de recherche7 ou sont engagés dans des projets d’initiation à l'enseignement. Ce programme est un programme d’excellence reconnu parmi les programmes de formation à l’enseignement en éducation physique au Brésil. D’ailleurs, Zeichner (1998) et Frost (1975) soulignent l'importance d’étudier les programmes de formation réussis afin d'apprendre ce qui les distingue.

23Par cette étude, nous avons tenté de comprendre la nature du processus d’apprentissage chez les stagiaires. Nous voulions situer la contribution du stage supervisé par rapport à la construction identitaire des stagiaires. En plus d’analyser le stage et la façon dont il s’inscrit dans le programme de formation, nous avons également pris en considération les conceptions et expériences précédentes (scolaires, académiques, professionnelles, etc.) de ces étudiants, en situant l’influence de celles-ci sur la construction identitaire du stagiaire. Enfin, nous avons considéré les caractéristiques du programme lui-même, celles de l’université ainsi que celles du milieu de stage.

  • 8 La grille d’observation est structurée selon quatre catégories : qualification personnelle, habilet (...)

24Par l’observation de situations de stage, nous avons cherché à connaître la perception des stagiaires quant à leurs performances en situation d’enseignement, et ce en nous appuyant sur une grille d’observation des pratiques conçue pour l’analyse de leurs prestations lors du stage8. À noter que cette même grille est utilisée par l’enseignant collaborateur et par le superviseur universitaire. La source documentaire (Lüdke & André, 1986) prend en compte les rapports de stage (rapport final de conclusion du stage) et les orientations du programme de formation de l’UNESP explicitées dans le projet d’orientation pédagogique. Enfin, l’entrevue semi-structurée a été réalisée pour obtenir des informations sur des questions concrètes relatives à la perception des stagiaires.

  • 9 Pour identifier les étudiants, nous utilisons les appellations PE-1 à PE-21.

25Vingt-et-un étudiants9 de la dernière année du baccalauréat en éducation physique ont participé à l’étude. Parmi ces étudiants, sept ont été choisis au hasard pour approfondir l’étude. Lors du traitement et de l’analyse des données, nous avons utilisé la démarche d’analyse de contenu de Bardin (1979).

Résultats et discussion

26Les résultats de notre analyse des données issues des entrevues, des observations et des sources documentaires sont organisés selon trois grands axes : a) les caractéristiques du programme ; b) les caractéristiques du stage supervisé et de chacune de ses étapes (stages I, II, III et IV) ; c) l’enseignement à la base du processus de l’identité professionnelle enseignante. Dans ce texte, les conceptions et les expériences précédentes (scolaires, académiques, professionnelles, etc.) et leur influence sur la construction identitaire du stagiaire ne seront pas présentées, puisque l’accent de notre analyse porte sur la contribution de la formation initiale et, particulièrement, du stage supervisé à la construction identitaire du stagiaire.

Le programme

27Le programme de formation à l’enseignement d’éducation physique de l’UNESP de Rio Claro peut être considéré comme un programme de type hybride parce qu’il associe deux modèles différents de formation. D’une part, le modèle académique qui part d’une base théorique vers l’application pratique ; et, d’autre part, le modèle professionnel qui prend comme références principales la pratique professionnelle et l’école comme un lieu privilégié de formation à l’enseignement (Borges, 2008). Selon cette optique, le programme se voit divisé en deux moments distincts. Le premier est celui dans lequel tous les étudiants ont une formation académique commune appuyée sur différents cours qui couvrent les sciences contributives à la base de l’éducation physique (anatomie, biomécanique, physiologie de l’exercice, développement moteur, psychologie du sport, histoire de l’éducation physique, etc.). Le second est celui où les étudiants choisissent la filière vers laquelle ils vont se diriger, celle de l’enseignement ou celles de l’intervention dans les clubs ou cliniques sportives (UNESP, 2005). Une fois ce choix fait, les étudiants qui suivent la formation à l’enseignement en éducation physique doivent compléter les cours de didactique, du curriculum scolaire, des politiques éducatives, etc., ainsi que les stages en milieu scolaire.

28Dans le programme du baccalauréat, les quatre cents heures de stage supervisé s’étalent durant les deux dernières années et sont arrimées aux cours de didactique et de méthodologie de l’éducation physique ainsi qu’à des rencontres de supervision pédagogique qui ont lieu à l’université. Quant au corpus de connaissances à la base du programme, il comprend : les connaissances des élèves, les connaissances pédagogiques, les connaissances disciplinaires, les savoirs de l’expérience, etc., lesquels constituent le socle de l’identité naissante et à construire de l’éducateur physique en herbe.

29Selon les témoignages des étudiants, les savoirs et connaissances à la base du programme recoupent :

Les savoirs acquis en vivant en groupe [...] ; le savoir du contenu [...] ; le savoir de l’expérience (PE-15).

Peu à peu, nous avons créé des savoirs propres, composés des savoirs individuels du groupe de stage, des savoirs de l’enseignant à la faculté, des savoirs des partenaires de classe et des savoirs théoriques, nous formant ainsi des professionnels préparés pour agir comme formateurs de citoyens (PE-16).

30D’après les étudiants, le programme d’éducation physique permet la création et l’incorporation de savoirs théoriques et pratiques au long de leur formation. Cependant, ils n’évoquent pas pour autant le modèle de l’alternance (Nascimento, 2002 ; Marcon, 2005) mis en place dans le cadre du stage supervisé. Ils ne se réfèrent pas non plus à la pratique comme composante curriculaire, bien qu’elle constitue l’une des pièces maîtresses du dispositif de notre enseignement (UNESP, 2005). Les étudiants continuent à avoir des cours pendant le stage : ce dispositif pourrait créer naturellement des arrimages entre les cours et le stage. Or, quelques professeurs seulement profitent de l’occasion pour établir des liens entre la théorie vue dans le cours et la pratique lors du stage. Au-delà de cet inconvénient, le stage s’avère un élément important à l’insertion professionnelle sur le marché du travail. Par ailleurs, des occasions de côtoyer le marché du travail sont offertes aux étudiants à travers les projets d’initiation scientifique (réalisés dans des cliniques, clubs, associations sportives, centres de villégiature, ou autres) ou d’initiation à l’enseignement (tutorat, par exemple) dans lesquels ils sont intégrés. Sans oublier les projets de service à la communauté, comme les activités sportives offertes dans le cadre des services à la communauté universitaire. C’est ce que confirment les vingt-et-un étudiants questionnés. Leurs prestations de service peuvent devenir un travail temporaire. Bien que distinctes, toutes ces activités réalisées dans des centres de villégiature, camps de vacances, cliniques sportives, etc. contribuent à faire en sorte que les étudiants arrivent au stage supervisé en milieu scolaire avec un certain bagage qui leur permet de mieux l’apprivoiser.

31Finalement, bien qu’un certain type d’alternance soit constaté et que les étudiants déclarent avoir appris dans les cours et aussi lors des stages, nous pouvons déduire que l’identité professionnelle en construction à la base de ce programme de formation initiale repose autant sur les dimensions théoriques que sur la pratique de l’exercice du métier d’enseignant, sans nécessairement établir un lien explicite entre les deux, et ce malgré les efforts pour introduire la pratique réflexive dans les stages.

Le stage supervisé

  • 10 Le stage I (120 h) se réalise en 3e année du baccalauréat. Il vise l’observation et la récolte de d (...)

32Le stage supervisé se divise en quatre moments ou étapes : stages I, II III et IV10. Il cherche à englober différentes dimensions de l’activité enseignante (Tardif, 2002 ; Tardif et Lessard, 1999, 2005), le principe de l’enseignement comme recherche et la recherche comme principe fondateur de l’acte enseignant. Il vise à intégrer les fondements théoriques et pratiques du métier enseignant (Tardif, 2002 ; Nóvoa, 1999). De plus, il présuppose que l’expérience d’enseignement lors des stages est comprise comme un processus d’initiation, autant par les stagiaires, par le superviseur universitaire que par l’enseignant collaborateur qui accueille le stagiaire dans la (re)découverte de valeurs, d’attitudes et de connaissances (Esteves, 2004). Ainsi, en plus du caractère initiatique pour les uns et les autres, le stage est indubitablement un moment crucial dans la trajectoire du stagiaire puisque, pour certains, il est l’occasion de confirmer un choix professionnel. Cette confirmation découle d’expériences positives, mais aussi des épreuves vécues en cours de formation.

33Les observations de leurs partenaires, réalisées par les stagiaires, évoquent ces épreuves et des pistes à propos des difficultés rencontrées pendant ce processus délicat de construction de l’identité professionnelle. Quelles sont les difficultés observées par les stagiaires ? Sans grande surprise, les habiletés d’enseignement liées à la didactique et la gestion de la classe sont évoquées en premier : « le contenu bien transmis », « le niveau effectif de contrôle », « l’utilisation rationnelle du temps lors de la présentation des tâches et des déplacements en classe », « les habiletés de communication et d’interaction avec les élèves », « communiquer ses idées de manière claire et efficace », « capter l’intérêt et l’enthousiasme des élèves ». Finalement, ils s’attardent sur la planification, qui n’est pas toujours évidente et même parfois lacunaire. Des difficultés identiques sont rapportées dans l’étude de Benites & Souza Neto (2011) qui soulignent la difficulté du transfert entre les savoirs académiques et d’expérience à cause de l’isolement du stagiaire.

34À noter que la façon d’agir et de s’exprimer des stagiaires fait affleurer leur processus de construction identitaire en démontrant de quelle manière se fait le passage de la position d’élève à la position d’enseignant. Elle met également en évidence le vécu du stagiaire ainsi que ses propres représentations du métier lors de cette difficile transition identitaire. Leur point de vue rejoint celui de Garcia, Hypólito & Vieira (2005, pp. 54-55) :

L’identité professionnelle des enseignants est comprise comme une construction sociale marquée par de multiples facteurs qui interagissent entre eux et qui résultent en une série de représentations que les enseignants se font d’eux-mêmes et de leurs fonctions, établissant, consciemment ou inconsciemment, des négociations, lesquelles font certainement partie de leurs histoires de vie, de leurs conditions concrètes et de l’imaginaire de cette profession.

35Mais, si le stage est parfois parsemé d’embûches et de difficultés, il est par ailleurs marqué par des succès et des expériences positives, en confirmant le choix professionnel et en renforçant l’identité professionnelle naissante.

J’ai commencé à agir comme enseignant à partir du moment où j’ai acquis mon « autorité » devant la classe. C’est arrivé à partir du moment où l’enseignant nous a donné l’autonomie, nous a laissés responsables de la classe (PE-1).

Mes choix ont été faits à partir des valeurs que j’ai acquises par mon éducation, [...] par l’intérêt que les enseignants des disciplines relevant des sciences humaines et pédagogiques ont éveillé en moi. Car ces enseignants transmettaient des valeurs proches de celles auxquelles je crois (PE-15).

J’ai compris que pour être un bon professionnel, la connaissance ne suffit pas ; il y a d’autres aspects de la formation académique aussi importants que le contenu, la didactique, le bon sens, le « jeu de ceinture », [...], la douceur, la patience et la constante évaluation de notre travail (autocritique). Cependant, j’ai progressivement senti que je possédais « l’autonomie » pour nuancer ce rôle de dirigeant en quête d’identité. J’ai compris que les influences des enseignants ont laissé en moi une marque forte (PE-9).

36En ce sens, les rencontres d’échanges et de concertation réalisées à l’université, constituent l’un des rares moments où les étudiants discutent de leurs difficultés, de leurs observations, de leurs vécus et des lacunes de leurs pratiques. Elles sont l’occasion de réfléchir collectivement à des changements à apporter à leur enseignement. Elles contribuent au développement de la pratique réflexive, mais aussi de leur identité professionnelle, à partir des regards des superviseurs et des partenaires de stage. Ces rencontres se déroulent suivant les quatre étapes à la base de la démarche réflexive proposée par Smyth (1992) : a) Décrire : qu'est-ce que je fais ? b) Informer : qu'est-ce que cela signifie ? Quel est le sens de mes actions ? c) Confronter : comment suis-je devenu qui je suis ? Comment ai-je été amené à agir de cette manière ? d) Transformer : comment puis-je agir différemment ? Comment puis-je me transformer ?

Devenir enseignant

37D’après les témoignages des étudiants interviewés, on devient enseignant grâce, notamment, aux expériences pratiques, à l’apprivoisement de l’enseignement et de l’exercice du métier lors des stages. En relation à l’exercice du métier, ils signalent que cela implique une obligation morale, un compromis avec la communauté et des compétences professionnelles :

Maîtriser les contenus et les adapter aux diverses réalités ; je pense l’école comme un chemin qui mène à la transformation ; avoir clairement les objectifs éducationnels, dominer les contenus du domaine et insérer des concepts moraux pour contribuer à enrichir la pratique de l’enseignement (PE15).

38Cette vision est précisée par un autre :

Avoir la maîtrise du contenu, connaître ses élèves, être disposé à éclaircir n’importe quel doute et toujours maintenir une bonne relation avec ses élèves est très important aussi (PE21).

39Ou encore, comme témoigne un autre :

L’enseignant est l’un des principaux modérateurs dans la formation du caractère de l’élève. Il doit toujours être préoccupé par sa pratique et ses attitudes ; il doit être un exemple de bonne personnalité dans la vie de ses élèves (PE-7).

40Enfin, un dernier témoignage éclaire ce point :

Je crois être devenue une bonne enseignante : le « bon » enseignant donne son cours en sachant improviser, interagir avec les élèves, se comporter avec chacun d’eux en tenant compte de leurs différences, en sachant garder la posture, et en connaissant le bon moment pour élever la voix…

41Et elle ajoute :

Pendant mon stage, j’ai réfléchi, j’ai pensé et j’ai décrit mes préparations de cours ; j’ai confronté les idées et les raisons, les attitudes que j’ai prises et la posture que j’avais. [...] J’ai pensé à ce que je pouvais changer, reconstruire, transformer (PE-1).

42Ces considérations rappellent la démarche réflexive de Smyth (1992).

43En relation à l’enseignement proprement dit, les témoignages des étudiants abondent :

Être enseignant, c’est posséder le contenu, mais aussi connaître la meilleure manière de le transmettre ; connaître ses élèves, la réalité dans laquelle ils vivent et chercher à innover ; être enseignant demande étude, réflexion, engagement et beaucoup de détermination (PE-21).

44Dans cette même optique, un autre précise que :

Être enseignant implique d’accepter les angoisses du métier ; cela nécessite de l’enthousiasme, des méthodologies consistantes, aussi bien dans l’action que dans la réflexion ; cela exige de la cohérence dans les attitudes, ainsi que la vocation transformatrice (PE-15).

45Et encore un autre :

[…] C’est celui qui, plein de théories, apprend le savoir enseigner dans lequel il cherche à transmettre des connaissances générées par la culture, jusqu’à ce qu’elles fassent partie du monde de l’élève (PE-17).

46Pour conclure, terminons par la citation de cet étudiant :

Être enseignant, c’est beaucoup plus que simplement transmette des contenus. L’enseignant doit être un éducateur. Savoir se comporter avec ses élèves avec qui il travaille, avec l’institution, avec les fonctionnaires. Respecter et être respecté. Démontrer des valeurs et imposer des valeurs. Être sévère quand il faut. Avoir un lien affectif avec tous ceux qui l’entourent sur son lieu de travail. [...] Apprendre avec la pratique (PE-1)

47D’après ces extraits, nous observons qu’en général, pour les stagiaires, être enseignant implique aussi bien la réflexion que la transmission de contenus, la pratique professionnelle, une pédagogie de l’autonomie dans laquelle il n’y a pas d’enseignement sans apprentissage, responsabilité et affection (Freire, 2004). C’est aussi mener les étudiants à la découverte de valeurs, d’attitudes et de connaissances (Esteves, 2004). Cependant, cette vision de l’enseignement et de l’enseignant se matérialise sous la forme d’acquisitions d’un habitus professoral, comme dirait Silva (2005), comprenant action didactique, expression corporelle et posture.

Conclusion

48Cette étude avait pour objectif d’analyser la construction de l’identité enseignante de vingt-et-un étudiants du cours d’éducation physique de l’UNESP de Rio Claro durant le stage supervisé. En considérant les politiques récentes sur la formation à l’enseignement au Brésil, ainsi que l’actuelle orientation qui régit les stages, l’étude décrit et éclaire la contribution du stage supervisé, en tant qu'espace de formation et de production de connaissances, au processus de construction identitaire des stagiaires en éducation physique. Nous avons défini l'identité comme un processus de construction sociale d'un sujet historiquement situé, et l'identité professionnelle comme un processus qui se construit en ayant comme référence la signification sociale de la profession et de ses traditions (Papi, 2005). Par ailleurs, nous nous sommes appuyés sur Dubar pour évoquer que l’identité se construit à partir de deux processus complémentaires, l’un biographique et l’autre relationnel.

49Cela nous a amenés à réfléchir sur les programmes de formation et, en particulier, sur les caractéristiques du stage supervisé à l’UNESP afin de déceler les éléments qui affectent l’identité naissante des stagiaires. Par ailleurs, nous nous sommes également attardés sur les témoignages des stagiaires abordant leur perception du stage, leur compréhension de l’enseignement et du processus du devenir enseignant.

50Les résultats indiquent une appropriation locale des présupposés du mouvement de la professionnalisation des enseignants. Ces présupposés sont exprimés dans nos programmes de formation à l’enseignement ainsi que dans nos politiques qui régissent les stages. D’autres pays ont adopté le modèle de l’alternance, des dispositifs concrets pour le développement de la réflexivité, des mécanismes de participation et d’implication des formateurs du milieu scolaire à la formation… Au Brésil, la législation semble poser certaines balises, mais n’indique pas clairement les responsabilités ni les rôles des acteurs impliqués dans la formation (enseignants associés, superviseurs, etc.). De plus, le fait d’adopter deux formes de stage ou de pratique intégrée à la formation, comme les stages supervisés et la pratique comme composante curriculaire, semble une initiative assez modeste en regard du discours sur la professionnalisation de l’enseignement valorisant la pratique, la réflexivité et les expériences en milieu scolaire.

51Bien qu’à l’UNESP de Rio Claro – et au Brésil d’ailleurs – le modèle de l’alternance ne soit pas réellement pratiqué, on dénote néanmoins un certain effort à mettre en place ce mouvement de va-et-vient entre le milieu scolaire et le milieu universitaire. En ce sens, nous pouvons dire que l’expérience pratique lors des stages en milieu scolaire est comprise dans le sens de praxis, c'est-à-dire un va-et-vient entre action et réflexion pour transformer la réalité, en donnant du sens aux expériences vécues en stage. Cette démarche se produit notamment lors des rencontres hebdomadaires entre pairs. Réalisées dans le cadre des séminaires, ces rencontres contribuent à la prise de conscience du processus de construction, transformation identitaire des stagiaires, enseignants en herbe. Par ailleurs, en référence aux discours des stagiaires, nous avons montré que le stage contribue à la formation du futur enseignant et à la construction de son identité professionnelle.

52Enfin, les stagiaires participant à cette étude reconnaissent s’approprier la démarche réflexive, dans la mesure où eux-mêmes soulignent que l’enseignement ne se réduit pas à la transmission de contenus, mais qu’il implique aussi la transmission de valeurs, le respect d’autrui, ainsi qu’une attitude critique envers leurs pratiques. Bien qu’ils contiennent des limites et des imperfections, les stages, dans leur forme actuelle, paraissent contribuer à l’édification d’une identité enseignante critique et engagée vers la transformation sociale. Dans ce contexte, si le savoir de l'enseignant est de nature sociale, la réflexivité critique pratiquée entre pairs contribue à ce que l'étudiant ne se renferme sur son individualité. De plus, lorsque l'enseignement et l'exercice de la profession sont mis au centre du processus de formation initiale, ils deviennent la base sur laquelle peut s’édifier l’identité enseignante. L'école et l’université étant l'une et l’autre des lieux-clés de formation, le stage supervisé sera l'espace par excellence de la médiation, capable de créer les liens entre la réalité et la formation, entre la théorie et la pratique, lesquels nourrissent les identités professionnelles naissantes des stagiaires.

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Notes

1 Cette recherche a reçu l’appui de la CAPES (Coordination du perfectionnement du personnel de l’enseignement supérieur), de la FAPESP (Fondation d’appui à la recherche de l’État de Sao Paolo), du CNPq (Conseil national du développement scientifique et technologique) et de l’UNESP/PROPG (Pro-rectorat des études supérieures).

2 État de São Paulo.

3 Parmi celles-ci : culture générale et professionnelle ; connaissance des enfants, des jeunes et des adultes ; connaissance des dimensions culturelle, sociale, politique et économique de l'éducation ; connaissance des contenus des domaines de connaissance qui sont objet d'enseignement ; connaissance pédagogique ; connaissance issue de l'expérience ; engagement envers les valeurs de la société démocratique ; compréhension du rôle social de l'école ; maîtrise des contenus qui devront être socialisés ; maîtrise de la connaissance pédagogique ; et gestion du développement personnel propre (Brasil, 2002a ; 2002b).

4 Les quatre cents heures de pratique comme composante curriculaire sont attribuées à des projets ou autres activités pratiques en relation avec l’enseignement.

5 Les deux cents heures d’activités complémentaires englobent la participation à des groupes de recherche, événements scientifiques et projets de service à la communauté ; ces derniers sont appelés « extension universitaire ».

6 Lors des observations, les stagiaires (au moins trois dans la même école et avec le même enseignant collaborateur) se relayent la tâche d’observation. En général, pendant que l’un est responsable du groupe et enseigne, l’autre est coparticipant et un troisième observe la situation d’enseignement à l’aide d’une grille d’observation.

7 Grâce aux programmes d’initiation scientifique pour le 1er cycle universitaire, très répandus et soutenus par différents organismes subventionnaires du gouvernement fédéral et de l’État de Sao Paulo.

8 La grille d’observation est structurée selon quatre catégories : qualification personnelle, habiletés d’enseignement et de gestion de la classe, habiletés de communication, et intégration avec les élèves et le cours. À la fin de chaque mois, on fait la moyenne des points obtenus dans chaque catégorie et on analyse la plus grande difficulté rencontrée durant la période en question, en proposant des alternatives pour y remédier.

9 Pour identifier les étudiants, nous utilisons les appellations PE-1 à PE-21.

10 Le stage I (120 h) se réalise en 3e année du baccalauréat. Il vise l’observation et la récolte de données sur l’organisation scolaire et sur le travail enseignant (projet pédagogique, planification d’étapes, préparations, contenus à enseigner, etc.). Dans ce premier stage, l’idée sous-jacente est d’instaurer la pratique de la recherche scientifique comme principe de formation et outil de travail. Le stage II (90 h) a lieu également en 3e année. Il vise la prise en charge d’un groupe classe à l’école, de préférence au primaire, et se réalise parallèlement aux rencontres hebdomadaires à l’université, lesquelles visent à réfléchir sur l’expérience de stage. Ce stage s’achève par une monographie. Le stage III (120 h) s’étale sur la 4e année du baccalauréat. Il comprend la prise en charge de plus d’un groupe classe à l’école et se poursuit dans l’accompagnement des activités relatives à la gestion scolaire. Le stage IV se réalise en parallèle au stage III. En fait, il s’agit de rencontres hebdomadaires à l’université qui contribuent à la réflexion sur les expériences vécues, à tisser des liens avec la théorie, puis à la préparation d’une monographie dans laquelle l’expérience de stage est présentée et analysée à la lumière de la théorie.

Auteurs

Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Formação Profissional (NEPEF), Brésil samuelsn@rc.unesp.br

Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Formação Profissional (NEPEF), Brésil

Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Formação Profissional (NEPEF), Brésil

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) – Université de Montréal cecilia.borges@umontreal.ca

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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