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OpenEdition Books

Identité professionnelle en éducation physique

 | 
Ghislain Carlier
, 
Cecília Borges
, 
Clerx Marie
, 
et al.

Préface

Cecilia Borges

Texte intégral

1Cet ouvrage présente les travaux d’un groupe de chercheurs-formateurs intéressés par la formation des enseignants en éducation physique. Ces collègues collaborent depuis quelques années déjà dans le cadre des symposiums du réseau de Recherche en éducation et formation (REF). Afin de contextualiser le contenu de ce livre, il nous semble intéressant de retracer brièvement les moments forts de leurs échanges.

2Rappelons que les rencontres internationales du REF se tiennent tous les deux ans depuis 1989, en rotation entre la Belgique, la France, le Québec et la Suisse. Leur dispositif est aussi original qu’intéressant. Les organisateurs locaux confient à une vingtaine de coordonnateurs la mission d’organiser autant de symposiums. Pour ce faire, chacun invite une douzaine de chercheurs travaillant sur un thème choisi. Les invités s’engagent à produire un texte original, à le diffuser à l’ensemble des membres du symposium et à lire la totalité des productions avant la rencontre. Réunis durant deux jours, les chercheurs approfondissent les sujets traités, sous l’angle théorique et méthodologique. Leurs textes sont présentés et débattus à tour de rôle. À l’issue de chaque présentation, deux discutants entament les échanges critiques. La mission des coordonnateurs locaux s’achève avec l’édition d’un ouvrage collectif.

3En 2007, dans le cadre des Xe rencontres du REF, un groupe des chercheurs-formateurs en éducation physique a choisi de rassembler un symposium sur la thématique de la supervision pédagogique. Plus particulièrement, ce symposium intitulé Faciliter le passage… Pour faire d’un stage en enseignement de l’éducation physique un instrument de développement professionnel abordait la délicate question de la formation à la supervision pédagogique et des habiletés nécessaires à l’encadrement de stagiaires. Quelles sont les compétences, expériences et autres attributs professionnels requis pour exercer la fonction d’enseignant associé ou de maître de stage en enseignement de l’éducation physique ? Quels devraient être les objets de formation privilégiés en formation à la supervision ? Quelles sont les conditions, les modalités et les pratiques efficaces de formation à la supervision pédagogique ? Quel niveau de développement des compétences en matière de supervision peut-on raisonnablement attendre de la part de personnes formées à la supervision pédagogique ? Comment aider les enseignants associés à arrimer l’expérience du stagiaire en milieu scolaire aux autres activités de formation offertes au sein des institutions responsables de la formation initiale de maîtres ?

4Voilà autant de questions à partir desquelles les participants à ce symposium ont travaillé. La pertinence et l’actualité de leurs travaux se situait et se situe toujours en regard des transformations qui ont marqué la formation initiale à l’enseignement depuis plus de deux décennies. Des transformations qui n’affectent pas uniquement le domaine de l’éducation physique, mais l’ensemble des programmes de formation à l’enseignement (Desbiens, Borges & Spallanzani, 2009). Au Québec, en effet, une plus grande place a été accordée aux stages et à la formation en milieu scolaire depuis l’essor du mouvement de professionnalisation des enseignants. Ce mouvement réclamait une plus grande participation du milieu scolaire à la formation des futurs enseignants et un statut des savoirs, provenant de l’expérience et des praticiens, qui soit équivalent à celui des savoirs issus de la formation académique (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998 ; Borges & Desbiens, 2003). Assurément, les recherches sur l’enseignement ont fortement contribué à cette orientation en mettant en lumière les savoirs construits par l’expérience, en contexte, en interaction avec les pairs et les élèves.

5Précisément, ce tournant vers l’école comme milieu de formation a inévitablement généré des questionnements au sujet des habiletés de supervision des enseignants associés qui se sont vu attribuer le rôle de formateurs de terrain. Quelles connaissances ont-ils du programme de formation à caractère universitaire ? Quelles sont leurs habiletés à encadrer les stagiaires ? À leur tour, des interrogations sur les contenus d’un programme de formation à la supervision et sur l’encadrement de stagiaires ont surgi. On s’est rapidement aperçu que les habiletés en enseignement de l’enseignant associé ne sont pas immédiatement transférables à l’activité d’encadrement des stagiaires : enseigner et faciliter l’apprentissage à l’enseignement sont deux activités de nature différente. De plus, le développement des habiletés réflexives ne se fait pas uniquement par l’immersion dans la pratique. Dès lors, l’enseignant associé doit, comme formateur, aller au-delà de la transmission de savoir-faire et de savoir-être pour favoriser chez le stagiaire une posture réflexive vis-à-vis de sa pratique. Cela s’opère par le développement d’habiletés métacognitives, et ce en rapport avec le processus d’apprentissage du métier. On s’en doute, c’est un défi de taille ! D’autant plus que la logique du travail enseignant est d’agir en priorité pour répondre aux besoins des élèves et non nécessairement à ceux des stagiaires en formation. Finalement, la question sensible du partenariat entre les enseignants associés, les superviseurs et les formateurs universitaires était également soulevée lors de ce symposium. On mettait en évidence l’importance du rôle de dyades « enseignant-associé et stagiaires », mais aussi de la triade, « enseignant-associé, superviseur universitaire et stagiaire », indispensable à l’encadrement et à la coconstruction de connaissances (Portelance, 2011).

6À la suite des travaux entamés en 2007, ce groupe de chercheurs-formateurs en éducation physique a décidé de poursuivre l’aventure en s’attaquant, lors des XIe rencontres du REF de 2009, au thème des stages et, plus particulièrement, à la problématique des stagiaires en difficulté. Certes, le groupe s’est penché sur un sujet complexe. En effet, lorsqu’un stagiaire rencontre des difficultés, lesquelles peuvent fort bien le conduire à l’échec du stage, les personnes impliquées éprouvent des difficultés à aborder le sujet. D’ailleurs, l’échec en stage est considéré comme tabou dans les programmes de formation initiale à l’enseignement, d’autant plus que, en général, les étudiants réussissent leurs stages, comme le signalaient déjà Sudzina & Knowles (1993). Pourquoi des stagiaires éprouvent-ils des difficultés au point de ne pas réussir ? Pourquoi certaines difficultés sont-elles décelées en dernière année seulement, à la fin du stage ? Devrait-il y avoir un contrôle plus rigoureux tout au long des stages et de la formation pratique, afin d’éviter que de tels stagiaires obtiennent leur diplôme ? Devrait-on mettre sur pied des mécanismes de dépistage pour soutenir les stagiaires en difficulté avant que le stage ne se transforme en échec ?

7En voulant aborder ces questions souvent mises de côté, les organisateurs du symposium du REF de 2009 intitulé L’accompagnement des stagiaires en difficultés : un défi d’importance pour les enseignants associés et les institutions de formation à l’enseignement ont voulu traiter cette problématique sous l’angle du soutien, du processus d’identification des problèmes survenant lors des stages et de leur remédiation. Les questions soumises aux participants du symposium étaient les suivantes. Comment les processus d’identification des stagiaires en difficulté s’opèrent-ils ? Quels moyens les enseignants associés mettent-ils en place pour soutenir les stagiaires en difficulté ? Dans quelle mesure se sentent-ils outillés pour gérer les cheminements difficiles ? Quand et comment constatent-ils qu’ils sont à court de moyens et qu’ils ont besoin d’aide pour gérer la situation ? Quel soutien obtiennent-ils de la part des institutions de formation à l’enseignement et, notamment, de la part des superviseurs universitaires qui font généralement le pont entre le milieu scolaire et le milieu universitaire ? Y a-t-il moyen d’anticiper le cheminement difficile de certains stagiaires ? Qu’est-ce qui caractérise les dispositifs d’appui mis en avant pour les aider ? Quelles sont les considérations éthiques prises en compte dans le processus de prise de décision menant ultimement vers l’échec en stage ?

8Pour répondre à ces questions, les participants au symposium du REF de 2009 ont évoqué des résultats de recherches ainsi que des dispositifs de soutien mis sur pied dans le cadre des différents programmes de formation à l’enseignement et également des programmes de formation professionnelle. Ils ont abordé le sujet selon des angles distincts et complémentaires : les émotions des stagiaires en difficulté ; leur épuisement ; l’évaluation et son rôle dans la détection des difficultés ; les facteurs susceptibles de contribuer aux difficultés ou échecs lors de stages ; l’accompagnement ; les dispositifs de dépistage des stagiaires en difficulté ; la collaboration entre enseignant associé et stagiaires dans l’encadrement de ce public particulier ; la modélisation des activités de stagiaires pour mieux les guider et orienter ; la transition entre le métier de l’élève et l’habitus de l’enseignant lors des stages ; le rôle des directeurs d’école dans le soutien des stagiaires ; les dispositifs de soutien, etc. La plupart des recherches sur ces questions pointent l’importance de l’accompagnement rapproché des personnes impliquées dans la formation, c’est-à-dire les superviseurs et les enseignants associés. Elle insistent aussi sur la nécessité de mettre en place des dispositifs de dépistage et de soutien pour aider l’étudiant à se reprendre en main le plus rapidement possible, avant qu’il soit en véritable situation d’échec.

9En vue des XIIe rencontres du REF de 2011, les chercheurs-formateurs ont décidé de poursuivre leur réflexion, en déplaçant quelque peu leur regard vers un thème charnière reliant la formation initiale et l’entrée dans le métier, à savoir La construction de l’identité professionnelle chez des stagiaires et des enseignants novices en éducation physique. Le projet de ce symposium, tel qu’il a été soumis aux enseignants-chercheurs invités, est décrit dans l’introduction de cet ouvrage.

10En évoquant le chemin parcouru par les chercheurs-formateurs lors des trois dernières rencontres du REF, nous nous plaisons à souligner la maturité des questions explorées au long de ces six années. Particulièrement, nous nous réjouissons de la profondeur des réflexions et des analyses développées dans les chapitres de cet ouvrage. Celui-ci, comme nous pouvons le présager, deviendra un incontournable pour tous celles et ceux (enseignants, conseillers pédagogiques, formateurs de terrain, formateurs universitaires, chercheurs, politiciens) qui sont engagés dans la formation initiale ou continue en éducation physique.

Bibliographie

Borges, C. & Desbiens, J. -F. (2003). Savoir, former et intervenir dans une éducation physique en changement, Sherbrooke : Éditions du CRP.

Delignières, D. & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l'éducation physique, Paris : Éditions Revue EP&S.

Desbiens, J. -F., Borges, C. & Spallanzani, C. (dir.) (2009). « La supervision pédagogique en enseignement de l’éducation physique », Éducation et francophonie, 37, pp. 1-157.

Portelance, L. (2011). « Une analyse des manifestations du dialogue collaboratif entre enseignant associé et stagiaire ». In L. Portelance, C. Borges & J. Pharand (dir.), La collaboration dans le milieu de l'éducation : dimensions pratiques et perspectives théoriques, Québec : Presses universitaires du Québec, pp. 27-42.

Sudzina, M. R. & Knowles, J. G. (1993). « Personal, Professional and Contextual Circumstances of Student Teachers Who “Fail” : Setting a Course for Understanding Failure in Teacher Education », Journal of Teacher Education, 44 (4), pp. 254-262.

Tardif, M., Lessard, C. & Gauthier, C. (1998). Formation des maîtres et contextes sociaux : perspectives internationales, Paris : PUF.

Auteur

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) – Université de Montréal cecilia.borges@umontreal.ca

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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