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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 3 – Construction d’une identité professionnelle en tension chez des enseignants-stagiaires en éducation physique

Le rôle des émotions

François Vandercleyen, Pierre Boudreau, Ghislain Carlier et Cécile Delens

Texte intégral

Introduction

1« C’est à partir de notre subjectivité émotionnelle au monde que nous développons nos significations et nos conceptions de la réalité » (Day & Leitch, 2001, p. 405).

2Le métier d’enseignant est en voie de professionnalisation. Si le processus est en cours depuis plusieurs années maintenant, le sujet continue à faire débat aux quatre coins du globe. En témoigne le récent congrès de l’ACFAS, tenu à Sherbrooke en mai 2011, où plusieurs colloques se sont penchés sur cette thématique.

3Plus particulièrement, la question de la professionnalisation du métier d’enseignant renvoie souvent à celle de la construction de l’identité professionnelle de ce dernier. Comme souligné par Gohier (1997), l’identité professionnelle enseignante ne peut être réduite à une identité socialement partagée avec les membres d’un groupe exerçant le même métier. Pour qu’un individu la reconnaisse comme sienne, l’identité professionnelle doit être intégrée à l’identité globale de la personne :

C’est dans la tension entre la représentation qu’il a de lui-même comme personne et à celle qu’il a du groupe des enseignants et de la profession, que le futur enseignant construit sa propre identité professionnelle (Gohier et al., 2001, p. 5).

4Dans le cadre de cette étude, nous partageons l’approche psycho-sociale de Gohier et al. (2001) selon laquelle le développement de l’identité professionnelle de l’enseignant peut/doit être considéré comme un processus dynamique et interactif de construction d’une représentation de soi en tant qu’enseignant. Celle-ci est à la fois tributaire de la représentation que l’enseignant a de lui, comme personne (« je »), et de celle qu’il a des enseignants et de la profession, en tant que groupe ou institution (« nous »). D’un côté, la représentation de soi comme personne se rapporte aux émotions, aux connaissances, aux expériences, aux croyances, aux attitudes, aux valeurs et aux buts que la personne se reconnaît ou s’attribue indépendamment de son contexte professionnel, notamment pour affirmer sa singularité par rapport à l’imposition de normes professionnelles.

5D’un autre côté, la représentation de soi comme enseignant porte sur le rapport que le futur enseignant entretient avec ses pairs et la profession enseignante. Elle comprend : le rapport au travail, aux responsabilités, aux apprenants, aux collègues et au corps enseignant ainsi qu’à l’école comme institution sociale (Gohier & Alin, 2000).

6Au cœur de la construction identitaire de tout individu, ce double processus conjoint peut être résumé par les concepts suivants (Tap, 1980) : l’identisation ou singularisation, d’une part, et l’identification ou appartenance, d’autre part. Le premier renvoie au processus selon lequel l’individu tente de se distinguer des autres, tandis que le second fait référence au fait de se reconnaître des ressemblances avec les différents groupes d’appartenance. Selon Tap (1980), ces deux processus sont dialectiquement et inextricablement liés. En résulte un aller-retour constant chez le jeune enseignant entre la connaissance de soi et le rapport à l’autre. Ce double processus vise principalement l’affirmation des sentiments de compétence et d’estime de soi.

7Inspiré du modèle sociologique de l’identité de Dubar (1996), Gohier et al. (2001) s’en distinguent en accordant une importance toute particulière à la dimension psychologique. Ils mettent ainsi en avant l’importance du ressenti des situations et de leur signification par la personne. Cette dynamique affective, en partie inconsciente, se manifeste dans le rapport de contiguïté avec l’autre, dynamique constitutive du moi.

8Dans une même logique, d’autres auteurs (Day & Leitch, 2001 ; Ria & Chaliès, 2003 ; Van Veen et al., 2005) insistent sur la dimension située ou « contextualisée » de la construction d’une identité professionnelle. Ces auteurs rappellent qu’elle naît et prend forme au gré des situations vécues comme critiques par les enseignants dans un contexte « espace-temps-matériel » bien précis. Ces études montrent comment ces moments de crise suscités par cette double tension sont à l’origine de profondes remises en question et constituent par là le véritable moteur de la construction identitaire :

Ces moments de remise en question, s’ils sont provoqués par le choc de la rencontre avec l’autre (élève, collègue, enseignant-associé, direction d’école, etc.), sont aussi souvent possibles grâce à lui. En effet, c’est souvent en établissant une relation de confiance – ou de contiguïté – avec son collègue, par exemple, que le futur enseignant trouvera l’impulsion nécessaire pour amorcer des remises en question, dont on sait à quel point elles sont déséquilibrantes (Gohier et al., 2001, p. 27).

9Les émotions suscitées par ces situations critiques jouent un rôle crucial, en participant à la fois aux résistances et aux ouvertures des enseignants en quête d’identité professionnelle (Hargreaves, 2000 ; Nias, 1996 ; O’Connor, 2008 ; Zembylas, 2004). Ces situations vécues comme critiques par les jeunes enseignants, caractérisées par l’expression d’émotions relativement intenses – qu’elles soient négatives ou positives – tendent tantôt à renforcer, tantôt à déforcer, leur sentiment de compétence au cœur de l’identité professionnelle.

10Située dans le contexte de l’éducation physique, la présente étude vise précisément à comprendre le rôle des émotions dans la construction d’une identité professionnelle chez l’enseignant-stagiaire, à partir d’une situation vécue comme critique.

Cadre théorique

11Notre étude s’inscrit dans une approche socio-cognitive, mettant en exergue les facteurs à la fois contextuels et individuels qui participent à la perception des émotions. S’appuyant sur la théorie de l’évaluation des émotions (appraisal theory), le modèle transactionnel de Lazarus (1991) présente l’avantage d’intégrer les processus cognitifs (connaissances, croyances) et motivationnels (intentions, buts) impliqués dans le déclenchement et la gestion des émotions lors d’un événement critique.

12Cette macro-théorie est fondée sur le postulat que les connaissances, bien que nécessaires, ne sont pas suffisantes pour produire une émotion. Un autre processus, appelé appraisal, est nécessaire pour les déclencher. L’appraisal peut être défini comme « la signification personnelle accordée à une situation, affectant le bien-être de l’individu ».

13Selon cette théorie, bien que les connaissances constituent une part essentielle de la structure cognitive à partir desquelles la situation est appréciée, elles ne constituent un appraisal que si elles ont une implication sur le bien-être personnel de l’individu (Lazarus & Folkman, 1987).

Le modèle transactionnel de Lazarus (1991)

Figure 1 - Adaptation du modèle transactionnel des émotions (Lazarus, 1991) aux enseignants-stagiaires

Figure 1 - Adaptation du modèle transactionnel des émotions (Lazarus, 1991) aux enseignants-stagiaires

14Comme illustré à la figure 1, le modèle transactionnel (adapté de Lazarus, 1991) représente l’ensemble des processus en jeu dans le flux émotionnel continu vécu par un enseignant-stagiaire confronté à une situation vécue comme critique. Le haut de la figure montre les facteurs qui précèdent le processus émotionnel, composés, d’une part des facteurs personnels et, d’autre part, des facteurs contextuels. Les facteurs personnels correspondent aux caractéristiques individuelles : les buts poursuivis, les croyances (dont le sentiment de compétence), les connaissances et les valeurs mobilisées. Ces quatre dimensions interagissent les unes avec les autres dans l’initiation du processus émotionnel. Parmi ces facteurs individuels, le sentiment de compétence – ou d’efficacité personnelle (Bandura, 1997) – est connu pour jouer un rôle important dans la capacité d’un enseignant-stagiaire à faire face émotionnellement à un incident critique vécu en salle de classe [Vandercleyen et al., (soumis)]. Le concept de sentiment de compétence est également connu pour son rôle majeur dans le système de soi des enseignants (Rondier, 2004). Les facteurs contextuels, quant à eux, font référence à l’environnement physique (espace, temps, matériel) et social (élèves, collègues, maître de stage, direction) dans lequel l’événement a lieu, englobant les contraintes, mais aussi les ressources à disposition du stagiaire.

15L’interaction entre les facteurs personnels et contextuels mène à une interprétation de la situation par l’intermédiaire d’un processus médiateur : l’appraisal. Ce terme peut être traduit en français comme « évaluation », dans le sens d’une appréciation subjective. Cette tâche d’évaluation de la situation, en regard des implications sur le bien-être personnel, est une lutte continue en vue de trouver un équilibre entre les réalités environnementales et les intérêts personnels. Ce processus est composé de deux sous-processus interdépendants, au centre du modèle : l’appréciation primaire et l’appréciation secondaire.

16Le premier de ces processus concerne la notion d’enjeu perçu par le stagiaire dans la situation. Plus précisément, l’appréciation primaire renvoie aux perceptions des effets potentiels d’une situation sur le bien-être, en termes de menace ou de défi, de préjudice ou de bénéfice par rapport à celui-ci. Elle explique comment la situation affecte les buts du sujet. Ainsi, une réponse émotionnelle n’apparaîtra que si un enjeu est identifié. L’appréciation secondaire, quant à elle, est liée aux perceptions du stagiaire de ses propres capacités ou ressources a priori pour faire face à la situation.

17Le résultat de cette double appréciation se traduit en une réponse émotionnelle qui peut s’exprimer selon trois modalités non exclusives : physiologique, comportementale et expérientielle. Cette dernière modalité correspond au ressenti subjectif. C’est la seule qui soit étudiée dans la présente étude. Lazarus (1991) dénombre douze émotions de base : la colère, la peur, l’anxiété, la culpabilité, la honte, la tristesse, la jalousie, le soulagement, la joie/plaisir, la fierté, l’espoir, et l’amour.

18Cette réponse émotionnelle est suivie par la mise en place d’un processus de coping, au sens « d’activité cognitive visant à résoudre le conflit entre les exigences individuelles et environnementales ». La fonction du coping est donc de résorber la relation altérée entre le sujet et l’environnement, et de soutenir un état désirable. Deux grandes catégories de stratégies de coping peuvent être envisagées :

  • le coping centré sur le problème consiste à agir directement à la source du problème, soit en diminuant les contraintes, soit en s’appuyant sur ses propres ressources ou sur les opportunités qu’offrent la situation. Quatre stratégies sont dénombrées : la confrontation, la recherche de soutien social, l’évitement et la résolution de problème planifié ;
  • le coping centré sur la régulation des émotions. Il ne s’agit plus d’une action concrète au sens comportemental, mais d’un changement cognitif, d’une modification du point de vue du sujet ou de ses intentions, qui influencent indirectement la réaction émotionnelle. Les principales stratégies recensées sont : la distanciation, la relativisation, l’acceptation et la réappréciation positive.

19Co-déterminés par des variables personnelles et situationnelles, l’appraisal primaire et l’appraisal secondaire sont continuellement en changement, comme en rend compte la notion de flux émotionnel. Les résultats de ces deux processus médiateurs (appraisal et coping) peuvent produire un reappraisal, lequel va influencer de nouveau la réponse émotionnelle. Les actions menées par l’individu pour faire face au problème contribuent de manière importante à la production et à l’intensité des émotions. Les processus d’appraisal puis de coping ont donc pour fonction de réguler la détresse émotionnelle et de protéger notre propre identité (Lazarus, 1991). Par exemple, si, sous des conditions de menace forte, une stratégie de coping d’évitement est menée avec succès, il en résulte un état émotionnel bénin plutôt que de la souffrance. Par ce modèle, Lazarus revendique un processus émotionnel agissant dans le flux des événements et des situations rencontrées par l’individu, et soutient l’idée d’un processus temporel dynamique et itératif plutôt qu’un processus séquentiel par étapes successives.

20Dans une optique de formation, la théorie de l’appraisal de Lazarus (1991) présente une implication importante : l’émotion, via les processus d’appraisal et de coping, contribue à l’adaptation in situ du stagiaire et, par cette voie, à son apprentissage. De plus, une stratégie de coping menée avec succès peut renforcer le sentiment de compétence du sujet, et par ce biais, participer à la construction de son identité professionnelle.

21Dans le cadre de notre recherche, la situation initiale – point de départ de l’analyse – est un incident critique. Par « incident », il faut entendre tout événement particulier repéré par un observateur externe (Flanagan, 1954). Selon Euzet & Méard (2000), pour être critique, un incident doit se produire dans une situation où le but et l’intention de l’action paraissent suffisamment clairs pour l’observateur et où les conséquences de l’action sont assez évidentes. Seuls les jugements simples sont requis de la part de l’observateur qui établit un constat objectif (défini par la tendance pour plusieurs observateurs indépendants à présenter un rapport identique) sans se préoccuper d’attribuer un quelconque lien causal à l’origine de l’événement constaté. Preskill (1996) met l’accent sur l’importance de la reconnaissance par l’acteur lui-même de l’incident vécu comme tel, définissant l’incident critique comme :

Un événement inattendu qui cause un problème dans le déroulement d’une situation. Ce problème est perçu par la personne concernée et entraîne sur le champ une réaction de sa part (p. 336).

22Étant donné la composante élevée en « gestion de classe » de l’événement, nous avons qualifié l’incident critique d’« organisationnel ». La notion d’organisation, considérée selon une approche écologique de la classe, englobe :

Toute activité mise en place par l’enseignant dans le but de donner des consignes concernant la manipulation du matériel, le placement des élèves, les transitions d’une tâche à une autre, ainsi que d’autres activités connexes, non directement reliées à l’apprentissage, comme la gestion des élèves au vestiaire ou encore la prise de présence (Siedentop, 1991, p. 53).

23Sur la base de ces considérations théoriques, nous nommons « incident critique organisationnel (ICO) » :

Tout événement imprévu ou inattendu constaté par un observateur externe et vécu comme tel par le stagiaire, survenant en cours de séance, qui traduit le décalage entre, d’une part, l’organisation prévue avant la séance et, d’autre part, la mise en œuvre effective de celle-ci pendant la séance (Vandercleyen et al., 2008).

24Cet ICO constitue un « épisode émotionnel », au sens de Rimé (2007). Situé dans un contexte précis de classe (en termes d’espace-temps-matériel), l’incident se colore d’un sens particulier en fonction de l’appréciation (appraisal) qui est faite par le stagiaire, au regard des enjeux personnels de celui-ci et des ressources dont il dispose. Il en découle une réponse émotionnelle, dite « expérientielle », ressentie par le stagiaire. Un processus de régulation des émotions se met alors en place sous la forme de stratégies de coping. En rétroaction, le résultat du processus de coping influence les facteurs contextuels et/ou individuels, dont le sentiment de compétence. Ces derniers sont connus pour jouer un rôle crucial dans le processus de construction de l’identité des enseignants en formation, comme le soulignent les travaux de Grohier et al. (2001) cités plus haut.

25À la lumière du modèle de Lazarus (1991), le principal objectif de cette étude est de mieux comprendre le rôle des émotions dans la construction de l’identité professionnelle de stagiaires en éducation physique et, plus particulièrement, celui des stratégies de coping mises en œuvre à l’issue d’incidents critiques organisationnels vécus en salle.

Méthodologie

26Une méthodologie de type qualitatif, en concordance avec la visée compréhensive de notre étude, est privilégiée. Nous soutenons en effet une démarche de nature heuristique, située plutôt du côté de la découverte que de la preuve. Si nous voulons comprendre la dynamique émotionnelle et identitaire du stagiaire, il convient de prendre en compte le point de vue de ce dernier, dans toute sa dimension et en tenant compte de toute sa complexité.

Étude de cas

27La méthodologie s’appuie sur une double étude de cas, contrastée. La technique de l’étude de cas présente l’avantage de permettre une description fine et riche des processus ancrés dans une situation spécifique, complexe et en pleine évolution (Merriam, 1998 ; Stake, 1995). Les participants sont deux enseignants-stagiaires en dernière année de formation initiale en éducation physique à l’Université de Louvain (Belgique). Chacun d’entre eux a été observé dans un établissement scolaire différent. Parmi les quatre participants au départ, nous avons choisi de centrer notre attention, dans le cadre de la présente étude, sur deux stagiaires en particulier (Jean et Marie), étant donné le caractère contrasté du profil personnel (expériences passées, connaissances, attitudes, etc.) de chacun d’entre eux. Par exemple, le premier est expert de la discipline enseignée (Jean est un ex-gymnaste de compétition qui enseigne la gymnastique), alors que la seconde ne l’est pas (Marie est une spécialiste de la motricité expressive qui enseigne le volley).

Protocole

28Le recueil des données comporte trois phases successives. La première phase s’est déroulée avant la séance sous la forme d’un entretien semi-directif avec le stagiaire. Cet entretien a permis de recueillir les informations essentielles à propos de l’organisation prévue par le jeune enseignant. Dans un deuxième temps, une observation filmée (caméra numérique et micro HF) des actions menées par le stagiaire durant la séance a été réalisée. Simultanément, le maître de stage était invité à commenter oralement « en direct » les actions du stagiaire. Ses propos étaient également enregistrés. Le but de cette démarche originale était, entre autres, de permettre une corroboration externe des incidents critiques organisationnels présélectionnés. L’entretien d’autoconfrontation (Theureau, 1992), mené immédiatement après la séance, constitue la troisième phase. Chaque stagiaire a été confronté à trois séquences vidéo reprenant chacune un incident critique organisationnel vécu pendant la séance. Ils ont ensuite été invités à verbaliser leurs intentions, leurs actions, leurs perceptions et leurs émotions vécues en cours de séance.

Traitement des données

29Confectionné à l’aide du logiciel Transana®, le verbatim de l’entretien postséance est soumis à une analyse qualitative de contenu de type catégoriel (Mucchielli, 2006). Chaque unité de sens a été codée dans une des catégories issues du modèle théorique de Lazarus. En lien avec l’objectif de la présente étude, nous avons zoomé sur trois dimensions essentielles : le processus d’appraisal, les stratégies de coping et leur rôle sur le sentiment de compétence du stagiaire. Cette analyse a été facilitée par l’utilisation du logiciel QSR N-Vivo®. Celui-ci permet un traitement efficace (rapide et systématique) des données à partir de catégories existantes (en référence à un modèle théorique). Il offre aussi la possibilité de créer des catégories non-existantes a priori.

Résultats

30Illustrés à partir d’extraits textuels issus du verbatim de l’entretien post-séance, les résultats suivants mettent en évidence le rôle des émotions provoquées par un incident critique de type organisationnel dans la construction d’une identité professionnelle en tension chez les stagiaires. L’épisode émotionnel, point de départ d’une remise en question des actions menées en cours de séance par les futurs enseignants, suscite une véritable « crise identitaire ». Cette crise s’exprime notamment par une image de soi partagée entre un étudiant-adulte en formation et un enseignant-débutant en milieu professionnel, troquant difficilement son rôle d’élève-apprenant « dépendant » pour celui d’un professeur « autonome et responsable ». Cette tension peut être résumée par les propos suivants tenus par l’un des maîtres de stage : « Il n’est plus un élève, mais il n’est pas encore un enseignant… Et pourtant, il se retrouve à ma place ! Pas étonnant qu’il se sente assis entre deux chaises… »

Extrait 1 : le cas de Marie

31Le premier extrait est celui du cas de Marie, 22 ans, étudiante en formation initiale, qui réalise sa deuxième période de stage en école. Il s’agit de sa douzième heure de stage ; la deuxième dans cette école ; le groupe-classe est composé d’élèves mixtes de cinquième année du secondaire (entre 16 et 17 ans).

32L’incident intervient au moment où Marie tente de mettre en place une forme jouée d’apprentissage de la manchette au volley-ball. Les consignes organisationnelles liées à la constitution des équipes et au placement des élèves sur le terrain sont longues. Elles prêtent à confusion, comme en témoignent les nombreuses questions de clarification posées par les élèves. Ensuite, tandis que la stagiaire procède à une démonstration avec des élèves, les élèves non concernés adoptent des comportements perturbateurs (discussion entre pairs, frappe au pied du ballon pour se faire des passes « discrètement », etc.). Progressivement, elle ne s’adresse plus qu’aux quelques élèves collaborant – les plus impliqués dans la démonstration –, tout en se désintéressant des autres. Après dix minutes de tentative d’organisation de la tâche, Marie jette l’éponge en annonçant aux élèves : « Je suis désolée, mais ça ne marche pas, on va passer à autre chose… On réessayera la prochaine fois ! »

33Lors de l’entretien d’autoconfrontation réalisé a posteriori, Marie fait état d’émotions négatives variables qui s’intensifient au fil de l’incident, de la contrariété à la frustration, non sans passer par une certaine dose d’agacement :

Au début, ça m’agace qu’ils ne comprennent pas ce que je leur veux […] Après, je me sentais vraiment mal barrée […] Au final, je ressors frustrée de ne pas y être arrivée !

34Lors de cet incident, Marie nous dit avoir été très sensible au faible taux d’activité motrice des élèves, ainsi qu’aux signes d’incompréhension de leur part. Cette perception est à l’origine, selon elle, de son malaise. Tout au long de l’incident, Marie se rend compte que les moyens (planification) mis en œuvre et les ressources dont elle dispose sont insuffisants pour atteindre son objectif pédagogique. Au fur et à mesure, elle prend conscience de la menace (appraisal primaire) que constitue l’incident.

35Ce dernier constitue à ses yeux non seulement un enjeu en termes de formation, mais aussi envers les élèves. Elle dit ne vouloir décevoir ni son maître de stage, qui l’observe et à qui elle veut démontrer ses compétences, ni les élèves auxquels elle veut montrer son autorité. Pour se départir de cette situation à composante émotionnelle élevée et pour le moins embarrassante, la stagiaire opte pour une double stratégie de coping plutôt centrée sur l’émotion : d’une part, elle « prend sur elle », en assumant la responsabilité de son échec : « Je leur ai dit que c’était de ma faute ! », et, d’autre part, elle relativise la situation en se disant : « Je suis en formation, alors je me suis dit que j’avais encore le droit à l’erreur… que j’étais là pour apprendre ! » En réappréciant la situation, Marie adopte une stratégie qui pourrait être qualifiée d’autodérision : « En même temps, ça me faisait un peu rire qu’ils ne comprennent vraiment rien ! »

36Cependant, la frustration, bien qu’atténuée sur le coup grâce à ce double coping, reprend le dessus après coup. A posteriori ; elle éprouve une réelle insatisfaction :

D’un autre côté, je ne suis pas contente de moi-même, parce que je me dis que, normalement, je dois être capable de surmonter ce genre de situation. Ça ne me paraissait pas compliqué… je ne sais pas ce qui a foiré […] Ce qui m’ennuie le plus, c’est que les élèves n’ont pas eu de temps de jeu au bout du compte. Mais je leur ai promis de commencer par ça la prochaine fois.

37Ce sentiment d’insatisfaction perdurant peut être expliqué par la non-atteinte d’un des objectifs pédagogiques de la stagiaire.

38Lors de l’entretien, Marie évoque également son faible sentiment de compétence, particulièrement en termes de gestion de classe. Elle relève tout d’abord sa difficulté récurrente à asseoir son autorité auprès des élèves. Elle met notamment en cause le ton de sa voix :

C’est très difficile pour moi quand je dois les rassembler ou leur parler quand ils sont dispersés dans une grande salle comme ça parce qu’en fait, je n’ai pas assez de voix.

39Sa petite taille ainsi que son âge relativement proche de celui des élèves auxquels elle enseigne sont deux autres éléments qui, d’après elle, participent à son manque d’autorité manifeste. Elle relate également sa difficulté à trouver la bonne distance avec les élèves : pas trop proche pour se respecter, mais pas trop éloignée non plus, pour créer un climat relationnel favorable à l’apprentissage. Par ailleurs, Marie reconnaît son faible sentiment de compétence concernant la gestion des contenus, liés au volley-ball dans son cas :

Le volley, ce n’est pas mon truc ! Alors c’est sûr que ça m’ajoute une difficulté supplémentaire qui n’est pas négligeable…

40Ce faible sentiment de compétence l’empêche, selon elle, d’agir davantage sur la situation :

Je ne suis pas à l’aise avec cette discipline ! Je pense que cela explique en grande partie mon manque de solutions alternatives.

41Marie remet également en question sa préparation :

Je dois peut-être aussi regarder du côté de ma préparation… parce qu’avant la séance, j’avais déjà pressenti que ça poserait problème, et je n’avais rien fait !

Extrait 2 : le cas de Jean

42Le deuxième extrait met en avant le cas du stagiaire Jean, âgé de 24 ans. Il s’agit de sa vingtième heure de stage ; la quatrième dans cette école ; la troisième avec cette classe (mixte) composée de 26 élèves de troisième secondaire (14-15 ans). Jean est un spécialiste en gymnastique sportive qu’il pratique en compétition depuis une quinzaine d’année. Il a également une expérience d’entraîneur de gym en club depuis environ quatre ans. Contrairement à Marie, Jean est donc un expert de la discipline enseignée.

43C’est précisément de gymnastique dont il s’agit lors de l’incident vécu par Jean. Alors qu’il tente d’organiser une activité d’échauffement sous la forme d’ateliers, la mise en place du matériel prend plus de temps que prévu. En effet, les élèves prennent leur temps au vestiaire dont ils sortent au compte-goutte. Pensant gagner du temps, Jean envoie les élèves installer le matériel par sous-groupes. Progressivement, il ne sait plus à qui il a dévolu chacune des tâches. La confusion s’installe. Les élèves profitent de cette situation pour tout faire (flâner, discuter, jouer, etc.), sauf ce qui est attendu d’eux

44Après l’incident, le discours de Jean est empreint d’émotions négatives relativement intenses : « Je ne me sentais pas bien dans les ateliers… ». Jean explique éprouver des difficultés à trouver sa place au milieu des élèves en activité :

À ce moment-là, je suis tracassé par le fait que les élèves mettent plus de temps que prévu ! Ça me contrarie ! […] C’était la panique ! […] À un moment donné, c’est comme si j'étais perdu… comme si tout allait trop vite […] J’ai l’impression de courir dans tous les sens, mais sans savoir où exactement ! […] En même temps, si je ne fais rien, ça m’angoisse !

45Assez rapidement, Jean perçoit l’inconfort de la situation. Il en est mal à l’aise. L’appréciation de la situation est vécue comme anxiogène, parce que potentiellement menaçante (appraisal primaire) vis-à-vis des buts qu’il poursuit. Sa principale préoccupation est de mettre rapidement les élèves en activité. Or, il se rend compte de son inefficacité. Il sait pertinemment bien, à ce moment-là, qu’il ne répond pas aux exigences de la formation. Cette situation a littéralement pour effet de le paralyser : « C’est comme si je ressentais un blocage ». Jean a conscience qu’il est censé intervenir, mais il n’ose pas. Il opte pour une double stratégie de coping centrée à la fois sur l’émotion et sur l’action : d’un côté, il tente de relativiser la situation en minimisant son impact ; d’un autre, il évite la confrontation de la situation-problème, en faisant comme si de rien n’était !

46À l’instar de Marie et a posteriori, Jean n’est pas satisfait non plus de sa prestation. Il est conscient de ne pas avoir saisi les opportunités de changements organisationnels qui se présentaient à lui : « Le pire, c’est que je vois que ça ne marche pas, mais je ne fais rien ! ». Les émotions fortes qu’il vit et ressent ne sont d’ailleurs que faiblement apaisées. L’anxiété et l’angoisse font place à la frustration. Il relativise quand même cet échec d’intervention par le fait qu’il aura d’autres occasions d’apprentissage en cours de stage. Il gère finalement la situation-problème génératrice d’anxiété en adoptant une stratégie centrée sur l’émotion, en relativisant la situation et en se recentrant sur l’un des buts prioritaires à ses yeux : éviter que la situation ne s’aggrave et, donc, garder le contrôle de la classe. Pour Jean, perdre la face devant son maître de stage constitue un enjeu plus important que de perdre la face devant les élèves. Autrement dit, la situation de formation est plus importante aux yeux du stagiaire que la situation d’enseignement.

47Au cours de l’entretien, Jean livre progressivement les raisons qu’il estime être à l’origine de ce blocage. Il n’hésite pas à se remettre complètement en question. Le stagiaire met tout d’abord en avant son faible sentiment d’efficacité personnel en termes de gestion de classe :

Je n’arrive pas à être directif... c’est comme si c’était contre ma nature ! […] J'ai du mal à arrêter tout le monde pour intervenir... j’ai du mal à dire stop, on arrête tout ! Parce qu’après, il faudra que je relance tout !

48Autre raison évoquée : la peur d’altérer le climat relationnel instauré avec les élèves : « Je me dis qu’ils sont tous occupés, que je ne vais quand même pas les déranger ! ». Cette volonté (inconsciente ?) de plaire aux élèves l’empêche d’intervenir, alors même qu’il le juge pertinent d’un point de vue pédagogique. Cette difficulté est à relativiser dans la mesure où le travail par ateliers est, par définition, un mode d’organisation difficile à maîtriser pour tout enseignant, quel que soit son niveau d’expertise.

Je suis peut-être un peu passif… je subis le cours et, si je viens tout bousculer, je me dis que ça ne va pas aller… j’ai peur de me planter ! […] Je n’ose pas assez, peut-être que je devrais plus oser ! Oser tout arrêter s’il le faut, et peut-être moins me mettre en retrait, dans une sorte de sécurité !

49Le rapport coût-bénéfice est vite fait : Jean estime que « laisser faire » les élèves – plutôt que d’intervenir – est plus sécurisant, plus rassurant, dans le sens où intervenir comporte le risque de nuire à son confort, à son propre bien-être.

50Jean déplore également le fait que sa principale préoccupation pendant la séance soit centrée sur ses propres actions ; autrement dit, sur ce qu’il a à faire, plutôt que sur ce que les élèves font :

Je pense peut-être trop à ce que moi je dois faire plutôt qu'aux élèves ! […] Parce qu’il y a plein de truc à penser en même temps et alors je m’en sors pas !

51Au lieu d’être centré sur la situation (sur ce qu’il a à faire), Jean a tendance à être centré sur ses propres cognitions et émotions :

Parce que, dans ma tête, j'essaie toujours de vouloir bien faire et à faire au mieux, mais à trop penser à vouloir bien faire, pour finir je m’y perds… il y a trop de choses ! […] Enfin peut-être que je me pose trop de questions !

52Cette évocation laisse à penser qu’il fonctionne au plan métacognitif, en se posant des questions sur son propre comportement. Ce mode de fonctionnement entrave probablement la découverte de solutions plus opérationnelles. Enfin, le stagiaire relate sa volonté omniprésente de faire en sorte que ses plans se réalisent, de « se raccrocher » à sa préparation le plus possible :

C'est peut-être parce que je veux trop me raccrocher à ma prépa et que je veux la suivre à tout prix…

53Il considère comme plus sécurisant de coller à son canevas. À partir du moment où le scénario prévu de sa séance se réalise effectivement, il est satisfait : « Je me contente de ma prépa. » Cependant, il se rend compte des limites de celle-ci : « J’ai l’impression que ma prépa ne suffit pas ! »

54En marge de l’entretien, Jean nous partage cette confidence, pour le moins surprenante/accablante :

Vu comme ça, je me demande parfois si je suis fait pour l’enseignement ! […] Pourtant, j’aime ça… J’aime le contact des élèves, je trouve ça valorisant !

55Son sentiment de compétence élevé en gestion des contenus (gymnastique) ne suffit pas à renforcer sa perception d’efficacité en enseignement de manière plus générale.

Discussion

56Cette double étude de cas permet de mieux comprendre le rôle complexe des émotions dans la construction, déconstruction, reconstruction de l’identité professionnelle émergente d’un enseignant-stagiaire. Nos deux cas stagiaires semblent notamment découvrir, à travers l’analyse de l’incident, leur style d’enseignement (en lien avec leur personnalité ?). L’analyse de leur discours illustre une facette du processus de construction de l’identité professionnelle des deux stagiaires. Cette identité est fragile, en tension, dans la mesure où ils se sentent tous les deux à la fois proche des élèves auxquels ils enseignent et avec lesquels ils avouent avoir beaucoup d’accointance (surtout Jean), et à la fois proche de leur maître de stage qu’ils apprécient, mais dont ils aimeraient pouvoir se détacher.

57Cette « confusion identitaire » est source d’émotions négatives diverses, mêlant contrariété, anxiété, déception (de ne pas y arriver), voire culpabilité (de ne pas être à la hauteur). En situation d’inconfort important, voire de malaise, ils mettent en place des stratégies de relativisation et, parfois, d’évitement pour diminuer l’impact de ces émotions négatives et retrouver la sécurité affective et émotionnelle nécessaire. Par ailleurs, leur faible sentiment de compétence en gestion de classe les empêche de développer des stratégies de coping centrées sur l’action réussie (comme la confrontation). Cette « illusion d’incompétence » (Bouffard et al., 2003) traduit également leur identité en pleine construction.

58Une analyse transversale, étendue à d’autres cas de stagiaires (non présentés ici), fait apparaître un mécanisme de défense – de protection du soi – qui transparaît dans le type de stratégies de coping développées (relativisation, évitement, etc.). Cette protection de soi participe à la stabilisation émotionnelle par laquelle le futur enseignant modifie sa perception de la situation pour qu’elle lui convienne davantage. Cette interprétation rejoint le concept de self-deception (Davidson et al., 2003) qui met en avant la coprésence de deux croyances contradictoires s’alimentant l’une l’autre. Livet (2002) considère ces mécanismes de protection de soi comme un frein au développement professionnel, constituant une forme de blocage de la remise en question nécessaire du système de valeurs de l’acteur à partir de ses émotions. Au contraire, nous pensons plutôt, à l’instar de Desigaux & Sève (2005), que l’attitude de protection de soi contribue malgré tout au développement professionnel. En effet, dans nos deux cas, l’attitude de protection de soi par la mise en place de stratégies de coping n’est que provisoire. Cette mise à l’écart du problème n’est pas définitive, mais reste en suspens. Valable sur le coup de la séance, l’« activité empêchée » provoque, après coup, un sentiment d’insatisfaction important : celui de n’avoir pas pu y arriver. Le cas de Jean, par exemple, montre un stagiaire qui éprouve des difficultés similaires à celles rencontrées lors de stages précédents, et qui l’affectent négativement. Cette dynamique négative a tendance à affaiblir son sentiment de compétence.

59Une autre conséquence du processus de régulation émotionnelle est également le renforcement ou, au contraire, la remise en question des croyances mobilisées par le sujet en situation (Ellsworth & Scherer, 2003 ; Krohne et al., 2002 ; Philippot & Feldman, 2004 ; Schutz et al., 2007). Par exemple, lors de sa pratique gymnique de club, Jean s’est construit un système de croyances concernant l’organisation du début de séance (accueil individualisé des élèves). Le sentiment d’inconfort et l’anxiété qu’il ressent lors de ce début de séance l’amènent à remettre en question le bien-fondé de cette pratique. Marie, quant à elle, s’est construit un système de croyances, acquis en formation initiale, concernant le dispositif pédagogique qu’elle met en place pour former ses groupes. Elle éprouve à la fois des sentiments d’indécision et de frustration, et exprime le fait d’être débordée par les sollicitations des élèves. Ces expériences désagréables sont, sur le coup, à l’origine du maintien de son dispositif pédagogique, mais, après coup, invalident complètement cette croyance.

60L’influence du processus émotionnel sur les croyances des enseignants a été confirmée récemment par plusieurs études dans le champ de l’éducation (Day & Leitch, 2001 ; Day, 2002 ; O’Connor, 2008 ; Schutz et al., 2007 ; Van Veen et al., 2005). Ces recherches montrent que, d’une part, les croyances existantes peuvent être altérées ou modifiées et que, d’autre part, de nouvelles croyances peuvent être générées. La relation entre des émotions déplaisantes et la dégradation d’une identité enseignante est ainsi fréquemment rapportée dans la littérature spécifique. Selon Schutz et al. (2007), une identité professionnelle dévalorisée peut être reconstruite à travers le changement de leurs croyances :

Les émotions ont le potentiel de motiver le changement des croyances parce que l’insatisfaction des croyances actuelles influence par la suite la modification des croyances passées, lesquelles peuvent en retour affecter l’identité de l’enseignant (Schutz et al., 2007, p. 233).

61Dans le contexte de l’éducation physique, plusieurs études (Bertone et al., 2003 ; Ria et al., 2003 ; Ria & Chaliès, 2003) se sont intéressées également au rôle des émotions comme vecteur de développement professionnel. Elles soulignent notamment que la dynamique émotionnelle d’enseignants débutants participe à la consolidation ou à l’invalidation de connaissances existantes, voire à la construction de nouvelles connaissances. Les résultats de la présente recherche vont tout à fait dans le sens de ces études. Les émotions éprouvées par les enseignants débutants participent à la validation/invalidation d’une ou plusieurs connaissances mobilisées dans l’action. Le cas de Jean, par exemple, montre un stagiaire qui invalide certaines connaissances acquises en formation.

62Du point de vue de la formation, l’incident critique, chargé émotionnellement, apparaît comme une porte d’entrée privilégiée pour ouvrir la discussion sur la question de l’identité professionnelle du futur enseignant. Les extraits présentés dans ce chapitre montrent l’importance d’un entretien post-séance (de type « autoconfrontation » ou autre), suscitant parfois de profondes remises en question. L’explicitation des conceptions, des préoccupations, des intentions ET des émotions des stagiaires participent à une prise de conscience de sa fonction d’enseignant, et contribue, de la sorte, à son développement professionnel.

Conclusion

63La présente étude s’est attachée à mieux comprendre le rôle des émotions dans la construction de l’identité professionnelle des enseignants-stagiaires en éducation physique, lorsqu’ils sont confrontés à un incident critique de type organisationnel.

64À la lumière du modèle transactionnel de Lazarus (1991), nos résultats – présentés sous la forme de deux études de cas – montrent que ces incidents sont vécus comme des épisodes émotionnels relativement intenses et plutôt négatifs. Les émotions négatives (contrariété, anxiété, déception, etc.) affectent significativement les deux stagiaires et témoignent d’une menace perçue (appraisal) vis-à-vis de leurs intentions poursuivies en cours de séance. En situation d’inconfort important, voire de malaise, ils mettent en place des stratégies dites de coping de relativisation et parfois d’évitement pour diminuer l’impact de ces émotions négatives et retrouver une sécurité affective nécessaire. Cette attitude de protection de soi n’est que provisoire. La mise à l’écart du problème n’est pas définitive, mais reste en suspens. Satisfaisante sur le coup de la séance, l’« activité empêchée » provoque, après coup, un sentiment d’insatisfaction, voire de culpabilité (« n’avoir pas pu y arriver ») relativement intense. En conséquence, leur sentiment de compétence, déjà perçu comme faible, notamment en termes de gestion de classe, tend à s’affaiblir. Dès lors, le sentiment d’incompétence traduit également leur identité en pleine construction.

65Bien que les résultats illustrés dans cette étude montrent essentiellement des situations critiques vécues négativement par les stagiaires, avec un impact sur la construction de leur identité professionnelle, il ne faut pas pour autant stigmatiser ou normaliser la nature de ces situations. Au contraire, nous encourageons la mise en évidence de situations gagnantes ou, du moins, vécues positivement.

66C’est pourquoi, la notion d’épisode émotionnel – qu’il soit vécu positivement ou négativement – apparaît comme un levier précieux, en termes de formation, pour aborder la délicate question de l’identité professionnelle avec les futurs enseignants. Nos résultats montrent à quel point l’entretien post-séance peut parfois susciter de profondes remises en question. L’explicitation des émotions permet une prise de conscience de leur fonction d’enseignant et contribue de la sorte au développement professionnel. Aussi, nos résultats plaident-ils en faveur d’un nécessaire renforcement du sentiment de compétence en gestion de classe des futurs enseignants.

67Finalement, cette étude contribue à la compréhension du processus de (re)construction identitaire professionnelle des enseignants-stagiaires. En insistant sur le rôle des émotions, elle pointe une identité émergente et en tension entre « ce qu’ils sont » à ce stade de leur formation, et « ce qu’ils voudraient être ». Nous voulons, comme d’autres (Hargreaves, 2000 ; Nias, 1996 ; Ria et al., 2003 ; Zembylas, 2004), mettre l’accent sur l’importance du volet émotionnel dans les programmes de formation, encore trop peu exploré, voire sous-estimé, selon nous, dans les recherches récentes.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Adaptation du modèle transactionnel des émotions (Lazarus, 1991) aux enseignants-stagiaires
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Auteurs

Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l'éducation et la formation (GIRSEF) – Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires (CRIPEDIS) – Université catholique de Louvain francois.vandercleyen@uclouvain.be

Faculté d'éducation – Université d'Ottawa pboudrea@uottawa.ca

Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l'éducation et la formation (GIRSEF) – Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires (CRIPEDIS) – Université catholique de Louvain –ghislain.carlier@uclouvain.be

Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l'éducation et la formation (GIRSEF) – Faculté des sciences de la motricité (FSM) – Université catholique de Louvain –cecile.delens@uclouvain.be

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