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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?

Mise en question(s) de l’intervention de C. Gauthier

Léopold Paquay

Texte intégral

Mise en questions

1La position que vous défendez a le double mérite d’être claire et interpellante. De par leur clarté, vos prises de position radicales quant à la suprématie de l’enseignement direct pour les élèves de milieu socio-culturellement défavorisés ont suscité des débats parfois vifs dans des mouvements pédagogiques militants (Pouts-Lajus, 2005) ainsi que dans certains milieux politiques : il se disait que plusieurs partis politiques conservateurs auraient trouvé dans vos positions des arguments en faveur du retour à une pédagogie traditionnelle. Lorsque les organisateurs du colloque du GIRSEF m’ont invité à réagir à votre conférence, j’ai sciemment fait fi de toutes les rumeurs qui circulaient et je me suis plongé avec intérêt dans la lecture du texte de synthèse que vous avez publié avec vos collègues dans la Revue française de pédagogie (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005).

2Les résultats de recherche synthétisés dans cet article – et maintenant dans votre conférence – sont réellement interpellants pour les enseignants, pour les formateurs d’enseignants, pour les décideurs et pour les chercheurs. Et, personnellement, je me suis senti réellement interpellé.

3En tant qu’enseignant et formateur d’enseignant, je tiens d’abord à dire que je partage les prises de positions développées par Philippe Jamotte (voir chapitre suivant). Je reconnais en effet que certaines pratiques enseignantes se référant à un socioconstructivisme parfois mal compris privilégient naïvement une autostructuration des savoirs et qu’un certain degré de systématisation – explicitation – structuration des activités d’apprentissage est nécessaire. Mais doit-on pour autant prendre une option radicale d’hétérostructuration des savoirs privilégiant les interventions structurantes de l’enseignant ? Rien n’est moins sûr. Avec Marc Bru (2006), ne devrait-on pas plutôt privilégier la voie médiane, celle de la synthèse qui vise l’interstructuration des savoirs ? Telle serait ma position comme enseignant et formateur.

4Je me sens également interpellé en tant que chercheur. Ici, c’est principalement en adoptant un point de vue de chercheur que je vais questionner vos positions en vue d’ouvrir le débat.

5Mon intervention sera structurée autour de deux ensembles de questions :

61/ Quelle est la consistance scientifique des résultats présentés, particulièrement de vos références à « Follow Through » et aux recherches subséquentes ? Les travaux plus récents qui s’inscrivent dans la ligne de la « school effectiveness » corroborent-ils vos prises de position ? Et si oui, jusqu’où ?

72/ Sur quels présupposés repose la proposition du modèle pédagogique dit “enseignement direct” comme modèle normatif à préconiser plus particulièrement pour les élèves socio-culturellement défavorisés ? Peut-on démontrer la supériorité universelle d’une « méthode » (stratégie…) sur une autre ? Quelle est la portée d’une telle démonstration ? Et quelles seraient les conséquences quant aux pratiques de terrain ?

8En finale, sur la base de ce questionnement, je mettrai en question votre prise de position et montrerai que son caractère partial et unilatéral relève davantage de prises de positions idéologiques que de la rigueur scientifique. Je tenterai également de tirer quelques implications de la part de vérité qui ressort des travaux relatifs à cette question à gros enjeux sociétaux

1. Quelle est la consistance scientifique des résultats présentés ?

9Dans l’article de synthèse présenté dans la Revue française de Pédagogie, l’argumentation la plus frappante quant à la suprématie de la stratégie d’enseignement direct sur toutes les autres « méthodes » est le développement des résultats de la recherche « Follow Through ». Ces résultats déjà anciens sont étayés par des résultats de travaux plus récents tirés de recherches inscrites dans le courant de la « school effectiveness ». Qu’en penser ?

1.1. « Follow Through » ?

10Même si elles datent de plusieurs décennies, les études de « Follow Through » continuent à être enseignées dans les cours spécialisés relatifs à la méthodologie de l’évaluation des programmes en éducation. Mais en tant que contre-exemple ! Pour les spécialistes en évaluation de programme, « Follow Through » est un exemple de ce qu’il convient de ne pas faire d’un point de vue méthodologique ! « Evaluations like this are no longer needed » concluaient House, Glass, McLean et Walker (1978, p. 158) après une analyse critique circonstanciée. Les failles méthodologiques mises en lumière sont nombreuses : les acquis mesurés se limitent à des compétences élémentaires ; les conditions locales ne sont pas prises en compte ; il aurait fallu faire des analyses multivariées, etc.

11Et, tout récemment encore, Thomas Cook, reconnu pour la rigueur méthodologique des travaux qu’il a menés avec Campbell à propos des plans quasi-expérimentaux, affirmait de façon nette qu’étant donné ses lacunes méthodologiques, les conclusions de « Follow Through » n’ont aucune valeur scientifique (Cook, conférence au Colloque Open, Paris, oct. 2006).

12N’ayant pas personnellement réalisé une analyse fine de « Follow Through », je ne me permets pas de prétendre que les résultats présentés n’ont aucune valeur. Sans doute ces résultats sont-ils révélateurs de tendances qui seront confirmées dans d’autres travaux. Mais manifestement, ils sont circonstanciels, limités et fragiles. Pourquoi, dès lors, cher collègue, fonder tout un raisonnement sur des résultats méthodologiquement très controversés dont la valeur scientifique est radicalement mise en cause par des spécialistes de la méthodologie de l’évaluation des programmes ? Pourquoi, surtout, les asséner comme des faits illustrant péremptoirement une vérité scientifique ?

1.2. « School effectiveness » ?

13Vu la fragilité de « Follow Through », je m’attendais à ce que les travaux plus récents sur la base desquels vous fondez votre position soient plus consistants. C’est effectivement le cas : vous vous fondez entre autres sur le Handbook de Teddie & Reynolds (2000) ; j’ai consulté également d’autres travaux, entre autres la synthèse de Muijs, Harris, Chapman, Stoll et Russ(2004). À la question : « quelles variables de l’école influent spécifiquement sur la qualité des apprentissages de jeunes socio-culturellement défavorisés ? », les résultats convergent. Les variables déterminantes sont nombreuses : l’enseignement/apprentissage, le type de leadership, un environnement riche d’informations, la création de culture d’école, la création d’une communauté professionnelle d’apprentissage, une visée de développement professionnel, un engagement de chacun, etc. Là dessus, nous sommes d’accord.

14L’enseignement est une variable parmi d’autres. Mais quel type d’enseignement ? Selon Muijs et al. (2004), les caractéristiques de l’enseignement qui influent sur la qualité des apprentissages de jeunes socio-culturellement défavorisés sont les suivantes :

  • fixer des buts limités mais précis,
  • structurer et découper le curriculum en tâches suivies de feed-back fréquents,
  • gérer les interactions en classe de façon rigoureuse…

15Bref, un enseignement structuré, cohérent, explicite.

16Cette position rejoint la vôtre. Mais je voudrais noter d’emblée que l’insistance sur le caractère structuré, systématique et explicite n’impose pas nécessairement comme modèle l’« enseignement direct » tel que vous le décrivez. Gare aux amalgames ! Je montrerai dans la conclusion les implications de tels résultats de recherche.

1.3. Limites de ces études

17Ce n’est pas le lieu ici de discuter une à une les diverses études qui s’inscrivent dans le courant de la « School effectiveness ». Relevons simplement quelques limites fréquemment formulées.

18(a) Le paradigme sur lequel reposent ces études est nettement positiviste et se réfère à un modèle mécaniste de la causalité (Thrupp, 2001, p. 16) : on étudie quelques caractéristiques observables et mesurables des pratiques enseignantes et on constate des corrélations avec les apprentissages des élèves : on en infère une relation de causalité. Il y aurait lieu d’approfondir les effets des variables intermédiaires telles que la perception que les élèves ont des stratégies et dispositifs d’enseignement et les variables motivationnelles. Plus généralement, les chercheurs se satisfont du constat d’une supériorité d’une stratégie sur une autre sans trop pouvoir l’expliquer. C’est le signe que souvent, la théorisation est pauvre (Thrupp, 2001, p. 22 sqq.).

19(b) Les « pratiques enseignantes » sont souvent appréhendées dans ces travaux comme une somme de caractéristiques ou comme une séquence de comportements observables. Or, de nombreux travaux depuis une quinzaine d’années mettent en lumière la structure de l’activité enseignante. Ainsi, Durant, Bru, Altet et d’autres chercheurs participant au réseau OPEN montrent que l’activité enseignante n’est pas la combinaison de caractéristiques indépendantes et qu’elle est organisée selon des cohérences ; un des organisateurs pourrait être la méthode officiellement employée, mais d’autres organisateurs sont les tâches assignées aux élèves, la structure de la matière, les croyances de l’enseignant, etc. (Bru, Altet & Blanchard-Laville, 2004).Un prochain numéro de la revue « Recherche et formation » va être consacré à cette nouvelle approche prometteuse. Nous reviendrons plus loin sur cette question.

20(c) On étudie des effets… mais quels effets ? Très souvent, les effets mesurés sont focalisés sur des apprentissages élémentaires. Mais qu’en est-il pour des apprentissages de matières plus complexes et de compétences intégrées ? Dans sa thèse, Carette (2006) a repéré, parmi un ensemble de 78 classes primaires participant à une large enquête sur la maîtrise des compétences, les 17 classes où les élèves satisfont aux critères-clés de maîtrise de compétences complexes et les 40 classes où les élèves ne satisfont aucun critère de compétence intégrative (mais uniquement la maîtrise de connaissances et savoir-faire élémentaires). Il a comparé les pratiques enseignantes des enseignants dits « efficaces », c’est-à-dire ceux qui conduisent une majorité de leurs élèves à la maîtrise de compétences complexes et les pratiques enseignantes dans les classes où les élèves ne satisfont pas aux critères de maîtrise des compétences évaluées. Les enseignants efficaces (pour le développement des compétences) – contrairement aux autres – proposent régulièrement des problèmes aux élèves, sous la forme de défis ou de projets ; ils suscitent des conflits cognitifs mais ne négligent pas l’automatisation des procédures. Que retenir de cette recherche ? Pour développer des compétences complexes, un enseignement structuré, systématique et direct ne peut suffire. Une telle recherche ne met nullement en cause la nécessité d’expliciter les démarches et les procédures ; elle marque les limites et les insuffisances de l’enseignement direct lorsqu’on vise le développement de compétences complexes et intégratives.

21On en arrive ainsi à poser des questions d’ordre plus général

2. Quels présupposés à la supériorité universelle d’un « modèle d’enseignement » sur d’autres ?

22La thèse développée par Gauthier et al. pourrait être résumée comme suit : « Les recherches scientifiques montrent que, pour les élèves socio-culturellement défavorisés, l’enseignement direct est plus efficace qu’un enseignement par découverte. Il faut donc privilégier ce type de modèle d’enseignement ». À l’analyse, une telle affirmation repose sur plusieurs présupposés. Je vais les expliciter et en marquer les limites.

Présupposé 1: « Le déterminant majeur des effets des interventions enseignantes, c’est le modèle d’enseignement qui sous-tend l’intervention »

23Certains affirment que la « méthode d’enseignement » est l’organisateur premier d’une pratique enseignante. Or, les travaux de recherche mettent en cause cette croyance. On constate de fait une grande variation entre « pratiquants » d’une « méthode ». C’est patent pour les méthodes d’apprentissage de la lecture ! (Bru, 1992 ; Cardinet & Weiss, 1976) : il arrive que les modalités d’enseignement mises en œuvre par des enseignants se réclamant d’une méthode donnée sont davantage différentes que les pratiques d’enseignants se réclamant de méthodes différentes ! Ces résultats s’expliquent par le fait que l’activité enseignante est fortement déterminée par des aspects de la situation (Durand, 1996) et par le public. C’est ainsi que Draelants (2007, voir ce volume) a constaté dans ses observations une « adaptation pragmatique des enseignants aux élèves de l’enseignement qualifiant ».

24Certes, je me réfère ici davantage aux méthodes et non aux modèles pédagogiques sous-jacents. C’est tout simplement parce que le « modèle » de l’enseignement direct a des caractéristiques d’une méthode. Les principes sous-jacents de centration sur les activités des apprenants, d’explicitation de la démarche suivie, etc. ne sont pas mis en cause ici.

25Bref, les enseignants se réfèrent certes à leur planification, mais ils n’appliquent ni une méthode ni un modèle pédagogique. Les enseignants ne sont pas des applicateurs de principes qui leur seraient extérieurs. Leur pratique est tout autant déterminée par la situation et par leurs croyances que par les principes qu’ils croient appliquer.

26Autre aspect de ce présupposé : une méthode est stable et serait appliquée telle quelle de façon uniforme par tous les enseignants qui s’en réclament. Comment une « méthode pédagogique », une « stratégie-type » est-elle réellement mise en œuvre ? Lorsque Gauthier compare l’enseignement direct à la « pédagogie de la découverte », que met-il derrière la « pédagogie par découverte » ? Mon expérience de formateur m’a fait observer – classable sous cette étiquette – un éventail extrêmement diversifié de pratiques.

Présupposé 2 : « Pour un type d’élèves (socio-culturellement défavorisés), le modèle pédagogique de l’enseignement direct vaudrait quels que soient le contenu et les objectifs poursuivis »

27Le modèle proposé par Rosenshine et Stevens (1986) met en lumière six caractéristiques de l’enseignement qui assureraient son efficacité : révision, présentation, pratique guidée, correction et feedback, pratique autonome, révisions hebdomadaires et mensuelles. Plusieurs études montrent effectivement qu’un enseignement ayant ces caractéristiques est efficace pour l’apprentissage de matières fortement structurées (ex. calcul, orthographe). Mais est-il efficace pour viser tous les buts de l’école, entre autres pour viser le développement de compétences c’est-à-dire la capacité à articuler et intégrer des savoirs et des procédures pour faire face à des situations complexes et inédites ? Permet-il également de viser le développement de compétences d’ordre personnel, social et citoyen ? On peut sérieusement en douter ! C’est comme si on préconisait le conditionnement pour former à l’autonomie !

28La question centrale des recherches portant sur la qualité de l’enseignement est bien le lien entre des caractéristiques de l’enseignement et le type d’acquis attendu (Kuhn, 2007). Par exemple, une méta-analyse de 40 recherches menée dans l’enseignement supérieur quant aux conditions d’efficacité d’un apprentissage basé sur la résolution de problèmes montre clairement que ce type de stratégie n’est pas particulièrement efficace pour développer chez les étudiants la capacité à comprendre des concepts ; par contre, elle est efficace pour développer la compréhension des principes qui lient les différents concepts. Or, cette compréhension des principes est vraiment nécessaire pour utiliser adéquatement des concepts face à des situations-problèmes dans la vie professionnelle. (Gijbels, Dochy, Van den Bossche, & Segers, 2005). On notera même que, dans certains cas, des stratégies de formation centrées sur la résolution de problèmes et la réalisation de projets sont plus efficaces que les méthodes transmissives traditionnelles pour la connaissance et la compréhension de concepts (cf. l’étude à Louvain de Galand & Frenay, 2005). On dira que ces travaux ont été réalisés dans l’enseignement supérieur. Dans l’enseignement secondaire, on peut citer les travaux de Carette déjà explicités ci-dessus.

29Dans un chapitre du récent « Handbook of Resarch on Teaching », Oser & Baeriswyl (2002) distinguent 12 catégories d’objectifs. Sur la base des connaissances scientifiques en psychologie de l’apprentissage et du développement, ils mettent en évidence des invariants à respecter dans les démarches d’apprentissage suscitées par l’enseignement selon les objectifs d’apprentissage. Ils affirment que ce sont des démarches différentes d’enseignement-apprentissage qu’il faudrait mettre en œuvre selon que l’on vise à faire apprendre des automatismes, des concepts, des attitudes, des valeurs, la coopération, etc. Or, dans la plupart des recherches citées par Gauthier, les apprentissages portaient sur la connaissance et la compréhension de savoirs et de procédures élémentaires. On ne peut généraliser les conclusions quant à l’efficacité de méthodes qui viseraient l’apprentissage d’autres catégories d’objectifs d’apprentissage.

30Les recherches ici citées ne sont pas étrangères aux travaux visant à mettre en évidence des « interactions aptitude-traitement ». De quoi s’agit-il ? Des psychologues de l’éducation ont constaté que les interventions pédagogiques (des « traitements ») avaient des effets différenciés selon les caractéristiques des sujets apprenants (les « aptitudes »). Par exemple, Hänze et Berger (2007) ont comparé des stratégies d’apprentissage coopératif avec de l’enseignement direct traditionnel pour l’apprentissage de la physique : ils ne constatent pas de différence de maîtrise des concepts appris selon les deux méthodes. Par contre, ils constatent une interaction entre la méthode et la confiance en soi des élèves : les élèves qui ont une moindre estime d’eux mêmes tirent davantage profit que les autres d’un apprentissage coopératif tel qu’il était organisé dans l’expérience. De façon plus générale, une stratégie d’enseignement donnée (une méthode…) peut avoir des effets différenciés selon des caractéristiques diverses des apprenants, leurs styles cognitifs, leur style d’apprentissage, leurs connaissances antérieures (préacquis), leur origine socio-culturelle, etc. On notera d’ailleurs que dans un des articles très récents qui défend de façon radicale la suprématie de l’enseignement direct, les auteurs reconnaissent que l’avantage des méthodes de guidage très systématique par rapport aux démarches constructivistes disparaît à partir du moment où les apprenants ont acquis suffisamment de connaissances de bases qui leur permettent de faire un guidage interne et de devenir autonomes (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Autrement dit, l’efficacité de ces « méthodes » dépendrait du degré d’acquis préalables des élèves dans le domaine d’étude.

31En bref, Gauthier et al. affirment qu’il y a une interaction entre le type de traitement et une caractéristique des élèves, leur origine socio-culturelle : pour les élèves défavorisés, l’enseignement direct serait plus efficace qu’un enseignement par la découverte. Une telle interaction – parmi d’autres – est sans doute partiellement fondée ; on rejoint ainsi une des préoccupations des sociologues : « Aucun modèle pédagogique ne peut être considéré comme culturellement et socialement neutre. Voilà ce qu’affirment les sociologues lorsqu’ils essayent de comprendre et de questionner la pédagogie. Cela signifie qu’il n’existe pas de système de pratiques pédagogiques qui serait - dans l’absolu et pour tous les milieux sociaux - « meilleur » (à la fois plus efficace, plus juste, plus épanouissant, etc.) que tous les autres. La posture sociologique pose à l’inverse que des groupes sociaux différents auront tendance à entretenir des rapports spécifiques (proximité culturelle, familiarité ou, au contraire, distance culturelle, étrangeté) vis-à-vis de modèles pédagogiques différents » (Mangez & Mangez, 2007).

Présupposé 3 : « Ce modèle pédagogique est efficace (pour tel public) quelles que soient les conditions d’implantation ! »

32En arrière-fond des travaux de Gauthier et de ses collègues, on perçoit bien l’idéal des approches technocratiques de développement de programmes (House, 1986). Le modèle de référence “Recherche - Développement - Dissémination” (RDD) est apparemment simple : sur la base de connaissances scientifiques nouvelles, on développe un projet pilote ; lorsqu’il est « au point », on l’implante dans l’ensemble du système éducatif. Et c’est alors qu’on se rend compte qu’un programme expérimental, qu’une méthode nouvelle, qu’une stratégie testée et reconnue comme particulièrement efficace dans le cadre des conditions pilotes n’ont pas les effets escomptés lorsqu’on « dissémine » dans l’ensemble du système éducatif. La raison est simple : les conditions d’un programme pilote ne se trouvent pas nécessairement remplies dans d’autres contextes. Depuis des dizaines d’années, les experts en développement de programmes refont régulièrement un tel constat.

33Dès lors, même si une « méthode » ou un « modèle d’enseignement » sont bons en situation expérimentale (c’est-à-dire théoriquement fondés et statistiquement efficaces), leurs conditions d’implantation peuvent déboucher sur une faible efficacité. Un exemple concret développé par Ross, Nunnery, Goldfeder, McDonald, Rachor, Hombeck et al. (2004) montre ainsi la faible efficacité locale d’un programme conçu selon les principes de l’enseignement direct !

34À travers la littérature sur l’implantation des programmes, des innovations et des méthodes nouvelles (Paquay, 2007), il apparaît que l’enseignement n’est pas seulement une affaire de curriculums prescrits : ce sont toujours les enseignants qui « font le curriculum » ; ce sont eux les « curriculum’s makers » dans les interactions en classe au jour le jour. Et le contexte est partiellement déterminant de ce qu’il est possible de faire. La « méthode » ou le « modèle pédagogique » ne constitue qu’une des composantes de l’intervention qui déterminera la qualité des apprentissages.

35Dans cette perspective, on peut également questionner la transposition culturelle des modèles pédagogiques. Entre autres, il faut savoir qu’aux États-Unis, la référence à des « méthodes » est beaucoup plus forte que chez nous. En outre, ce n’est pas parce qu’une méthode plus impositive et plus structurée est plus efficace dans le monde américain, anglo-saxon et germanique (généralement plus respectueux des règles) qu’elle va pouvoir être mise en place et se révéler automatiquement efficace en Europe francophone et particulièrement en Communauté française de Belgique. Il y a des recherches à faire en la matière avant de transposer les résultats !

3. D’une mise en question à un chantier urgent

3.1. Une prise de position trop radicale

36La thèse de la supériorité absolue de l’enseignement direct pour les jeunes de milieu socio-culturellement défavorisés défendue par Gauthier et ses collaborateurs est à questionner : elle repose sur des résultats scientifiques fragiles et sur des généralisations abusives. De tels résultats, valables peut-être dans le contexte anglo-saxon pour certains objectifs d’apprentissage, sont affirmés comme étant universels.

37Et même si on reconnaît une supériorité relative contextualisée d’un enseignement explicite, on ne peut accepter comme scientifique une interprétation manichéenne rejetant radicalement des « modèles pédagogiques » de « découverte et de co-construction » des savoirs. La thèse pêche également parce qu’elle fait de résultats de recherche – qui sont d’ordre descriptif – une norme d’action. Or, la fonction de la recherche n’est pas de prescrire des stratégies aux professionnels de l’enseignement mais de fournir des grilles d’intelligibilité à leurs pratiques. En fait, à vouloir trop prouver, on fragilise la preuve… et on glisse dans un débat idéologique (Lessard, 2006).

3.2. Une prise de position qui interpelle

38L’exploration attentive des travaux scientifiques relatifs à l’efficacité différentielle des méthodes pédagogiques aboutit à des conclusions : des approches plus explicites, plus systématiques sont nécessaires pour les enfants et les jeunes de milieu défavorisés, en tout cas pour les apprentissages de base. Et, dans ce sens, les résultats présentés sont interpellants pour amener des enseignants, formateurs d’enseignants, décideurs et chercheurs à analyser leurs pratiques de façon critique.

3.3. En perspective : un chantier pertinent eturgent

39Une question sociétalement pertinente interpelle praticiens et chercheurs : « Quelles pratiques enseignantes sont particulièrement efficaces en vue d’amener les élèves socio-culturellement défavorisés à la maîtrise de compétences significatives ? »

40A l’évidence, la réponse « un enseignement direct » (en référence au modèle proposé par Gauthier) est simpliste ! Par contre, la réponse « un enseignement explicite » semble davantage fondée. L’inventaire des travaux portant sur les apprentissages des élèves socio-culturellement défavorisés est clairs : ayant moins accès aux codes culturels implicites, ils ont davantage besoin d’explicitation des codes, des règles et des contenus.

41Mais cela signifierait-il concrètement qu’il faut décomposer tous les apprentissages en micro-tâches, quitte à en perdre le sens ? Cela signifierait-il qu’il est inefficace de confronter ce type de public à des défis et à des situations complexes ? Pas nécessairement ! C’est même l’inverse selon des travaux qualitatifs réalisés actuellement par nos collègues bruxellois (Coché, Genot, Kahn, Puissant, & Robin, 2006) ; mais il s’agit d’abord de développer chez les élèves de milieu défavorisé un regard instruit qui leur permette de décoder les règles implicites du fonctionnement de l’école.

42En, fait, les travaux cités ci-dessus montrent qu’il faudrait sans doute pouvoir allier les avantages des diverses approches analysées. C’est là une piste à explorer d’urgence ! Car il n’y a pas de recette miracle en la matière (Crahay, 2006). Ne peut-on pas mettre en place des pratiques enseignantes basées sur la coopération, des interactions formatives, des débats relatifs à des dilemmes, des démarches de redécouverte de concepts, d’analyse de situations complexes, tout en posant un cadre explicite et structuré :

  • quant aux objectifs (cf. Mangez & Mangez, 2007)
  • quant à l’organisation des tâches (consignes, temps limite)
  • quant aux règles à respecter (codes souvent implicites)
  • quant aux modalités et enjeux des évaluations.

43C’est dans ce sens que vont les résultats de Carette (2006) lorsqu’il préconise un « cadrage instruit ». C’est là un beau défi pour les enseignants, les formateurs et les chercheurs ! Un chantier stimulant !

Bibliographie

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Auteur

Léopold Paquay est professeur en sciences de l'éducation à l'Université catholique de Louvain où il contribue à la formation méthodologique des enseignants et des formateurs. Il est responsable de l’unité de recherche sur les systèmes et pratiques de formation et d’enseignement et il coordonne le Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique (Grifed). Il participe activement à plusieurs réseaux internationaux de recherche centrés sur la formation des enseignants et l’observation des pratiques enseignantes ; il préside l’association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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