Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Introduction

Ghislain Carlier, Cecilia Borges et Cécile Delens

Texte intégral

1De nos jours, on n’entre plus en enseignement comme on entrait jadis en vocation, ni en se contentant de quelques enjambées pour faire le tour du bureau, depuis le banc de l’élève jusqu’à l’estrade professorale (Rayou & Ria, 2009, p. 79). Les transformations rapides de la société post-moderne frappent l’école de plein fouet, au point de modifier fondamentalement l’ergonomie du métier d’enseignant. Celui-ci se compose de facettes de plus en plus nombreuses et complexes qui dépassent de loin la seule transmission de savoirs détenus par le professeur au profit d’élèves-apprenants aussi doués que motivés. Dès lors, nombreux sont les collègues qui ne font plus carrière à l’école et qui la quittent après une expérience parfois très courte. Ce contexte modifie l’attractivité pour le métier. Il influence considérablement la formation initiale et continue, au point de justifier le titre éloquent du rapport de l’OCDE (2005) : Attirer, former, retenir des enseignants de qualité.

2L’éducation physique, « discipline à part entière organisée entièrement à part » (Hébrart, 1986), n’échappe pas à ces considérations. Une caractéristique spécifique de son enseignement prend tout son poids chez les stagiaires et chez les novices : c’est l’organisation (disposition du matériel, occupation de l’espace, constitution des équipes, mobilisation des élèves, gestion du temps). Les conseillers pédagogiques, chercheurs et formateurs s’accordent à reconnaître le rôle crucial des compétences liées à la fonction d’organisation, impliquant d’anticiper le déroulement de la séance par une préparation minutieuse des tâches, des contenus et autres dispositifs. Ils identifient aussi le jeu d’acteur déployé par l’enseignant, qui se met littéralement en scène, exigeant de « se » préparer à intervenir. L’enseignement est une activité complexe à haut degré d’incertitude. Or, le novice ne dispose que d’un nombre restreint de routines confirmées. Il est dès lors fréquemment soumis à l’improvisation. Ce faisant, ses émotions jouent un rôle crucial pour filtrer et pour influencer les prises de décision, allant même jusqu’à perturber le déroulement prévu de la séance, avec pour conséquence la perte de contrôle du processus d’enseignement-apprentissage (Vandercleyen, 2010).

3S’ensuivent fréquemment des incidents perturbateurs, souvent générés par une maîtrise insuffisante de la didactique des disciplines scolaires (Dervaux, Carlier & Gérard, 2008).

4Chez le novice, le rôle de l’estime de soi globale chapeaute le domaine professionnel ou intellectuel, le domaine social et, enfin, le domaine du concept physique, plus couramment appelé la valeur physique perçue (Fortès, Ninot & Delignières, 2004). En effet, pour un enseignant en éducation physique, la valeur physique perçue – et les compétences didactiques qui lui sont associées – peuvent être fortement influencées par la maîtrise personnelle d’une ou plusieurs APSA pratiquées depuis longtemps parfois. Si les novices parviennent à expliciter leur identité professionnelle naissante, à quelles références de leur pratique personnelle la rattachent-ils ?

5La plupart des programmes de formation valorisent la formation pratique en tant qu’espace de formation, d’apprentissage du métier, de développement des savoirs et des savoir-faire à la base du métier d’enseignant. Sur quels référents, appréhendés à la fois comme savoirs pratiques et connaissances théoriques, les enseignants novices s’appuient-ils ? La formation pratique (stages d’observation, stages de prise en charge, attribution d’un groupe après concours, etc.) est-elle exploitée par la formation initiale pour établir un lien entre l’étudiant en formation et le professionnel en devenir ?

  • 1 Holborn (1992, p. 87) présente le processus de la démarche réflexive circulaire, en quatre étapes.(...)

6En arrière-plan des dispositifs de formation, le modèle du praticien réflexif est aujourd’hui dominant1. Maroy (2002, p. 261) se demande si, face à la diversité des situations d’enseignement, la réponse que constitue le modèle du praticien peut être pour autant suffisante. A fortiori pour le novice, dans la mesure où ce modèle contribue à mettre en place une demande, voire une « obligation » normative de résultats de la part de l’enseignant (ibid.). Le modèle du praticien réflexif aide-t-il le novice à se construire une identité professionnelle ?

7Construire, déconstruire, reconstruire (Perez-Roux, 2009), tel est le lot du novice néo-titulaire. Comment ce processus est-il vécu par les éducateurs physiques ?

8Depuis peu, la formation initiale tend à mobiliser et à développer des compétences professionnelles organisées en référentiel. L’influence réelle de cette pédagogie sur la facilitation de l’entrée en fonction est mal connue. En revanche, les difficultés des novices sont bien identifiées : ils sont décrits en survie, en recherche de sécurité, dans une phase émotionnelle intense (Loubet, 2009), inhérente à l’insertion professionnelle (Gervais, Martineau, Portelance & Mukamurera, 2008). Pour contribuer à résoudre ce problème et, aussi, pour fidéliser les novices, des écoles de plus en plus nombreuses mettent en place un dispositif d’accompagnement (mentorat, tutorat, etc.) individuel ou collectif. Ses fonctions – certes encore peu définies et fort variées dans la réalité – visent à socialiser, professionnaliser et transformer la personne. Comment les novices sont-ils concrètement accompagnés dans l’exercice initial de leur fonction ?

9L’éducation physique scolaire, portion congrue du curriculum, la seule qui s’intéresse à la transformation des conduites motrices des élèves, est victime de représentations sociales défavorables, inversement proportionnelles à l’enjeu de sa mission. Bien que ses enseignants aient un statut identique à celui de leurs collègues, qu’ils partagent avec eux les mêmes finalités éducatives et qu’ils aient une bonne relation avec leurs élèves…, plusieurs éléments en font des marginaux. Ainsi, la charge perçue de travail, le contexte de leur pratique, la valeur de leur discipline dans le curriculum, leur présence irrégulière aux conseils de classe et leur faible impact dans la certification (Lanotte, 2000) les stigmatisent comme des enseignants à part. Comment les novices conçoivent-ils leur identité professionnelle par rapport à ces représentations sociales réductrices ?

10L’éducation physique légitime son rôle éducatif à l’école en prétendant aider l’élève à gérer sa vie physique future, durant les temps de loisirs notamment. À juste titre, puisque son objet spécifique – le développement des conduites motrices des élèves – la positionne à proximité des pratiques culturelles et sportives de référence à l’honneur dans les associations sportives ou de loisirs. Les novices ont-ils une vision claire de leur rôle d’interface entre l’école et les clubs, ici et maintenant ?

11À la fin du XIXe siècle, sous l’impulsion des courants hygiénistes, la nécessité d’améliorer la santé des populations, de « rebronzer la jeunesse » – selon l’expression de Pierre de Coubertin –, a justifié l’introduction de l’éducation physique à l’école. Cette période a perduré jusqu’à la fin des années 1960 marquées par l’avènement du courant sportif. Aujourd’hui, la sédentarité et la malbouffe poussent à nouveau les concepteurs de programmes à confier aux professeurs d’éducation physique la mission d’éducation à la santé, dans le cadre de leurs cours. C’est le cas au Québec, en France, en Belgique francophone, en Suisse et en plusieurs autres pays. Les programmes de formation initiale en éducation physique ont rapidement adopté un virage vers l’éducation à la santé afin de répondre aux injonctions curriculaires. En quoi ces instructions officielles récentes influencent-elles la conception de la carrière des novices ?

12Toutes ces exigences professionnelles sont lourdes pour un novice.

13De nos jours, il est courant de parler du travail en équipe autour de projets interdisciplinaires. Les transformations affectant les missions de l’école et le travail enseignant, aussi bien que les différentes réformes éducatives, prônent une collaboration accrue entre les différents acteurs de l’enseignement. En conséquence, des nouveaux paramètres de professionnalité émergent. Ils sont basés sur le travail collaboratif au sein de l’équipe-école et de l’équipe-cycle (Borges & Lessard, 2007 ; Marcel, Dupriez, Périsset & Tardif, 2007 ; Tardif & Borges, 2009). Les novices s’estiment-ils capables de s’insérer dans une équipe interdisciplinaire pour concevoir et réaliser des projets impliquant l’éducation physique ? À quelles conditions y ont-ils réellement accès ?

14L’identité professionnelle des intéressés mérite d’être analysée en la confrontant à celles des acteurs impliqués dans le processus de transition : d’une part, les enseignants de formation initiale et, d’autre part, les membres de la communauté éducative (personnel de direction, collègues, accompagnateurs pédagogiques, élèves, parents, etc.). En quoi l’analyse des pratiques s’intéressant à l’écart entre le travail prescrit et le travail réel aide-t-elle le novice à comprendre, voire à transformer, sa pratique et à se construire une identité professionnelle (Terrisse, Carnus & Loizon, 2010, p. 139).

15L’hypothèse des différences culturelles et institutionnelles marquées selon les pays est pressentie : les rapports au corps, les missions de l’éducation physique, incluant explicitement l’éducation pour la santé, les conditions de recrutement et de stabilisation professionnelle devraient avoir une incidence sur l’estime de soi (physique, sociale, professionnelle) et sur l’identité professionnelle en construction.

16À partir de différents cadres théoriques et méthodologiques qui foisonnent dans le champ de la recherche en éducation physique (didactique clinique, anthropologie cognitive située, sociologie, didactique, etc.), les auteurs de cet ouvrage saisissent bon nombre des questions soulevées ci-dessus. Ils les traitent sous des angles aussi riches que complémentaires : l’épreuve du premier poste pour les débutants ; les enjeux liés à la mobilité enseignante à travers les frontières géographiques et identitaires ; l’apprentissage sur le terrain et l’écart entre la formation initiale et la pratique du métier ; la prise de décisions ; les perceptions des novices au regard de leur processus d’insertion professionnelle ; la formation continue ; les conceptions de l’enseignement que les conseillers pédagogiques cherchent à transmettre aux novices ; les dispositifs mis sur pied lors de stages, etc. De plus, ces auteurs affichent des objets d’études différenciés : les interactions langagières, les écrits professionnels, les pratiques enseignantes, les dispositifs de formation et d’insertion, etc.

17La présente publication rassemble douze textes originaux, après qu’ils aient été critiqués et enrichis par les débats et les discussions en symposium, puis finalisés au terme de navettes entre les auteurs et les discutants.

18La succession des douze chapitres respecte l’itinéraire chronologique des futurs professionnels : étudiants (Chap. 1), stagiaires (Chap. 2-4) confrontés à la supervision (Chap. 5-7), puis aux débuts de carrière (Chap. 8-12). L’ouvrage s’achève par une réflexion transversale et une ouverture sur les constructions identitaires.

Bibliographie

Bibliographie

Borges, C. & Lessard, C. (2007). « Qu’arrive-t-il quand la collaboration enseignante devient une norme ? » In J. -F. Marcel, V. Dupriez, D. Périsset & M. Tardif (dir.), Coordonner, collaborer, coopérer, des nouvelles pratiques enseignantes, Bruxelles : De Boeck, pp. 61-76.

Dervaux, Ph., Carlier, Gh. & Gérard, Ph. (2008). « Regards croisés des stagiaires et des élèves sur l’origine d’incidents disciplinaires significatifs au cours d’éducation physique », eJRIEPS, 13 (1), pp. 26-41.

Fortes, M., Ninot, G., & Delignières, D. (2004). « The Hierarchical Structure of the Physical Self : An Idiographic and Cross-Correlational Analysis », International Journal of Sport and Exercise Psychology, 2, pp. 119-132.

Gervais, C., Martineau, S., Portelance, L. & Mukamurera, J. (2008). L'insertion dans le milieu scolaire. Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant, Québec : Presses universitaires du Québec.

Hébrard, A. (1996). Éducation physique et sportive. Réflexions et perspectives, Paris : Revue STAPS et Éditions Revue EP&S.

Holborn, P. (1992). « Devenir un praticien réflexif ». In P. Holborn, M. Wideen & I. Andrews (dir.), Devenir enseignant – Tome 2 : D’une expérience de survie à la maîtrise d’une pratique professionnelle, Montréal : Les Éditions Logiques, pp. 71-103.

Lanotte, B. (2000). Les représentations sociales du cours d’éducation physique : inventaire et transformation, thèse de doctorat en éducation physique, Louvainla-Neuve : UCL.

Loubet, M. (2009). « Le parcours d’un enseignant débutant d’EPS : l’émotion incontournable », séminaire de formation initiale en AESS-EDPH, Louvain-la-Neuve : UCL.

Marcel, J. -F., Dupriez, V., Périsset Bagnoud, D. & Tardif, M. (dir.) (2007). Coordoner, collaborer, coopérer, des nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boeck.

Maroy, C. (2002). L’enseignement secondaire et ses enseignants, Bruxelles : De Boeck.

Tardif, M. & Borges, C. (2009). « Évolution du métier d’enseignant et travail partagé », Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 42 (2), pp. 65-81.

Terrisse, A., Carnus, M. -F. & Loizon, D. (2010). « La didactique clinique de l’EPS : perspectives pour la formation ». In M. Musard, M. Loquet & Gh. Carlier (dir.), Sciences de l’intervention en EPS et en sport. Résultats de recherche et fondements théoriques, Paris : Éditions Revue EP & S, pp. 137-158.

Perez-Roux, Th. (2009). « Parcours d’enseignants-stagiaires et passage dans le monde des néo-titulaires : constructions et déconstructions ». In R. Goigoux, L. Ria & M. -C. Toczek-Capelle (dir.), Les parcours de formation des enseignants débutants, Clermont-Ferrand : Presses universitaires Blaise Pascal, pp. 271-284.

Rayou, P. & Ria, L. (2009). « Former les nouveaux enseignants. Autour des statuts, de l’organisation et des avoirs professionnels », Éducation et sociétés, 23, pp. 79-90.

OCDE (2005). Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Paris : Éditions OCDE.

Vandercleyen, F. (2010). Gérer un incident critique organisationnel en éducation physique : régulation émotionnelle d’enseignants-stagiaires et accompagnement par leurs maîtres de stage, thèse de doctorat en sciences de la motricité, Louvain-la-Neuve : UCL.

Notes

1 Holborn (1992, p. 87) présente le processus de la démarche réflexive circulaire, en quatre étapes.
1 : Attention aux expériences concrètes et personnelles. 2 : Examen, analyse, identification de facteurs clé, de modèles. 3 : Formulation de concepts, de règles, de principes. 4 : Développement d’une théorie personnelle qu’on expérimente dans une nouvelle situation.

Auteurs

Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l'éducation et la formation (GIRSEF) – Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires (CRIPEDIS) – Université catholique de Louvain – ghislain.carlier@uclouvain.be

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) – Université de Montréal cecilia.borges@umontreal.ca

Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l'éducation et la formation (GIRSEF) – Faculté des sciences de la motricité (FSM) – Université catholique de Louvain –cecile.delens@uclouvain.be

© Presses universitaires de Louvain, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540