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Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Chap. 2 – Les interactions langagières et proxémiques en classe d'éducation physique

Un révélateur de l'identité professionnelle des étudiants stagiaires

Nathalie Gal-Petitfaux

Texte intégral

Introduction

1La qualification professionnelle des enseignants est une question préoccupante en France depuis 2010 avec la réforme sur la masterisation des métiers de l'enseignement et la formation des enseignants. À cette question est rattachée celle de l'identité professionnelle et de la nature des compétences que les nouveaux enseignants doivent construire pour accomplir leur métier d’enseignant avec efficacité. Parmi les compétences attendues, celle d'exercer sa responsabilité dans la classe implique des bouleversements identitaires importants qu'il convient de mettre au jour pour comprendre comment les enseignants apprennent à exercer leur métier. Ces tensions identitaires au cœur de l'action en classe sont particulièrement saillantes chez les enseignants novices et les étudiants stagiaires, qui vivent de manière critique et conflictuelle leurs premières expériences d’enseignement (Adams & Krockover, 1999), notamment en éducation physique (EP) (Perez-Roux, 2009 ; Perez-Roux, 2011). La socialisation professionnelle des enseignants implique alors un processus de conversion de nature identitaire (Davis, 1968), un choc de la réalité (Veenman, 1984), pour passer d’une formation académique à la pratique d’enseignement. Or, bien que ces processus identitaires soient essentiels pour apprendre à exercer le métier d'enseignant dans la classe, ils sont par ailleurs difficiles à saisir du fait de leur nature complexe, de leur inscription dans l'expérience vécue et intime des acteurs.

2L'enjeu de cette étude est d'analyser les processus identitaires qui structurent l'activité en classe des étudiants stagiaires en EP, à l'échelle de la leçon, pour comprendre comment ces derniers apprennent leur futur métier.

L'identité professionnelle de l'enseignant : du statut à l'activité

  • 1 Arrêté du 12-05-2010 paru au BO n° 29 du 22 juillet 2010 : « Définition des compétences à acquérir (...)

3En quoi le face à face pédagogique avec les élèves implique-t-il la mise en jeu de processus identitaires chez l'étudiant stagiaire ? Une première réponse est apportée par les textes régissant le statut assigné aux enseignants. En France, dans les établissements scolaires publics du second degré, l'enseignant est un fonctionnaire de l'État. Employé par le Ministère de l'éducation nationale, son identité en tant que professeur est notamment définie par dix compétences à acquérir lors de sa formation, qui sont définies par l'Arrêté du 12-05-20101 du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. L'identité professionnelle y est envisagée sous l'angle de responsabilités à exercer aux différents niveaux du système éducatif, de l'établissement et de la classe. Dans la classe, la responsabilité d'enseignant concerne notamment la compétence à « Organiser le travail de la classe » (Arrêté 2010) (e.g. prendre en charge un groupe ou une classe, organiser les différents moments d'une séquence, adapter les formes d'interventions et de communication aux types de situations et d'activités prévues). C'est à cette compétence que nous nous intéressons dans cet article. Bien que ces prescriptions définissent le statut de l'enseignant, elles sont insuffisantes pour comprendre comment celui-ci construit son identité dans la classe. Il convient alors de dépasser ce niveau pour s'intéresser à son activité réelle et à la façon dont il vit, en tant que stagiaire, sa position d'enseignant dans la classe. En d'autres termes, il s'agit de regarder l'identité professionnelle en tant qu'identité au travail (Sainsaulieu, 1985) ou identité en acte (Vinatier, 2009, p. 89). Cette forme d'identité est celle qui structure les interactions sociales. Les travaux s'intéressant à une conception interactive de l'identité professionnelle des enseignants défendent une approche situationnelle de l'identité et proposent cinq éléments permettant de la définir (McGraw, Romero & Krueger, 2009 ; Vinatier, 2009) : l'identité est (a) une relation particulière de soi à soi, (b) une relation particulière à l'autre, (c) un vécu incarnant des tensions et des compromis ; (d) un processus dynamique de réactualisation permanente de sa position sociale ; et elle s'exprime à travers (e) le langage et (f) la manière d'utiliser l'espace.

L'identité en acte dans la classe

4L'identité en classe de l'enseignant exprime avant tout une relation de soi à soi. Elle renvoie à la conscience d'un état d'être (Vinatier, 2009), aux perceptions, sentiments, impressions qu'une personne éprouve au sujet d'elle-même, au concept de soi (L'Écuyer, 1994). S'intéresser à l'identité professionnelle de l'enseignant consiste alors à comprendre comment il se définit lui-même en tant que professeur dans la classe.

5Même si elle est le produit de l'expérience personnelle, l'identité émerge dans l'interaction, s'exprime dans la relation avec l'autre, et repose sur l'influence des autres. Sa construction passe donc par la médiation d'autrui. Comme le montre la tradition anthropologique (Laplantine, 2001), l'Autre est crucial dans la construction de l’identité parce qu'il est considéré comme l'occasion d'une recherche de Soi : c'est à travers le regard de l'autre (e. g. les élèves) que l'étudiant stagiaire se regarde et s'identifie en tant que professeur ; ce qu'il éprouve est notamment influencé par la façon dont autrui (e. g. les élèves) le perçoit (Vinatier, 2009). Étudier l'identité en classe de l'enseignant implique alors d'analyser la façon dont il construit sa relation aux élèves : comment il se positionne par rapport à eux et quel rôle il se donne ; réciproquement, comment il identifie les élèves par rapport à lui et quel rôle il leur accorde vis-à-vis de lui ; enfin, comment il pense que les élèves l'identifient ou le perçoivent (ibid.).

6Si les interactions sont déterminantes dans la construction de nouvelles identités, elles sont également susceptibles d’infléchir, voire de convertir, les identités antérieures. La manière dont les individus vivent leur expérience présente peut conduire ainsi à l'émergence, dans l'action, de tensions identitaires qui sont liées à des contradictions, des conflits intra-psychiques, des transactions, qu'ils vivent et perçoivent entre leur expérience pratique, ici et maintenant, et leurs expériences passées. Ces tensions sont l'expression de conflits de « mondes vécus » entre l'histoire passée et présente de l'individu (Dubar, 1998), de négociations (e. g. Strauss, 1992). L'identité est un processus en équilibre précaire qui nécessite toujours tractations, compromis. Comprendre comment se construit l'identité suppose alors de mettre au jour ces tensions. Dans le domaine de l'enseignement, ces contradictions, transactions ou négociations, qui structurent l'identité en acte des enseignants, ont notamment été étudiées par les approches sur l'écologie de la classe (e. g. Dyson, Linehan & Hastie, 2010, en EPS ; Woods, 1978), anthropologiques et situées (Ria, Saury, Sève & Durand, 2001) et phénoménologiques (Faingold, 1998). Les études montrent là aussi que l'identité professionnelle de l'enseignant dans la classe repose sur l'expérience de dilemmes, de conflits d'identités (Faingold, 1998) ou de moments de remise en question (Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau & Chevrier, 2001) qui ponctuent son quotidien.

7Parce qu'elle est située dans la dynamique des interactions sociales, l'identité d'une personne dans l'action a, elle-aussi, un caractère dynamique : elle évolue, se transforme ou se renforce, au gré des contextes ; elle est un processus et non un état (de Gaulejac, 1987 ; Strauss, 1992). L'identité n'est pas figée, mais elle se remanie dans un processus de réactualisation permanente. Elle est une construction dynamique du sujet qui cherche à se positionner et à affirmer sa singularité vis-à-vis d'autrui. Dans la classe, les interactions entre l'enseignant et les élèves évoluent constamment au cours de la leçon ; celui-ci est alors amené à occuper des places et des rôles qui varient constamment. L'identité de l'enseignant peut donc être regardée comme un processus sans cesse en mouvement (Gohier et al., 2001) et qui change au fil de la leçon, dont il convient d'identifier les évolutions et les permanences. Cependant, même si ces enjeux identitaires sont un processus continu, ils émergent de façon saillante chez les individus lorsqu'ils vivent des expériences critiques douloureuses : elles correspondent à des crises « identitaires parce qu’elles perturbent l’image de soi, l’estime de soi, la définition même que la personne donnait de soi à soi même » (Dubar, 2001, p. 167). Analyser ces moments critiques permet alors de donner un effet grossissant à ces enjeux identitaires.

8Nous avons jusqu'ici souligné quatre éléments permettant de définir et d'analyser l'identité en classe de l'enseignant : la perception de soi ; la perception de soi par rapport à autrui et celle qu'autrui a de soi ; la perception de tensions ; et la dynamique des positions identitaires. Deux autres éléments constituent des indicateurs du processus de développement de l’identité de l'enseignant en classe, lors du face à face pédagogique avec les élèves : il s'agit des caractéristiques langagières et proxémiques de son activité.

L'usage du langage et de l'espace comme révélateur des identités en acte

9Ce que l'enseignant « dit » et « ce qu'il fait » dans l'espace de la classe révèle « ce qu'il est » comme enseignant. Par cette proposition, nous voulons souligner que l'identité en classe comporte à la fois une dimension pratique et vécue : elle est pratique dans le sens où elle renvoie à des manières d’être et d'agir corporellement et verbalement ; elle est vécue au sens où elle repose sur des significations personnelles et subjectives que l'enseignant attribue à ce qu'il fait et à ce qu'il dit en classe (McGraw et al., 2009 ; Vinatier, 2009). Les dimensions corporelles de l'activité sont des éléments importants qui traduisent des aspects de l'identité professionnelle d'une personne confrontée à un type de situation. Faingold (1998), par exemple, souligne que l'identité, en tant que point de vue du sujet sur lui-même au cours de son activité, est fortement incorporée et dicible en partie seulement ; et que la possibilité de l'approcher suppose de considérer le niveau de la pratique (« ce que je fais ») pour comprendre le niveau de l’identité (« qui je suis quand je fais cela »).

10Le rôle du langage et de l'espace dans la construction de l'identité professionnelle est peu étudié dans le contexte des interactions de l'enseignant d'EPS en classe [(Gal-Petitfaux, Cizeron & Auriac-Slusarczyk, (sous presse)], encore moins chez les étudiants stagiaires. De nombreuses recherches sur la pragmatique du langage ont cependant montré que l'identité s'exprime et se construit dans la communication verbale avec autrui. Les interactions verbales créent un vis-à-vis, un espace d'intersubjectivité entre les personnes qui dialoguent, dans lequel l'identité des individus s'exprime et se construit. Elles mettent en jeu des rapports de face et des rapports de places occupées par chaque interlocuteur (Goffman, 1973 ; Kerbrat-Orecchioni, 1987) : lors des échanges, ce qui se dit est toujours associé à l'image que chacun des interlocuteurs veut donner de lui ou, inversement, à ce que chacun pense que l'autre attend de lui. En d'autres termes, l'usage de la parole est un moyen de se présenter devant l'autre et la parole échangée est un espace de prise de pouvoir, d'occupation du territoire. Des études ont analysé le rôle du langage dans la construction des places et des rôles sociaux dans le cadre de la communication pédagogique en classe (McGraw et al., 2009 ; Vinatier, 2009), mais quasiment aucune en EPS.

11Si l'identité d'une personne est repérable à travers le contenu et la forme des paroles échangées avec autrui, elle l'est aussi à travers la dimension proxémique de son activité. L'usage que les individus font de l'espace pour entrer en relation les uns avec les autres est un révélateur des identités à la fois individuelles et culturelles (Hall, 1971). Les distances séparant les individus sont des marqueurs de leur engagement les uns vis-à-vis des autres et « les positions respectives des individus révèlent la nature de leurs relations ou de leurs sentiments » (id., p. 151). Plus cette distance est proche, plus le caractère intime de la relation est fort ; inversement, l'éloignement révèle une relation sociale plus impersonnelle. Cette distance interindividuelle n'est pas seulement métrique, elle est surtout vécue et ressentie. Ainsi, l'analyse de l'inscription spatiale des rapports interindividuels, dans ses dimensions à la fois objectives et subjectives, permet de comprendre comment un individu construit sa position sociale dans un groupe. Ainsi, étudier la manière dont l'étudiant stagiaire utilise l'espace pour interagir et s'identifier en tant que professeur dans la classe permet de comprendre comment il construit sa position sociale vis-à-vis des élèves. Des travaux ont analysé les effets de l'usage de l'espace par l'enseignant sur la gestion de classe (e. g. Patterson & Van Der Mars, 2008), mais pas sur la construction de sa place dans la classe [Gal-Petitfaux et al., (sous presse)].

Problématique

12L'étude vise à identifier les processus identitaires qui structurent l'activité en classe des étudiants d'EPS stagiaires. Elle porte sur l'analyse d'épisodes critiques, sources de tensions et malaises, au cours de la leçon. L'objectif est de comprendre comment le stagiaire construit sa relation aux élèves, c'est-à-dire : (a) comment il identifie son rôle par rapport à eux, réciproquement ; (b) comment il identifie le rôle des élèves par rapport à lui ; et (c) comment il pense que les élèves l'identifient en tant qu'enseignant. Afin d'analyser les enjeux identitaires qui se cachent dans l'action, nous chercherons à identifier les invariants corporels, langagiers et proxémiques, dans l'activité du stagiaire et la signification qu'ils ont pour lui.

Cadre théorique

13Notre étude se situe dans une conception interactive de l'identité. Elle adopte le regard de l'anthropologie cognitive pour analyser l'activité de l'étudiant stagiaire en situation de classe (Gal-Petitfaux, Sève, Cizeron & Adé, 2010). Elle est conduite en référence à la théorie du cours d'action (Theureau, 2006) et aux présupposés épistémologiques de l’action située (Suchman, 1987). L'activité humaine est considérée comme située, vécue, cognitive, dynamique, incarnée et cultivée. Elle est située, car l'acteur est toujours un agent situé spatialement, temporellement et socialement ; elle est donc indissociable de la situation dans laquelle elle prend forme et doit être étudiée in situ. Elle est vécue au sens où elle donne lieu à une expérience subjective pour l’acteur qu'il peut montrer, raconter, commenter et expliciter a posteriori (Theureau, 2006). Elle est cognitive parce qu'elle consiste en une construction continuelle de significations au fil de l'action : pour agir, l'acteur manifeste et construit constamment des savoirs à propos de lui et de son environnement, notamment de sa place et de son rôle vis-à-vis d'autrui. Elle est dynamique au sens où elle est un cours d'actions et un cours de significations qui se construisent au fil des interactions. Elle est incarnée au sens où elle est un accomplissement pratique : elle relève de façon indissociable d'actions corporelles (des gestes et des paroles), de perceptions et d'émotions. Enfin, elle est cultivée : bien que singulières, les activités des individus et les significations qu'ils leur attribuent sont en partie partagées et participent à la construction des cultures et des identités collectives.

14Le regard de l'anthropologie invite à analyser l'activité humaine dans sa complexité. Il vise à comprendre l'interférence de différents processus dans la construction des phénomènes humains et sociaux, notamment l'importance du corps, du langage et de l'espace dans la construction des identités. Nous retiendrons donc ces trois aspects comme grille d'analyse des actes professionnels du stagiaire dans la classe et nous essaierons de comprendre les significations dont ils sont porteurs pour lui.

Méthode

15Les participants étaient quatre étudiants stagiaires en EPS. Ils étaient inscrits à l'UFR STAPS en 3e année de licence « Éducation et Motricité » (L3EM) et en 1re année de master « Enseignement de l'EPS » (M1EEPS) Ils effectuaient un stage en collège ou en lycée, avec la responsabilité totale d'une classe entière sous la supervision de leur conseiller pédagogique. Il s'agissait du premier stage en intervention pour les étudiants en licence, qui jusqu'ici n'avaient effectué que des stages en observation, et du second stage pour les étudiants en master. Les étudiants de L3EM n'avaient aucune expérience antérieure dans l'enseignement des activités physiques et sportives (APS) à des élèves de collège et de lycée. Les étudiants de M1EEPS avaient pour seules expériences celles vécues l'année antérieure en stage de L3EM.

16Deux catégories de données ont été recueillies : (a) des données d'observation et d'enregistrement audiovisuels de l'action de l'enseignant (équipé d'un micro HF) et des élèves, au cours d'une leçon complète ; (b) des données d'entretien d'autoconfrontation (Theureau, 2006) post-leçon au cours duquel l'enseignant était invité à expliciter la signification qu'il attribuait à ses actions et communications en classe : ses préoccupations (ce qu'il cherchait à faire à tel moment), ses perceptions (ce qui faisait signe pour lui dans la classe, à quoi il faisait attention), ses émotions (ce qu'il ressentait), ses interprétations (ce à quoi il pensait). Le recueil de données s'est focalisé sur les moments d’expérience critique au cours desquels l'enseignant ressentait un mal-être ou une difficulté importante pour intervenir auprès des élèves. Le traitement des données a consisté en deux étapes : (1) décrire le cours des actions corporelles de l'enseignant (postures, positionnement spatial et déplacements) et de ses communications en classe (contenu des paroles et forme d'énonciation) ; (2) mettre en correspondance temporelle ces descriptions avec les verbalisations d'entretien, afin d'identifier les éléments typiques dans la façon dont l'enseignant construit son rôle de professeur dans la classe.

Résultats

17Les résultats présentés portent sur deux séquences d'enseignement vécues comme des moments saillants d'expérience critique pour les étudiants stagiaires : la supervision de la pratique des élèves et le bilan de leçon. Dans ces séquences, l'activité du stagiaire diffère : par son placement, ses gestes, ses communications et celles qu'il autorise chez les élèves, il s'installe et installe les élèves dans des rôles qui varient au cours de la leçon. Toutefois, au-delà de ces différences, les résultats révèlent que l’activité de l'étudiant stagiaire s’accompagne d'enjeux identitaires typiques qui l'animent tout au long de la leçon : des similitudes apparaissent dans la manière dont il agit et conçoit sa relation aux élèves, révélant des difficultés pour construire sa place et son rôle d'enseignant auprès des élèves. Ces similitudes se traduisent par cinq aspects : (a) une activité exploratoire marquée par une errance spatiale et un évitement de la proximité physique avec les élèves ; (b) une difficulté à engager le dialogue avec les élèves et un contrôle de leurs prises de parole pour réduire l'incertitude de la situation ; (c) une appréhension de l'inactivité des élèves et de leurs comportements imprévisibles ; (d) une préoccupation de transmission de savoirs peu marquée par rapport à une préoccupation de contrôle ; (e) une impossibilité d'agir due à des dilemmes vécus comme insolubles.

18Les résultats sont présentés en illustrant chaque séquence par des extraits de classe et d'entretien, issus de l'étude de cas d'un étudiant stagiaire (MAT) inscrit en 3e année de licence, lors de la troisième leçon de badminton avec des élèves de seconde.

La supervision de la pratique des élèves

19Pendant que les élèves pratiquent, l'enseignant exerce une activité de supervision. Lors de ces moments, l'enseignant stagiaire montre un comportement d'errance dans le gymnase : soit il se tient à l'écart des élèves, reste immobile sur le bord ou au milieu du gymnase et regarde les élèves à distance ; soit il déambule dans l'espace, parfois les mains dans les poches, en contournant les élèves à distance (Figure 1).

Figure 1 - Comportement d'errance spatiale du stagiaire lors de la supervision des élèves

Figure 1 - Comportement d'errance spatiale du stagiaire lors de la supervision des élèves

20Lors de l'entretien, MAT exprime sa préoccupation de se rendre utile aux élèves et de les aider pendant qu'ils pratiquent :

Oui, j'attends de voir là où je pourrais être utile […] À la fac, on m'a toujours dit qu'un bon enseignant c'est celui qui corrige les élèves, alors j'essaie de le faire.

21Cependant, MAT est pris dans un dilemme, celui de corriger individuellement les élèves tout en conservant une vue d'ensemble sur la classe. Il se sent « cloué sur place ». Il évoque deux raisons expliquant sa difficulté à s'approcher des élèves et son incapacité à intervenir auprès d'eux. La première est son manque de confiance aux élèves, en particulier ceux qui s'arrêtent de jouer : il appréhende leur inactivité, car il craint qu'elle entraîne du chahut et lui fasse perdre le contrôle de la classe. Il considère que, pour garder le contrôle des élèves, il ne faut jamais perdre le contrôle visuel de la classe :

Ouais, j'appréhende […] C'est ça aussi qui m'empêche d'aller vers eux, j'ai l'impression que, si je m'arrête vers un groupe et que je les corrige, je me décentre et je ne verrai plus la classe... et après, ils risquent d'en faire une dans mon dos […] Ceux que je vois qui galèrent pas, je ne vais pas les voir, mais quand je vois qu'il y en a deux qui commencent à réfléchir, regarder et qui s'arrêtent pendant dix secondes, je me dis « Tiens ! Qu'est ce qui se passe » et, du coup, je vais voir.

22La deuxième raison évoquée est qu'il ne sait pas comment corriger les élèves par incapacité à identifier leurs problèmes et donner les bons conseils :

Je ne sais pas non plus à partir de quand il faut que j'intervienne, à partir de quelle faute quoi... Là, je me suis approché du groupe, mais je ne trouve pas de truc à leur dire spécifiquement, du coup, je dis rien et je laisse faire.

23Lorsque l'enseignant intervient auprès d'un groupe d'élèves, il entre rapidement en contact avec eux en leur adressant quelques consignes lapidaires, puis s'éloigne de nouveau. Deux raisons expliquent sa difficulté à marquer sa présence auprès des élèves et à les guider pendant qu'ils pratiquent. La première est qu'il est obnubilé par le contrôle de la classe, plus que par la transmission de savoirs : il délivre alors des conseils brefs portant sur le résultat de l'action des élèves ou sur l'organisation (Tableau 1).

Tableau 1 - Intervention laconique du stagiaire au cours de la supervision

Tableau 1 - Intervention laconique du stagiaire au cours de la supervision

Communication de l'enseignant en classe
MAT : C'est pas encore très précis ton renvoi, mais ça va venir... La ligne, là, tu peux bouger le poteau aussi (montre du doigt).
Élève : Et là, je tends de l'autre côté ?
MAT : Ouais ! (Puis il repart).

24La deuxième raison est liée à sa difficulté à les corriger : craignant de donner l'image d'un professeur ignorant, il préfère garder le silence et rester loin des élèves afin de ne pas risquer d'être interpellé par eux. Pour lui, contrôler son image consiste à contrôler son langage :

Si je me trompe, ils vont se moquer de moi... J’ai l’impression qu’ils vont penser que je ne sais pas de quoi je parle et que je suis incapable de devenir professeur d’EPS.

Le bilan de fin de leçon

25À la fin de la leçon, les enseignants d'EPS recourent souvent à un bilan : le but est de faire un retour collectif ou synthèse avec les élèves sur le travail accompli, en provoquant leur réflexion et en les faisant participer oralement. Dans la formation initiale en EPS, le bilan de leçon apparaît comme un rituel, voire une « doxa » pédagogique enseignée aux étudiants ; en stage, ces derniers vont tenter de faire verbaliser les élèves afin de se conformer aux prescriptions de leurs formateurs universitaires.

26Les étudiants stagiaires ayant participé à l'étude ont décidé de faire un bilan pour satisfaire à cette recommandation qu'on leur avait enseignait :

Je voulais qu’ils aient une petite réflexion, qu’ils se posent un peu des questions […] et qu'on ait un petit échange entre nous.

27Toutefois, bien que voulant créer une proximité avec les élèves et les faire s'exprimer, le stagiaire s'installe finalement dans un monologue, en adoptant une position de retrait et en neutralisant leurs prises de parole. Ce comportement traduit une difficulté à trouver sa place dans le dialogue en face à face avec la classe entière.

28Lors du face à face, le stagiaire laisse une distance importante entre lui et les élèves. Il adopte une position relativement figée et concentre son attention sur le propos qu'il va dire. Il cherche à éviter trois choses : (a) faire des erreurs de prononciation ou montrer aux élèves des hésitations ; (b) leur donner l'image d'un enseignant qui ne sait pas expliquer ; (c) leur laisser penser qu'il n'est pas digne d'être enseignant :

Là, il ne faut pas que je me plante et… euh… je m’aperçois que je vais dire une ânerie. Et là, ça y est, je me sens bloqué et du coup j’essaie de passer à autre chose... c'est souvent que ça m'arrive ce truc de pas savoir quoi dire.

29Sa difficulté à marquer sa présence spatialement et verbalement invite les élèves à se distraire et à parler entre eux (Figure 2).

Figure 2 - Comportement du stagiaire et des élèves lors d'une séquence de bilan de leçon

Figure 2 - Comportement du stagiaire et des élèves lors d'une séquence de bilan de leçon

30L'étudiant stagiaire est mal à l'aise dans cette situation magistrale de face à face avec la classe. Bien qu'il donne la parole aux élèves, il la reprend très vite pour neutraliser leurs réponses et mieux les contrôler. Pour lui, garder la parole est un moyen de se protéger des élèves qu'il perçoit comme une menace. Il s’engage dans un jeu de questions-réponses, mais, préoccupé par le maintien de son autorité, son propos reste décousu, avec peu de lien logique entre les questions. Ces dernières sont souvent des questions fermées appelant des réponses courtes de la part des élèves. Il ne reprend quasi jamais leurs réponses laconiques pour les enrichir et apporter du contenu sur ce qui a été appris :

Oui, c’est une façon d’éviter un peu leurs questions […] Façon d’éviter ce qu’ils ont à me dire […] Surtout, s'ils me posent des questions sur la technique, je ne vais pas réussir à leur répondre... donc j’embraye directement sur moi ce que je pense.

31Centré sur les questions qu'il va poser aux élèves, il porte peu d’attention au contenu de leurs réponses :

Ben, disons que j’écoute pas forcément ce qu’ils ont à me dire […] C’est pas la peine que je m’attarde, ce qui m’intéresse c’est l’impression d’ensemble.

32Malgré la succession de questions qu'il adresse aux élèves, l'intervention verbale du stagiaire prend la forme d'un quasi monologue : l'échange est ponctué d'hésitations et d'interruptions continues dans les prises de parole des élèves. L'enseignant monopolise l’échange ; par manque d'assurance, il garde la main sur la prise de parole pour bloquer l’incertitude des réponses des élèves et éviter la difficulté d’y faire face De leur côté, les élèves prennent la parole lorsqu'ils sont sollicités par l'enseignant ou parfois à la cantonade ; mais, le plus souvent, le stagiaire leur coupe la parole pour reprendre la main. Bien qu'il sollicite les élèves pour qu'ils s'expriment sur leur pratique, réfléchissent et échangent avec lui, ces derniers ont finalement un rôle participatif limité (Tableau 2).

Tableau 2 - Extrait de dialogue du stagiaire avec la classe lors d'une leçon

MAT : Alors qu'est-ce que vous avez trouvé de difficile ?
[Brouhaha dans la classe - MAT désigne une élève qui lève le doigt]
L'élève
 : Moi, c'est le service !
MAT : Le service.
L'élève
 : C'est quand il faut engager par en-dessous, je ne comprends pas comment il faut faire pour que ça parte droit
MAT [coupe la parole] : Oui, mais ça c'est normal parce que le service c'est difficile... Et les autres, qu'est-ce que vous avez le plus aimé et le moins aimé ?
Un élève
 : Quand on doit faire le plus d'échanges et compter les points, c'est amusant MAT : D'accord [il s’adresse de nouveau à la classe entière]... Et euh... [il hésite] le jeu des cibles, qui a réussi ?
[Les élèves parlent tous ensemble]

33Malgré un sentiment d'inconfort, l'enseignant masque la face. Il emploie un ton convivial avec une voix douce bien qu'hésitante et peu assurée. Sa préoccupation est de ne pas passer pour un professeur sévère. Donner aux élèves l'image d'un professeur sympathique est, pour lui, un moyen de créer une bonne ambiance et de montrer aux élèves qu'il est un bon enseignant.

Je lui fais un hochement de tête pour lui montrer que je l’écoute... que je m’intéresse à lui, que je suis un bon prof.

34Quand les élèves détournent leur attention et se mettent à parler entre eux, l'enseignant fait peu de rappel à l'ordre, car leur attitude lui rappelle son propre comportement quand il était élève :

C'est pas très grave s'ils ne m'écoutent pas tout le temps... quand j'étais à leur place, j'aimais pas trop quand il fallait écouter comme ça sans bouger, alors je les comprends !

Discussion et conclusion

35Le but de cette étude était d'analyser les processus identitaires qui structurent l'activité en classe des étudiants stagiaires en EPS pour comprendre comment ils construisent leur rôle de professeur par rapport aux élèves au cours de la leçon et, respectivement, celui des élèves par rapport à lui. L'analyse de l'activité du stagiaire a révélé que, malgré sa volonté de dialogue et de proximité avec les élèves, il s'installe dans le silence, le monologue et la mise en retrait. Son comportement traduit une difficulté à s'engager fermement à la fois spatialement et verbalement auprès des élèves pour leur signifier sa présence, son aide et leur transmettre des savoirs. Des indicateurs comportementaux de type gestuel, langagier et proxémique, ont été mis à jour, ainsi que leur signification pour le stagiaire. Ils ont permis d'expliquer la difficulté de ce dernier à construire sa place dans la classe à différents moments de la leçon : la supervision de la pratique des élèves et le bilan de leçon. Ces indicateurs sont : (a) une absence de scénographie (trajectoires errantes dans le gymnase, éloignement par rapport aux élèves, position contemplative) ; (b) un manque d'initiative pour engager le dialogue avec les élèves et leur laisser l'initiative de la parole ; (c) une centration sur l'inactivité des élèves vécue comme une menace pour son autorité ; (d) la confrontation à des dilemmes, des contradictions, des conflits de représentation sur ce qu'est un professeur idéal, notamment entre la représentation construite antérieurement en tant qu'élève et étudiant et celle vécue en classe. Ces indicateurs traduisent aussi l'existence d'une forme d'identité (Dubar, 1998) particulière qui anime l'enseignant tout au long de la leçon. Cette forme identitaire conjugue : (a) un processus de préservation de la face dans l'interaction frontale (Goffman, 1973 ; McGraw et al., 2009) ; (b) une présentation de soi (ibid.) comme une personne en quête d'utilité pour les élèves et de reconnaissance par eux comme une personne sympathique ; (c) une présence scénique peu marquée et l'évitement de la confrontation de points de vue avec les élèves.

36Nos résultats révèlent ainsi plusieurs traits saillants de la construction identitaire des stagiaires dans la classe : le caractère composite et complexe de l'identité professionnelle en phase de construction ; l'activité d'indétermination, de tâtonnement et d'exploration caractéristique des stagiaires ; le rôle des dilemmes, du langage et de l'espace dans la construction de l'identité.

37Premièrement, nos résultats révèlent le caractère composite et complexe de l'identité en classe des stagiaires. Il s'agit d'un métissage identitaire (Perez-Roux, 2009), d'identités plurielles ou de co-identités (Faingold, 1998) qui conjuguent une identité biographique (e. g. la perception de soi en lien avec son histoire d'élève et d'étudiant), une identité relationnelle (e. g. la perception de soi par rapport aux élèves) et une identité culturelle (e. g. la perception de soi par rapport aux prescriptions des conseillers pédagogiques et des formateurs à l'université). Deuxièmement, l’expérience vécue des stagiaires se caractérise par une forte composante exploratoire et émotionnelle. Elle incarne une activité de surprise, de découverte, de recherche, due en partie à une méconnaissance des élèves et à la difficulté d’anticiper leurs agissements (Gal-Petitfaux & Ria, 2004). Troisièmement, l'étude révèle la place importante de dilemmes professionnels (Ria et al., 2001), de conflits d'identités (Faingold, 1998), de conflits intra psychiques (Bertone, Méard, Euzet, Durand & Gal-Petitfaux, 2002), dans la construction identitaire des stagiaires : e. g. questionner les élèves pour qu'ils s'expriment tout en contrôlant leur réponses ; imposer son autorité tout en se montrant sympathique ; contrôler son propos tout en se décentrant de son propre contenu pour se concentrer sur le contenu des réponses des élèves ; masquer son désarroi tout en se montrant comme un professeur sûr de soi ; apporter des conseils aux élèves tout en risquant de révéler son incompétence à les aider. Ces moments inconfortables, dus au sentiment d'être surpris et démunis de solutions dans l’instant face aux réactions non attendues des élèves, sont pour autant propices à la construction de l'identité professionnelle en EPS : d'une part, ils permettent d'apprendre que les dilemmes sont constitutifs du métier d'enseignant (Tardif & Lessard, 1999) ; d'autre part, ils contraignent le stagiaire à trouver des compromis, des « zones de réponses acceptables » (Sanders & Graham, 1995), pour résoudre in situ les contradictions vécues, asseoir son autorité en classe (Cothran & Ennis, 1997) et construire ainsi sa position d'enseignant. Quatrièmement, la parole et l'occupation de l'espace sont des marqueurs de l'identité en acte de l'enseignant en situation de classe. D'une part, la parole est un intermédiaire essentiel dans la construction des places et des rôles respectifs de chacun lors des interactions sociales : « Il n'est pas de parole qui ne soit émise d'une place et ne convoque l'interlocuteur à une place corrélative » (Flahault, 1973, p. 58). En installant un « rapport de place », la parole exprime le rapport de pouvoir et d'autorité entre les interlocuteurs. D'autre part, l'usage de l'espace influence la nature des interactions et des échanges entre les individus. Chez l'enseignant, sa façon « d'habiter la classe » est positivement corrélée à l'efficacité de son enseignement (Nussbaum, 1992).

38En conclusion, cette étude peut permettre d'ouvrir quelques pistes pour aider les étudiants d'EPS stagiaires à comprendre la manière dont se construit et s'exprime en classe leur identité professionnelle. Elle peut notamment aider à comprendre comment construire la compétence « Organiser le travail de la classe » (Arrêté du 12-05-2010). Son originalité réside principalement à montrer que l'on peut étudier l'identité professionnelle en classe en s'intéressant à la parole au travail ainsi qu'aux postures et à l'occupation de l'espace. Les résultats produits peuvent amener le stagiaire à : (a) comprendre que ses interactions spatiales et verbales ne favorisent pas toujours la réflexion et la participation des élèves, ni la transmission de savoirs ; (b) prendre conscience des préoccupations, émotions, perceptions dans l'action pour mieux comprendre leur mal-être vécu lors des interactions frontales en face à face ; (c) comprendre alors que sa socialisation professionnelle est une expérience subjective (Davis, 1968) ; (d) considérer les moments d'expérience critique où il sent son autorité menacée (e. g. les moments de dialogue collectif) comme une opportunité de développement de son identité professionnelle (Gohier & Alin, 2000). Pour conclure, cette étude apporte un regard particulier sur le rôle du geste, de la parole, de l'espace, dans la construction de l'identité professionnelle dans la classe. Ce regard est complémentaire d'autres types de regard adoptés dans cet ouvrage et qui mettent l'accent sur d'autres déterminants : par exemple, le « déjà là » ou arrière-plan de conceptions, croyances, valeurs, qui oriente l'action en classe ; l’histoire personnelle (histoire familiale, histoire d'élève) ; le collectif de travail et les valeurs dont il est porteur ; la formation initiale.

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Notes

1 Arrêté du 12-05-2010 paru au BO n° 29 du 22 juillet 2010 : « Définition des compétences à acquérir pour les professeurs, documentalistes, conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier. »

Table des illustrations

Titre Figure 1 - Comportement d'errance spatiale du stagiaire lors de la supervision des élèves
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1968/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Tableau 1 - Intervention laconique du stagiaire au cours de la supervision
Légende Communication de l'enseignant en classeMAT : C'est pas encore très précis ton renvoi, mais ça va venir... La ligne, là, tu peux bouger le poteau aussi (montre du doigt).Élève : Et là, je tends de l'autre côté ?MAT : Ouais ! (Puis il repart).
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1968/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 2 - Comportement du stagiaire et des élèves lors d'une séquence de bilan de leçon
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1968/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 93k

Auteur

Laboratoire « Activité, Connaissance, Transmission, éducation » (ACTé) (4281), Université de Clermont-Ferrand II nathalie.gal-petitfaux@univ-bpclermont.fr

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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