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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?

Réponses à L. Paquay et P. Jamotte

Clermont Gauthier

Texte intégral

Réponses à Léopold Paquay et à Philippe Jamotte

1. Quelle est la consistance scientifique des résultats de Follow Through ?du « school effectiveness »?

1.1. Follow Through

1D’abord, il convient de mentionner qu’en tant que projet de recherche Follow Through avait pour but de trouver quelles étaient les méthodes les plus efficaces pour enseigner auprès des enfants de milieux défavorisés. Un design de recherche de type « variation planifiée » a été utilisé. Il est basé sur l’idée qu’une variété de curriculum et de méthodes d’enseignement peut être construite, implantée et évaluée permettant ainsi de révéler les différences d’efficacité entre les approches. Les données ont été recueillies par le Standford Research Institute et analysées par un autre organisme, Abt Associates. Abt Associates a produit des rapports annuels dont le volume IV publié en 1977 contient les principales informations sur l’efficacité différentielle des modèles. L’évaluation fut non seulement coûteuse (30 millions US) mais aussi controversée, au sens où huit des neuf modèles analysés ne donnaient pas de bons résultats. Ce qui ne faisait pas du tout l’affaire de bien du monde, en fait de presque tout le monde !

2C’est à ce moment qu’entre en scène l’étude de House, Glass, McLean & Walker (1978) mentionnée par le collègue Paquay. Elle est la plus utilisée pour discréditer la valeur scientifique de Follow Through. Il convient de mentionner que cette étude a été commandée par la Ford Foundation qui soutenait financièrement plusieurs promoteurs de modèles pédagogiques dont les résultats des élèves avaient été fort décevants à la suite de la publication du rapport d’Abt Associates. House et al. soutenaient qu’il était inapproprié de chercher à répondre à la question d’origine à savoir quelle est l’approche qui fonctionne le mieux et la remplacer par des questions du type : comment améliorer un modèle ? ou encore : qu’est-ce qui fait que les modèles fonctionnent ? Il va sans dire que de telles questions permettaient aux promoteurs dont les modèles étaient moins performants de continuer à être financés par l’état et d’empêcher également d’utiliser les résultats de Follow Through pour influencer les politiques éducatives qui joueraient nécessairement en leur défaveur. House et al. soutenaient qu’à cause de la grande variabilité intra-modèle on ne peut comparer l’efficacité des modèles entre eux. Or, ils incluaient dans leur analyse le site de Grands Rapids où le Direct Instruction avait été implanté au début mais abandonné peu de temps après avec l’arrivée d’un nouveau directeur général qui était contre cette approche. Malgré les demandes répétées des promoteurs du Direct Instruction de ne pas inclure le site de Grand Rapids dans les résultats à analyser, il n’en fut pas tenu compte de sorte que les scores faibles de ce site ont tout de même été comptabilisés dans les scores du Direct Instruction. Grand Rapids était le seul site montrant une faible performance du Direct Instruction, infirmant ainsi la thèse de House et al.. Une nouvelle analyse minutieuse fut faite ensuite par Bereiter et Kurland en 1981-1982 à la suite des critiques de House et Glass auxquelles ils répondirent en détail. Comme le souligne Adams (1996) : « overall, the Bereiter-Kurland reanalysis provides even stronger support for the effectiveness of Direct Instruction. As the authors noted, only the DI and Behavior Analysis models had positive results and the DI models results were vastly superiors. » Mais le mal était fait et l’article de House et Glass, fortement médiatisé, avait joué son rôle négatif de sorte que le Direct Instruction n’a jamais pu être reconnu à sa juste valeur. Comme le souligne Adams, ceux qui veulent réformer les systèmes éducatifs recherchent des programmes qui vont produire des résultats supérieurs auprès des élèves à risque, qui sont reproduisibles (« replicable ») et qui peuvent être implantés fidèlement dans divers contextes, qui peuvent être utilisables dans toute une école et avec lesquels les étudiants développent une bonne image d’eux-mêmes.

« The Follow Through data confirm that DI has these features. The program works across various sites and types of children (urban blacks, rural populations, and non-English speaking students). It produces positive achievement benefits in all subject area – reading, language, math, and spelling. It produces superior results for basic skills and for higher-order cognitive skills in reading and math. It produces the strongest positive self-esteem of the Follow Through programs. »
(Adams, 1996)

1.2. Le « School effectiveness »

3Les recherches récentes de Reynolds et Teddlie sur les écoles efficaces ont franchi la porte des classes et permis d’analyser les pratiques mises de l’avant par les enseignants (Teddlie & Reynolds, 2000 ; Reynolds et al., 2002). À partir de méthodologies mixtes combinant des outils quantitatifs et qualitatifs il a été possible de faire ressortir des similitudes entre les pratiques pédagogiques d’enseignants provenant de divers pays. Ces travaux ont permis que se rencontrent deux traditions de recherche qui fonctionnaient jusque-là en parallèle. Les résultats de recherches sur les écoles efficaces rejoignent désormais ceux sur l’enseignement efficace qui ont été largement documentés et validés au fil des années. Les protocoles de recherche de ces nouvelles études sur les écoles efficaces sont sérieux et décrits en détail. Si aucune méthode de recherche n’est parfaite, il n’en demeure pas moins qu’on a atteint avec ces travaux un niveau de qualité fort acceptable lorsqu’on les compare à bien des écrits en éducation qui relèvent plus de l’essai que de la recherche.

4Monsieur Paquay nous accuse d’être positiviste. En éducation, le terme « positiviste » est souvent lancé comme une insulte comme si le terme contenait lui-même l’argument définitif, comme si la signification du terme était convenue de tous et comme si les conséquences qui en découlent l’étaient également. Quand il s’agit de vérifier les effets de certaines stratégies pédagogiques, de comparer l’impact d’approches pédagogiques utilisées par des enseignants dans plusieurs écoles, il convient de se construire des outils de mesure, de faire un pré-test et un post-test, de comparer les groupes expérimentaux à des groupes témoins, et idéalement de choisir les groupes aléatoirement. Ce sont les critères que le National Research Council américain a formulé en 2002 pour améliorer la recherche en éducation. On peut alors demander à ceux qui critiquent cette façon de faire « positiviste » comment ils s’y prendraient eux-mêmes pour évaluer autrement les effets d’approches tout en étant rigoureux ? Se contenteraient-ils, comme Glass et al., de proposer de ne pas évaluer les approches mais simplement de se contenter de descriptions ethnographiques de cas ? L’approche de l’Open Education ne fonctionnait pas plus il y a vingt ans qu’aujourd’hui. Et pourtant on y a injecté de l’argent et donné du temps !

  • 1 Incidemment, Lee mentionne que : « While Direct Instruction (DI) appeared most successful for all (...)

5De plus, monsieur Paquay nous signale que les travaux positivistes donnent lieu à une faible théorisation. Sur ce plan, nous lui répondons que les travaux en psychologie cognitive permettent actuellement d’intégrer bien des résultats de recherches processus-produit (d’inspiration plus béhaviorale) qui ont été conduites plusieurs années auparavant (Becker, 1991). La théorie de la surcharge cognitive qui décrit notamment la capacité limitée de la mémoire de travail permet de comprendre les limites des approches pédagogiques basées sur la découverte. Mais pour ce faire, il a fallu accumuler patiemment des données empiriques au fil des ans, mesurer, faire des pré-tests et des post-tests, etc. Ces stratégies « positivistes » nous semblent nettement préférables à la théorisation à vide que l’on rencontre trop souvent dans nos milieux des sciences de l’éducation. À cet égard, les styles d’apprentissage n’ont fait l’objet d’aucune validation scientifique sérieuse1, les intelligences multiples de Gardner non plus, la pédagogie différenciée est un véritable fourre-tout. Et pourtant, ce sont des « théories » vraiment à la mode en éducation et proposées par bien de supposés chercheurs rigoureux dans les facultés des sciences de l’éducation ! Que faut-il faire ? Théoriser tous azimuts et ne rien vérifier ou ne théoriser que ce que l’on est capable de vérifier empiriquement ?

6Enfin, notre collègue Paquay nous invite à faire attention aux amalgames en nous signalant que « le caractère structuré, systématique et explicite n’impose pas nécessairement comme modèle l’enseignement direct ». Il n’y a aucun amalgame de notre part, nous avons signalé dès le départ que les approches pédagogiques qui semblaient donner les meilleurs résultats appartiennent à la famille « instructionniste ». Dans ce regroupement, on retrouve des modèles aussi différents que le Success for All de Robert Slavin (2006), certaines approches behavioristes, l’enseignement explicite, etc.

2. Sur quels présupposés repose la proposition du modèle pédagogique dit « enseignement direct » comme modèle normatif à préconiser plus particulièrement pour les élèves socio-culturellement défavorisés ?

7Le présupposé est fort simple et dit que si l’on veut aider des élèves en difficulté il est préférable d’utiliser une approche dont les effets ont été vérifiés. Ainsi, lorsqu’on essaie d’évaluer l’efficacité de diverses approches pédagogiques, le modèle du Direct instruction est celui qui, de loin, a donné les meilleurs résultats. Alors, d’un point de vue éthique qui commande la prudence dans le choix des approches à privilégier afin de ne pas taxer indûment les élèves, d’un point de vue économique qui demande de ne pas dilapider les fonds publics avec des modèles qui ne donnent pas les résultats escomptés, d’un point de vue de l’efficacité pédagogique qui requiert de prendre les meilleurs moyens pour atteindre les fins, d’un point de vue pragmatique qui veut que l’on ait pas à inventer des outils lorsqu’il en existe de performants, l’approche du Direct instruction, lorsque comparée aux autres modèles pédagogiques de Follow Through, semble nettement celle à privilégier pour les élèves provenant de milieux défavorisés.

8On nous rétorque par ailleurs qu’il est erroné de dire que les enseignants « appliquent une méthode », il existerait plutôt une très grande variation dans l’utilisation d’une méthode. À cela il faut répondre que là où l’apprentissage d’approches pédagogique sa été le plus efficace dans le cadre du programme Follow Through, c’est lorsque la formation comprenait la modelage des comportements désirés, la possibilité pour les enseignants de pratiquer et enfin, l’occasion de recevoir de la rétroaction au sujet de leurs performances. Modelage, pratique guidée et rétroaction sont des éléments d’un enseignement efficace et il n’est pas surprenant qu’ils aient été utilisés par les promoteurs du Direct Instruction dans le cadre de la formation des enseignants pour le projet Follow Through. Plus encore, le Direct Instruction se fonde sur des leçons dont les séquences ont été minutieusement planifiées et testées auprès des élèves, ce qui diminue considérablement la variation dans l’application et fait en sorte que, dans les 17 sites où le Direct Instruction a été implanté, des effets supérieurs aux autres approches ont été constatés (sauf évidemment le cas de Grand Rapids dont nous avons parlé). Cela se comprend aisément : les stratégies d’apprentissage à enseigner sont claires, modelées, pratiquées et font l’objet d’une rétroaction continue. De plus, le curriculum implanté a été testé auprès des élèves. On ne sera donc pas surpris, contrairement à ce qu’affirme mon collègue Paquay, de constater une moins grande variation dans l’utilisation de cette méthode. Enfin, à la suite des travaux de Reynolds sur l’efficacité des écoles, on se rend compte que la question du contexte n’est peut-être pas aussi déterminante qu’on le pensait et que des pratiques pédagogiques communes traversent les pays et les continents, pratiques qui renvoient notamment à ce qui avait été identifié comme pratiques efficaces en contexte américain.

9Au fond, ce qui surprend avec les résultats montrant l’efficacité du Direct Instruction c’est qu’ils déjouent un préjugé bien ancré en éducation à savoir que des approches pédagogiques différentes sont nécessaires pour enseigner à des clientèles d’enfants différents. Ce que montre le Direct Instruction, c’est qu’une approche commune pour tous peut donner de très bons résultats avec tous les types d’enfants. Plus encore, cela vaut autant pour diverses clientèles d’élèves que dans diverses disciplines, autant pour les aspects cognitifs qu’affectifs. Lisons les propos d’Engelman à cet égard :

  • 2 Le caractère gras est de nous.

« There’s more : Not only were we first2 in ajusted scores and first in percentile scores for basic skills, cognitive skills, and perceptions children had of themselves, we were first in spelling, first with sites that had a Head Start preschool, first in sites that started in K, and first in sites that started in grade one. Our third-graders who went through only three years (grade 1-3) were, on average, over a year ahead of children in other models who went through four years – grades K-3. We were first with Native American, first with non-English speakers, first in rural areas, first in urban areas, first with white, first with blacks, first with the lowest disadvantages children and first with high performers » (2007, p. 4).

10En conclusion, le préjugé qui a été déboulonné par les résultats de Follow Through est que plusieurs s’attendaient justement à ce que différents modèles puisse exceller dans les habiletés de base, d’autres dans les habiletés cognitives, d’autres encore dans les dimensions affectives, certains en lecture, d’autres en mathématiques. Or, ce ne fut manifestement pas le cas. Un seul modèle a dépassé, et de loin, tous les autres, déstabilisant ainsi tout l’establishment pédagogique : professeurs en sciences de l’éducation et hauts fonctionnaires. Ce n’est pas faire preuve de simplisme ou de pensée unique comme nous accuse bien prétentieusement notre collègue Paquay, c’est plutôt, au contraire, donner une place à la rigueur, prendre appui sur les meilleures études et refuser de s’ouvrir à la bêtise du n’importe quoi.

11Paquay nous dit qu’à trop vouloir prouver on fragilise la preuve. Comprenons-nous bien. Faudrait-il aller dans le sens inverse et continuer à ne vouloir rien prouver comme le font tant d’auteurs en sciences de l’éducation ? On nous a demandé des preuves et on en a donné plein. Pourrait-on en demander autant aux partisans du constructivisme qui dominent actuellement le marché des idées pédagogiques sans avoir fourni la moindre étude sérieuse des effets positifs de leur approche ?

12En fait, le problème n’est pas de trop vouloir prouver, il est plutôt ailleurs, nos propos heurtent de plein fouet les idéologues de la rectitude pédagogique qui prêchent sur toutes les tribunes depuis des décennies et qui n’ont jamais soumis leurs thèses à l’épreuve des faits. Il est clair que ces gens-là n’ont pas besoin de preuves. Aucune preuve ne les atteindra jamais, ils sont foncièrement croyants dans leur idéologie pop-pédagogique et font des carrières plutôt lucratives sur de la fausse représentation.

13À ce sujet, Rosenshine (2001) cite les travaux de Jeanne Chall sur l’efficacité des méthodes pédagogiques.

« One problem, of course, is that in the past, scientific results have been rejected by those who put ideology before data. Thus, we note that after 50 years of extensive, heavily funded research, there is still no common consensus regarding best teaching practice, no common body of knowledge about instruction, and no common standards of practice. This problem is not due to a lack of research or of consistent, replicated findings. As Chall noted, the problem, in beginning reading, is not the research. The results of the research on beginning reading have been the same since the 1920s. The problem is getting people to accept the results of this research. And here, no compromise, no reconciliation has been possible. The romantics reject all objective test results, claiming that the tests are only testing mere facts and rote learning. Instead, the romantics make unsupported claims that their methods will lead to critical thinking skills and problem-solving abilities. But, as research has shown, expertise in any area is highly dependent on well-organized, extensive, overlearned, and accessible background knowledge the very knowledge that is dismissed by romantics. Chall notes systematic instruction is particularly effective for those who enter school with limited knowledge, language, experience, and skills, regardless of social class. » (pp. 310-311)

Réponses à Philippe Jamotte

14Il y a un certain nombre d’éléments que nous aimerions clarifier car, visiblement, vos propos montrent que nous ne nous sommes pas compris. D’abord, nous ne proposons pas de façon manichéenne un virage à 180 degrés, une révolution copernicienne comme vous le dites. Nous réagissons plutôt au virage à 180 degrés proposé par le ministère de l’Éducation du Québec à l’effet de « passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage ». C’est ce genre de discours prescrivant une révolution pédagogique majeure, qui n’est cependant pas propre au Québec, qui nous a interpellé dans la mesure où nous demandions sur quelle base de recherche on pouvait proposer un changement si radical. Y avait-il eu une découverte pédagogique majeure qui nous aurait conduit à proposer un tel virage ? C’est cette prescription qui nous a incité à examiner les effets comparés de diverses approches pédagogiques pour nous rendre compte que, contrairement à ce que nous pensions au départ, les approches par découverte ne sont pas associées à une meilleure réussite scolaire des élèves, et ce, particulièrement pour ceux provenant de milieux défavorisés. Ces résultats de recherches, au départ identifiés dans le cadre du projet Follow Through, puis ensuite confirmés par nombre d’autres travaux, montrent que des approches instructionnistes sont davantage associées à la réussite scolaire des élèves que celles axées sur la découverte et la pédagogie de projets, inspirées du constructivisme et popularisées par le discours dominant.

15Nous comprenons mal que des gouvernements proposent des approches pour lesquelles on ne dispose d’aucune donnée qui en confirmerait les effets positifs sur l’apprentissage et n’en proposent pas d’autres pour lesquelles les recherches confirment l’efficacité depuis des décennies.

16Monsieur Jamotte, nous vous présentons des études qui montrent les effets supérieurs associés aux approches instructionnistes et vous continuez à dire qu’une plus grande variété pédagogique vous paraît indispensable. Quand nous parlons d’approches instructionnistes nous parlons de plusieurs approches différentes qui semblent donner des effets positifs et si nous examinons l’une d’elles par exemple, l’enseignement explicite, on se rend compte qu’il y a de la variation. Par exemple, le rappel des connaissances antérieures est une étape cruciale quand l’enseignant aborde un contenu nouveau mais elle peut être réalisée de différentes manières. Il y a donc place à de la variation dans notre propos, mais les approches pédagogiques ne se valent pas toutes quant à leurs effets sur l’apprentissage des élèves. Comment peut-on désirer utiliser avec les élèves ce qui a été démontré ne pas marcher ?

17Vous nous dites que de « nombreuses recherches » montrent que le morcellement en petites unités peut compromettre l’apprentissage. Lesquelles ? Ont-elles une base empirique ? Comme le signale de manière fort à propos B. Grossen (1998) : « Much of what is passed off as research is not research at all but only opinion. Many readers who see something written with citations that include the name and the date in parentheses believe that they are reading research. In fact, they may be reading a citation of opinion. » Vous avez une vision sans doute caricaturale d’un enseignement qui se préoccupe de bien séquencer les apprentissages que vous excluez de facto que l’on se préoccupe en même temps du sens. Le Direct Instruction, approche structurée s’il en est une, donne les meilleurs résultats parmi toutes les autres approches sur la résolution de problèmes. Quelqu’un quelque part devait bien se préoccuper de la question du sens dans cette approche où le maître interroge les élèves 300 fois par jour ! Quand vous dites « des élèves dûment entraînés à répondre correctement à des exercices de grammaire se révèlent être de piètres orthographieurs lorsqu’ils sont amenés à écrire spontanément », vous être en train de commettre la même erreur que ceux, fort nombreux, pour lesquels la faible quantité de transfert entre les apprentissages scolaires et la vie de tous les jours justifie la nécessité de procéder à des changements pédagogiques. Avant d’en arriver à de telles propositions, il faudrait d’abord mesurer le niveau d’acquisition et de rétention de ces jeunes car aucun élève ne peut transférer ce qu’il n’a pas acquis ni retenu. Comme le souligne avec justesse Yates :

« As implied earlier, one notable misconception is that direct instruction produces superficial or rote learning, whereas discovery produces meaningful learning. On the other hand, available data suggest that when procedures are complex, when learning is difficult, and when learners are novices or unable to proceed on their own, then clear explanations and direct instructional methods are used to help them achieve deep and meaningful cognitive learning outcomes » (2005, p. 697).

18Nous sommes finalement d’accord sur un point avec vous à savoir qu’en éducation nous sommes constamment confrontés au retour du balancier. Cependant vous pensez que nous voulons faire table rase, jeter le bébé avec l’eau du bain et relancer le mouvement de balancier. Vous vous méprenez sur ce point. Nous voulons simplement que la recherche contribue et continue à identifier les « bonnes pratiques » afin que l’on arrête précisément de relancer le mouvement du balancier. Comme certains dans le cadre de nos réformes actuelles ont réussi à faire adopter des approches qui n’ont aucun fondement empirique et donnent de mauvais résultats, tôt ou tard ils seront démasqués et le balancier repartira.

19Que signifie au fond le balancier en mouvement ? Cela veut dire simplement que nous n’avons pas su identifier les bonnes pratiques et les intégrer dans le répertoire des stratégies des enseignants en tant que savoir professionnel partagé. On se rend compte après un certain temps que les performances des élèves ne sont pas au rendez-vous. Faute d’avoir su prévenir, on relance le balancier. Nous pensons que la recherche en enseignement peut contribuer de manière importante à stabiliser les pratiques (et le balancier), autrement dit à constituer enfin une base de connaissances en enseignement (knowledge base for teaching).

Bibliographie

Bibliographie

Adams, G. (1996). Project Follow Through : In depth and beyond. http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/adams.htm

Becker, W. (1991). Toward an integration of behavioural and cognitive psychologies through instructional technology. Australian Journal of Educational Technology. 7(1), pp. 1-18.

Bereiter, C., & Kurland, M. (1981). A constructive look at Follow Through results. Interchange. 12, pp. 1-2.

Engelman, S. (2007). The Outrage of Project Follow Through: 5 million failed kids later. http://zigsite.com/

Grossen, B. Overview: The story behind project Follow Through. http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/grossen.htm

Grossen, B. (1998). What does it mean to be a research-based profession ? http://uoregon.edu/~bgrossen/pubs/resprf.htm

House, E.R., Glass, G.V., McLean, L.D., Walker, D.F.(1978). No simple answer : Critique of the Follow Through Evaluation. Harvard Educational Review, vol. 48, n° 2, pp. 129-160.

National Research Council (2002). Scientific Research in Education. Committee on scientific principles for education research. Center for education. Washington, D.C. : National Academy Press.

Reynolds, D., Creemers, B., Stringfield, S., Teddlie, C., Schaffer, C. (2002). (Sous la direction de). World class schools. International perspectives on school effectiveness. New York : Falmer Press.

Rosenshine, B.V. (2001). Book review of The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? by Jeanne Chall. Journal of Education for Students Places at Risk, 6(3), pp. 309-311.

Slavin, R. E. (2006). Translating Research Into Widespread Practice: The Case of Success for All.; In: M. Constas, R.J. Sternberg (Eds). Translating theory and research into educational practice: Developments in content domains, largescale reform, and intellectual capacity. (pp. 113-126). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Teddlie, C., Reynolds, C. (2000). The international handbook of school effectiveness research. New York : Falmer Press.

Yates, G.R. (2005). “How obvious”: Personal reflections on the database of educational psychology and effective teaching research. Educational psychology. Vol. 25, n° 6, Décembre, pp. 681-700.

Notes

1 Incidemment, Lee mentionne que : « While Direct Instruction (DI) appeared most successful for all students, programs oriented toward individual learning styles provided the least academic achievement ».

2 Le caractère gras est de nous.

Auteur

Clermont Gauthier, Ph.D., est professeur à l'Université Laval (Québec), titulaire de la Chaire de recherche du Canada en Formation à l'enseignement et directeur du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-Laval). Au cours de sa carrière il a publié une trentaine d'ouvrages, une centaine d'articles scientifiques et prononcé au delà de 200 conférences dans des congrès ou colloques nationaux et internationaux. Ses travaux portent principalement sur les fondements de l'éducation, la pédagogie, et la formation des enseignants.
Chaire de recherche du Canada en formation à l’enseignement, Université Laval

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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