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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?

Un regard de praticien sur l’intervention de C. Gauthier

Philippe Jamotte

Texte intégral

Le regard du praticien

1Je voudrais, en guise d’introduction, dire à quel titre je prends la parole aujourd’hui.

2Je suis formateur d’enseignants, une pratique qui m’amène, à visiter des écoles fondamentales et secondaires, dans des contextes fort différents des plus favorisés aux plus défavorisés ; à rencontrer de nombreux enseignants, à dialoguer avec eux à propos de leurs pratiques ; à côtoyer quotidiennement de jeunes adultes qui ont choisi de devenir enseignant ; à réfléchir, avec mes collègues, à l’épineuse question de savoir comment former des enseignants pour demain, des enseignants capables de faire face à une société en pleine mutation et de relever le défi qui était au cœur des débats aujourd’hui : réellement démocratiser l’école.

3C’est donc en tant que praticien de terrain que je voudrais vous faire part de mes réactions à votre intervention, mais aussi à vos écrits. J’articulerai mon intervention autour de quatre pistes de réflexion.

Laissons-nous questionner

4Votre intervention fait partie de toute une série de faits qui interpellent et il est bon qu’il en soit ainsi !

5Je suis convaincu que chaque enseignant pourrait évoquer des expériences qui sèment le doute, qui l’invitent à remettre ses pratiques en questions, qui bouleversent des convictions bien établies. Faut-il pour autant proposer un nouveau virage à 180°, une nouvelle révolution copernicienne, un tsunami pédagogique ? La question mérite, à tout le moins, d’être posée.

Plaidoyer pour la diversité

6La description que vous faites de l’école me semble par trop manichéenne avec, d’un côté, un enseignement explicite doté de toutes les vertus et, de l’autre, une pédagogie socioconstructiviste responsable, pour ne pas dire coupable, de tous les maux de l’école.

Une école à facettes multiples

7Vous appuyez largement votre argumentation en faveur de l’enseignement explicite sur ce que vous présentez comme ce constat d’échec d’une école qui, en France, en Suisse ou en Communauté française de Belgique, met en œuvre des pratiques centrées sur l’apprenant. Le fait de fréquenter régulièrement l’école et de rencontrer de nombreux enseignants me donne à penser que l’école n’est pas aussi « uniforme » que vous ne l’affirmez. Les pratiques mises en œuvre au quotidien sont bien plus diversifiées que vous ne semblez le penser. Non, la systématisation, la structuration et l’exercisation n’ont pas disparu de nos écoles !

Il n’y a pas qu’une manière d’enseigner

8En tant que formateur d’enseignants, je suis surpris par le fait que vous ne mettiez en évidence qu’un seul type de pratique pédagogique : l’enseignement explicite.

9Comment imaginer qu’il n’y ait qu’une seule manière d’enseigner, une seule manière de faire en sorte que les élèves apprennent, avec tout ce que la psychologie cognitive peut nous apprendre sur la diversité des manières de penser, avec tout ce que les recherches en didactique nous apprennent sur la spécificité des disciplines.

10Une plus grande variété méthodologique me paraît indispensable tant pour les élèves que pour les enseignants.

Et le sens dans tout ça ?

11L’enseignement explicite s’appuie sur un découpage de l’apprentissage en petites unités de difficulté croissante. Or de nombreuses recherches montrent que le morcellement en petites unités dont l’apprenant ne perçoit pas toujours le sens est un des facteurs qui peut compromettre l’apprentissage.

12Faut-il rappeler ici les recherches de Giordan et de Vecchi qui mettent en évidence à quel point le seul fait qu’un élève soit capable de redire les informations « toutes faites » qu’il a apprises sur le système digestif ne garantit pas qu’il ait modifié profondément ses représentations, sa manière de s’alimenter.

13Faut-il évoquer le nombre de fois où, des élèves dûment entraînés à répondre correctement à des exercices de grammaire se révèlent être de piètres orthographieurs lorsqu’ils sont amenés à écrire spontanément.

14La volonté de donner du sens aux apprentissages, qui m’apparaît comme légitime, s’appuie, entre autres, sur la contextualisation des apprentissages et sur la prise en compte des représentations de l’apprenant.

15Même si tout n’est pas parfait, de nombreux enseignants proposent des situations de découverte efficaces et économiques en temps et en moyens sur base desquelles ils structurent et systématisent les apprentissages.

Le retour du balancier

16J’ai parfois l’impression qu’à chaque fois que le vent de la mode pédagogique tourne on veut tout changer, faire table rase de toutes les « anciennes pratiques ».

17Il faut bien le reconnaître, lors de l’introduction des pratiques socioconstructivistes dans les classes, on a trop souvent oublié de donner la place qu’elles méritent aux phases de structuration, d’institutionnalisation, d’exercisation limitant parfois les pratiques socioconstructivistes à une simple pédagogie de la découverte. Mais il faut bien avouer aussi que l’enseignement explicite néglige pour sa part la contextualisation des apprentissages et à la prise en compte du déjà-là de l’apprenant ou la diversité des manières d’apprendre.

18Je croyais que l’on avait dépassé l’opposition stérile entre hétéro et auto-structuration.

19Ne jetons pas le bébé avec l’eau du bain. Au lieu de relancer une fois de plus le mouvement de balancier, au lieu de passer à nouveau d’un extrême à l’autre, ne pourrions-nous pas, sans présupposé idéologique, tenter d’identifier parmi toutes les pratiques qui sont mises en œuvre dans les classes celles qui se révèlent être de « bonnes pratiques », celles qui confèrent un véritable rôle à l’enseignant tout en reconnaissant la place de l’apprenant.

Auteur

Philippe Jamotte, est psychopédagogue de formation. Il est Chef de Département à l'Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon (membre associé de la Haute Ecole Léonard de Vinci) et Directeur de l'Ecole Supérieure de Pédagogie de Bruxelles (formation complémentaire pour enseignants). Sa pratique quotidienne l'amène à jeter un regard réflexif sur la formation des enseignants et à rencontrer les acteurs de terrain des écoles fondamentales et secondaires.
Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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