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Un enseignement démocratique de masse

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Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

L'approche par problèmes et par projets : effets de dispositifs pédagogiques actifs dans l’enseignement universitaire

Mariane Frenay, Benoît Galand et Etienne Bourgeois

Note de l’auteur

Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien de la Fondation Louvain.

Texte intégral

Introduction

1L’approche par problèmes et par projets (APP) constitue un changement de paradigme assez radical dans l’enseignement supérieur. Elle est « une méthode d’apprentissage basée sur le principe d’utiliser des problèmes comme point de départ pour l’acquisition et l’intégration de nouvelles connaissances » (Barrows, 1982, cité in Evensen & Hmelo, 2000). Comme cette approche se base sur des situations variées, contextualisées et présentant un défi, fait appel à la coopération entre apprenants, offre une certaine autonomie aux étudiants et met l’accent sur les activités initiées par l’étudiant plutôt que par l’enseignant, bon nombre d’arguments théoriques laissent penser que ce mode de formation pourrait avoir des effets positifs sur la motivation, les capacités d’auto-régulation, la profondeur des apprentissages, le développement des habiletés sociales et des compétences cognitives de haut niveau des étudiants (Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003 ; De Graaf & Kolmos, 2003).

2Cette approche connaît ces dernières années une popularité croissante dans l’enseignement supérieur à travers le monde. Développées au départ principalement dans la formation du personnel médical et des ingénieurs, des expériences d’apprentissage par problèmes voient maintenant le jour dans la plupart des disciplines (Frenay & Galand, 2007).

3Comme toute innovation importante, elle a ses ardents défenseurs, mais aussi ses détracteurs, et soulève de nombreuses questions : quels effets produit l’APP sur la qualité de l’apprentissage et sur la motivation des étudiants ? Est-elle réellement plus efficace que les approches traditionnelles pour développer des compétences cognitives de haut niveau (raisonnement, résolution de problème, analyse, application) et des compétences sociales (travailler en équipe, résoudre collectivement des problèmes) ? Si c’est le cas, cela ne se produit-il pas au détriment des connaissances disciplinaires ? L’APP s’avère-t-elle plus efficace pour développer une plus grande autonomie des étudiants dans l’apprentissage ? Et du côté des enseignants, quel impact une telle réforme peut-elle avoir ? Les enseignants habitués à travailler dans des dispositifs plus conventionnels modifient-ils réellement leurs pratiques pédagogiques dans le cadre d’une telle réforme ? Comment perçoivent-ils les effets sur les étudiants ? Dans quelle mesure la mise en place de l’APP modifie-t-elle le rapport que les professeurs entretiennent à leur métier d’enseignant ? A quelles conditions institutionnelles une telle réforme peut-elle réussir ?

4Ces questions sont bien entendu fondamentales dans le choix d’une approche pédagogique, puisqu’elles touchent à la qualité, l’efficacité et l’équité des dispositifs de formation. Pour ses promoteurs, l’APP représente une partie de réponse aux défis que l’enseignement supérieur a à relever : augmentation et diversification de son public d’étudiants, réformes structurelles (ex. harmonisation européenne), mobilité accrue des étudiants, inégalités sociales persistantes dans l’accès et la réussite, développement d’une logique de reddition de comptes sur la base d’une exigence de qualité, etc. (Bourgeois, 2002). Vu ces enjeux, il est heureux que les options pédagogiques prises dans l’enseignement supérieur soient l’objet de débat. On peut néanmoins regretter que ces débats tournent souvent à la confrontation idéologique et se fondent rarement sur des arguments théoriques et empiriques solides.

5Il est vrai qu’à ce jour, la base de connaissances scientifiques concernant les effets de l’APP – mais aussi ses conditions d’implantation – est encore assez lacunaire. Les études ayant comparé de manière rigoureuse l’APP avec d’autres méthodes d’enseignement sont relativement rares et présentent plusieurs limites (Evensen & Hmelo, 2000 ; Newman, 2003 ; Dochy et al., 2003 ; Moust, Van Berkel et Schmidt, 2005 ; Gijbels et al., 2005). Elles portent principalement sur les sciences médicales et se focalisent généralement sur les effets de l’APP en termes de performances à des tests de connaissances, sans considérer d’autres indicateurs de la qualité des apprentissages. De plus, le dispositif pédagogique planifié est souvent décrit de manière très sommaire et son implantation effective est peu documentée. Or, l’APP recouvre une grande diversité de pratiques et de dispositifs pédagogiques, et contrairement à de nombreuses réformes récentes, qui sont imposées ou pilotées « de l’extérieur », la mise en place d’un dispositif d’APP résulte souvent d’un choix des enseignants eux-mêmes (ou d’une partie d’entre eux). Finalement, les études disponibles concernent habituellement des cours isolés et pas l’ensemble d’un curriculum.

  • 1 Ont collaboré activement à ce projet des enseignants de FSA (L. Bolle, C. Jacqmot, A. Laloux, E. Mi (...)

6Face à cet état des lieux, une équipe de l’Université catholique de Louvain s’est attelée à l’évaluation de l’impact d’une expérience, de mise en œuvre de l’APP dans une formation universitaire d’ingénieurs, à l’Université catholique de Louvain (UCL). Cette réforme a été menée à la Faculté des Sciences Appliquées (FSA) et concerne le premier cycle de deux années commun à la formation de tous les ingénieurs à l’UCL. Ce travail, fruit d’une collaboration de quatre années au sein d’un groupe1 composé d’enseignants de la FSA, de représentants des étudiants, de conseillers de l’Institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) et de chercheurs de la Chaire UNESCO de pédagogie universitaire (CPU), a été publié dans un ouvrage (Galand & Frenay, 2005). Le présent chapitre vise à présenter quelques résultats de cette recherche, en insistant tout particulièrement sur les effets de cette réforme sur les apprentissages des étudiants, leurs stratégies d’études et leur motivation.

1. Un contexte spécifique pour la mise en œuvre d’une réforme importante

7En septembre 2000, la Faculté des Sciences Appliquées (FSA) de l’Université catholique de Louvain (UCL) démarrait un nouveau programme pour ses trois cent quatre-vingt étudiants de première année, connu sous le nom de Candis 2000. Ce programme, qui couvre deux années communes aux neuf diplômes d’ingénieur délivrés par la FSA au terme de cinq années d’études, visait à mettre l’étudiant au centre de son apprentissage en proposant une approche pédagogique innovante basée sur l’apprentissage par problèmes et par projets.

8Outre un contexte institutionnel favorable à la pédagogie universitaire (Frenay & Saroyan, 2002), la FSA a bénéficié, pour mettre en place sa réforme, d’un responsable de faculté (doyen) favorable au changement, de la perception reconnue d’un certain nombre d’insuffisances dans la formation des ingénieurs – notamment le développement de compétences professionnelles au-delà des connaissances disciplinaires –, d’un groupe « moteur » d’enseignants passionnés par leur métier et convaincus de l’intérêt d’un changement. C’est donc de la base, mais avec un soutien réel de l’autorité, qu’a émergé cette réforme (Frenay, Galand, Milgrom & Raucent, 2007, Vanderborght & Raucent, 2006).

2. De nouvelles méthodes pédagogiques et une nouvelle organisation de la formation

9La réforme a introduit des méthodes pédagogiques nouvelles, focalisées sur l’apprentissage de l’étudiant, une attitude active vis-à-vis de ses études, visant le développement de compétences nouvelles chez les étudiants, dont notamment celles de pouvoir travailler efficacement en équipe. Ce nouveau programme s’est développé autour des caractéristiques essentielles suivantes :

  • le programme comportait à la fois des projets interdisciplinaires à réaliser (un par trimestre) et de l'apprentissage par problèmes, introduit dans les disciplines fondamentales ;

  • le mode d'évaluation des acquis étudiants était orienté en fonction des objectifs du programme, comprenant des prestations d’évaluation en cours d’année, devant des jurys de projets, et lors de l’examen final ;

  • le mode de gestion du programme (1) favorisait l'établissement des liens transversaux entre matières et (2) permettait le contrôle de l'emploi du temps des étudiants, la gestion des moyens d'encadrement et donc la mise en œuvre progressive du nouveau programme ; l'encadrement a été confié à des équipes pluridisciplinaires, sous le contrôle d'organes de suivi.

  • 2 L’ouvrage de Vanderborght & Raucent (2006) rend bien compte de ce souci constant de la part des ens (...)

10Ces principes d’organisation ont été établis à partir d’une préoccupation fondamentale constante : veiller à l’effet du programme sur la démarche d’apprentissage des étudiants2.

3. Mesurer l’impact d’une réforme pédagogique

11Mesurer l’impact d’une réforme pédagogique soulève de nombreux défis de taille, et notamment la question de l’impact de la réforme sur les étudiants. Il s’agit, si l’on veut identifier des effets réellement attribuables à la réforme en question, de comparer ces effets avec ceux produits par l’ancien programme. Un second défi consiste à développer des instruments valides, qui mesurent réellement ce qui prétend être mesuré et comparé. Ces défis méthodologiques supposent cependant que soient préalablement relevés d’autres défis tout autant, sinon plus, difficiles. Ils concernent essentiellement le choix des questions spécifiques qui sont traitées par la recherche et plus précisément, le choix des paramètres, ou variables, qui seront étudiés.

3.1. Choix des variables à prendre en compte

12Tout d’abord, il s’agit d’identifier les paramètres sur lesquels on veut vérifier les effets de la réforme comparativement au curriculum traditionnel, c’est ce qu’on appellera les « variables de sortie ». Tout le monde peut vite tomber d’accord sur le fait qu’on va en priorité s’intéresser à l’impact de la réforme sur l’apprentissage des étudiants. Certes, mais quels aspects précisément de l’apprentissage prendre en compte ?

13Le choix des variables de sortie dans notre recherche a donc été effectué en considérant deux sources : d’une part, les objectifs de formation – en termes de compétences - qui étaient officiellement visés par la réforme. Ceci était important pour s’assurer que la recherche puisse apporter des réponses utiles aux questions que se posent les acteurs de terrain (enseignants et gestionnaires du programme) concernant l’efficacité relative de la réforme en regard de ses objectifs officiels, c’est-à-dire, dûment définis et approuvés par les instances institutionnelles concernées. A côté de cet enjeu « politique » pour les acteurs de terrain, il y avait également un enjeu « scientifique » de contribution de cette étude à l’édification des connaissances scientifiques concernant les effets de l’APP. Or, à cet égard, la recherche (Dochy et al., 2003) montre que ces derniers s’avèrent très variables (positifs, négatifs ou neutres), comparativement à des dispositifs plus traditionnels, selon le type de compétences prises en compte et selon que l’on considère le court ou le long terme. En bref, les recherches indiquent que l’APP ne serait pas plus efficace – voire, le serait moins - que les curricula traditionnels en ce qui concerne la mémorisation des connaissances sur le court terme, alors qu’il serait nettement plus efficace sur le long terme pour cette même compétence. De même, l’APP serait plus favorable que les dispositifs traditionnels pour le développement des compétences d’application des connaissances, tant à court qu’à long terme.

  • 3 Cette épreuve - son contenu, la manière dont elle a été développée et passée par les étudiants - es (...)

14Les compétences finalement retenues dans cette logique ont été mesurées par une épreuve « ad hoc », construite par quelques enseignants du programme avec l’aide des chercheurs3. Elle a porté essentiellement sur quatre types de compétences, la plupart de niveau cognitif élevé, à savoir :

  1. le résumé d’un texte scientifique anglophone,

  2. la définition de concepts et l’estimation d’ordres de grandeur,

  3. la compréhension du fonctionnement d’un système électromécanique,

  4. la résolution d’un problème mathématique (équations différentielles).

15Un deuxième défi théorique à relever consiste à sélectionner les « variables d’entrée » qui seront prises en compte dans l’étude, c’est-à-dire, les facteurs susceptibles de produire et d’expliquer les effets observés sur l’apprentissage. Plusieurs considérations ont présidé au choix des variables d’entrée prise en compte dans cette recherche.

16Dans cette recherche, on ne s’est pas contenté d’examiner s’il y avait ou non des différences significatives entre les étudiants qui sont passés par le programme traditionnel et ceux qui sont passés par le programme APP quant à leur apprentissage. Il s’agissait d’aller plus loin en vue comprendre à quoi précisément tenaient les éventuelles différences observées.

17Ici encore, il s’agissait de se montrer attentif à la fois aux préoccupations spécifiques des promoteurs de la réforme et à des préoccupations d’ordre scientifique. D’une part, les concepteurs de la réforme étaient particulièrement curieux d’étudier l’impact sur l’apprentissage de certains aspects caractéristiques du dispositif APP, délibérément mis en place en vue de favoriser un apprentissage de qualité, par exemple, l’accent sur le travail en équipe et la résolution de problèmes. D’autre part, la littérature scientifique met en avant une série de facteurs liés aux environnements d’apprentissage dans l’enseignement supérieur dont les effets – positifs ou négatifs – sur l’apprentissage sont empiriquement avérés (Frenay & Bédard, 2004 ; Galand, Bourgeois & Frenay, 2003). Par exemple, les effets négatifs d’un environnement institutionnel et pédagogique mettant l’accent sur la compétition entre étudiants sont largement documentés (Ames, 1992, Patrick, Ryan & Pintrich, 1999).

18Le choix final des variables d’entrée pour cette recherche s’est donc fondé sur le croisement de ces deux types de préoccupation. Comme enseignant ou comme concepteur d’un programme APP, on peut être sincèrement persuadé que ce type de curriculum est de nature à favoriser la coopération plutôt que la compétition entre les étudiants, en tout cas davantage qu’un curriculum traditionnel. Cependant, cette perception de l’enseignant ou de l’administrateur n’est pas nécessairement partagée par les étudiants, et la recherche montre d’ailleurs qu’un même dispositif de formation ou qu’une même pratique pédagogique peut être perçu de façon parfois extrêmement différente selon qu’on se place du point de vue de l’enseignant ou de l’étudiant, et même d’un étudiant à l’autre (Midgley, 2002). De plus, ce qui va déterminer in fine la qualité de l’apprentissage chez l’étudiant est moins les caractéristiques objectives du dispositif que celles qui sont perçues par les étudiants. Il était dès lors important de s’interroger avant tout sur la manière dont les étudiants perçoivent les caractéristiques du dispositif dont on veut étudier les effets.

19En référence au paradigme dit « socio-cognitif » de l’apprentissage et de la motivation (Bandura, 1986 ; Pintrich & Schunk, 2002), il fut postulé qu’un dispositif de formation ne produit pas d’effets mécaniques sur l’apprentissage des étudiants. En d’autres termes, un même dispositif de formation, une même pratique pédagogique, ne va pas nécessairement produire les mêmes effets chez tous les étudiants, dans la mesure où ceux-ci peuvent présenter des caractéristiques différentes qui modulent l’impact de la pratique ou du dispositif sur leur apprentissage.

20Le but de la recherche n’était pas seulement de vérifier, comparativement au dispositif « traditionnel », l’impact de telle ou telle composante du dispositif APP sur l’apprentissage. Il s’agissait aussi, et surtout, de comprendre par quel biais cet impact se produit. En d’autres termes, il s’agissait d’étudier la « chaîne causale » reliant les aspects du dispositif étudié aux indicateurs d’apprentissage retenus, en passant par une série de « variables intermédiaires » pertinentes. Il s’agissait donc de prendre en compte plusieurs facteurs individuels susceptibles d’entrer en ligne de compte dans la compréhension des effets du dispositif sur l’apprentissage.

21Le but de la recherche ne se limitait pas à étudier l’impact de la réforme sur la stricte performance d’apprentissage des étudiants. Les promoteurs du projet attendaient également de la réforme qu’elle développe d’autres qualités chez les étudiants, indépendamment de la pure performance d’apprentissage. Par exemple, dans la liste des objectifs annoncés de la réforme on trouve notamment le développement de compétences méthodologiques (stratégies de résolution de problème, intégration de connaissances issues de disciplines différentes, capacité de travailler en équipe, communication orale et écrite, …), de qualités éthiques (être acteur de changement, heureux, joyeux et efficace, être sensibilisé au rôle de l’ingénieur dans la société, …), ou encore socio-relationnelles (faire preuve d’autonomie et d’initiative, donner sens à son activité d’apprentissage, être heureux d’apprendre, …).

22En essayant de tenir compte, autant que possible, de toutes ces différentes préoccupations, on a finalement distingué trois niveaux de variables d’entrée et variables intermédiaires : l’engagement de l’étudiant dans l’apprentissage ; les facteurs motivationnels et la perception du dispositif de formation.

23En référence à la littérature sur le sujet (Bourgeois et al. 2003) et aux objectifs visés de la réforme (en particulier la visée d’autonomie), on a distingué deux types de variables relatives à l’engagement de l’étudiant dans l’apprentissage. D’une part, les stratégies détudes (Weinstein, Goetz & Alexander, 1988) : on postule ici que des étudiants seront plus « engagés » dans l’apprentissage s’ils adoptent des stratégies dites « en profondeur » (par exemple, établir des liens entre différentes informations issues d’un ou de plusieurs cours, ou entre les apports de cours et des connaissances préalables de l’étudiant sur le sujet) plutôt que des stratégies dites « de surface » (par exemple, se contenter de mémoriser par cœur le cours). D’autre part, l’engagement de l’étudiant dans l’apprentissage se manifeste également par le type de méthode de travail qu’il utilise (Blumberg, 2000). Ce facteur concerne en fait tout ce qui contribue à l’auto-régulation de l’apprentissage, c’est-à-dire, tous les comportements qui permettent à l’étudiant de « piloter » par lui-même, de façon efficace, son apprentissage : trouver de l’aide quand et où il en a besoin, rechercher par soi-même de l’information au-delà de celle fournie au cours, se fixer des objectifs de travail réalistes, etc. Or, de nombreuses recherches montrent depuis des années l’impact déterminant de l’engagement de l’étudiant dans l’apprentissage sur sa performance finale d’apprentissage : l’étudiant aura d’autant plus de chance de réussir qu’il adopte des stratégies d’études en profondeur et des comportements d’autorégulation (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000).

24La littérature sur la motivation à apprendre (Pintrich & Schunk, 2002, Viau, 2003) a mis en évidence deux sources fondamentales d’engagement de l’étudiant dans l’apprentissage. D’une part, on a pris en considération le type de buts poursuivi par l’étudiant dans leurs études. Les recherches disponibles indiquent que les buts centrés sur la maîtrise de la matière et le développement de ses compétences sont en relation positive avec la qualité des apprentissages, tandis que les buts qui mettent l’accent sur la compétition, l’image sociale, les récompenses externes ou l’évitement du travail sont négativement liés à la qualité des apprentissages. D’autre part, une autre catégorie de facteurs déterminants pour l’engagement concerne, en bref, la perception que l’étudiant a de ses propres capacités à réussir la tâche d’apprentissage (Bandura, 1997; Galand & Vanlede, 2004; Pintrich & Schunk, 2002) : confiance en sa propre capacité d’apprendre, confiance en sa capacité de réussir comparativement aux autres étudiants, et difficulté perçue de la tâche. La littérature montre l’influence favorable qu’exerce la croyance en ses capacités à apprendre et à réussir sur l’engagement de l’étudiant dans l’apprentissage et sur leurs performances, au-delà de leurs compétences de départ (Robbins et al., 2004).

25Tenant compte, à nouveau, tant de la littérature scientifique que des objectifs de la réforme et des préoccupations de ses promoteurs, différentes composantes du dispositif telles que perçues par les étudiants ont été retenues. L’analyse et l’adaptation d’instruments existants a notamment été guidée par des théories issues de la psychologie de la motivation (Eccles & Wigfield, 2002 ; Deci & Ryan, 1987) et de l’apprentissage contextualisé (Frenay & Bédard, 2004). Les composantes issues de nos analyses recoupent assez bien les travaux d’autres chercheurs (e.a. Lizzio, Wilson & Simons, 2002) et peuvent être résumées comme suit : la contextualisation de l’apprentissage (accent sur les liens entre théorie et pratique) ; le soutien à l’apprentissage ; la compétition ; la cohérence des évaluations ; la surcharge de travail et les modalités du travail en groupe.

3.2. Choix méthodologiques

26Dans la présente étude, le choix a été fait d’adopter un plan de recherche en cohortes qui permette à la fois des analyses transversales et longitudinales. Comme la réforme APP a démarré en septembre 2000 et qu’il était important de pouvoir comparer des informations relatives aussi bien à l’ancien qu’au nouveau programme, des données ont été collectées en 2000, 2001, 2002 et 2003. De cette manière, nous pouvons comparer des informations concernant des cohortes d’étudiants ayant suivi l’ancien programme (cohortes A et B dans le tableau 1) avec des informations concernant des cohortes d’étudiants ayant suivi le nouveau programme APP (cohortes C et D dans le tableau 1). Le choix de ce plan de recherche est en partie dicté par le temps et les moyens dont nous disposions. Il n’aurait pas été réaliste d’interroger tous les membres de la FSA chaque année, ni d’attendre que les étudiants soient arrivés au terme de leur formation pour les inclure dans la recherche. Le choix qui a été fait est de se centrer sur les effets à moyen terme, c’est-à-dire en troisième année d’études, soit juste après les deux années d’études concernées par la réforme APP, en comparant les cohortes des années académiques précédant et suivant la réforme (zone grisée dans le tableau 1).

TABLEAU 1 : PLAN DE RECHERCHE

TABLEAU 1 : PLAN DE RECHERCHE

Note. Chaque lettre majuscule représente une cohorte d’étudiants.

  • 4 Les détails des instruments utilises et leur validation peuvent être trouvés dans les chapitres 6 (...)

27Un autre choix méthodologique est de ne pas se limiter à un seul type d’indicateur d’impact, mais de diversifier les mesures prises : combinaison de mesures auto-rapportées et de mesures des acquis des étudiants4. Les différents outils de mesure utilisés ainsi que leurs moments de passation sont résumés dans le tableau 2. Les résultats présentés ici se centrent sur les données recueillies en troisième année.

28Les acquis des étudiants ont été évalués au moyen de deux types de mesures. D’une part, les notes obtenues par les étudiants en fin d’année ont été collectées. D’autre part, une épreuve critériée portant sur les connaissances et compétences visées par la formation de premier cycle en ingénieur a été développée en collaboration étroite avec les enseignants du programme.

29Concernant les mesures auto-rapportées, le choix a été fait d’interroger les étudiants sur le dispositif qu’ils ont expérimenté et vécu via un questionnaire. Les étudiants étaient notamment interrogés sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants et auxquelles ils sont exposés. D’autres questions visaient à qualifier l’engagement des étudiants dans leurs études et portaient entre autres sur leur profil motivationnel, leur usage de différentes stratégies d’auto-régulation et stratégies d’étude, et leur satisfaction vis-à-vis de leur formation. D’autres questions enfin s’intéressaient aux relations entre étudiants et à divers aspects du travail en groupe. Il ne s’agissait donc pas de demander aux étudiants la manière dont ils percevaient l’impact de la réforme APP, mais bien d’estimer la façon dont ils vivent un dispositif auquel ils sont confrontés. C’est donc la comparaison des réponses d’étudiants de différentes cohortes à des questions identiques qui permet a posteriori d’évaluer dans quelle mesure les étudiants ont été confrontés à des dispositifs réellement différents et ont développé d’autres habitudes de travail.

TABLEAU 2 : MESURES COLLECTEES

TABLEAU 2 : MESURES COLLECTEES

Note. Chaque lettre majuscule représente une cohorte d’étudiants.

4. Impact de l’APP sur les connaissances des étudiants après deux années de formation

30Pour construire cette épreuve, des enseignants de la Faculté des Sciences Appliquées (FSA), toutes spécialités confondues, ont rédigé, en groupe, vingt questions portant sur des matières communes avant/après la réforme. Les questions étaient axées sur la compréhension et l’application et pas seulement sur la mémorisation. Parmi ces vingt questions, quatre ont été sélectionnées par les enseignants-ingénieurs du groupe « impact » comme étant les plus représentatives de ce qui est attendu d’un ”candidat ingénieur civil performant”.

31La passation de cette épreuve a été proposée aux étudiants de troisième année (troisième année du programme d’études d’ingénieur, après le premier cycle commun) en octobre 2000, 2001, 2002, 2003. Comme la réforme APP a débuté en 2000 auprès des étudiants de première année, les étudiants des cohortes 2000 et 2001 n’avaient pas suivi le nouveau programme APP du premier cycle, tandis que ceux des cohortes 2002 et 2003 avaient suivi ce nouveau programme. Il est donc possible de comparer deux cohortes d’étudiants avant et après la réforme. La passation durant le mois d’octobre permet d’évaluer ce que les étudiants ont retenu de leur premier cycle quelques mois après la fin de celui-ci, tout en n’ayant pas encore beaucoup progressé dans les cours de leur spécialisation (l’année débutant à la mi-septembre). La passation se faisait sur une base volontaire.

32Au total, 486 étudiants ont participé à la passation (81 en 2000, 191 en 2001, 92 en 2002, 114 en 2003 et 9 non identifiés). Afin de nous assurer de la comparabilité de ces participants d’une année à l’autre, nous avons comparé leurs résultats académiques obtenus l’année précédant leur participation (soit en deuxième année). Le taux de participation par grade ne varie pas systématiquement avec l'année de passation.

33Afin d’éviter des biais éventuels, toutes les épreuves ont été corrigées en même temps, à la fin des quatre années de passation (durant la période de février à avril 2004), sans que les correcteurs ne puissent identifier en quelle année les participants avaient passé l’épreuve. Tous les correcteurs étaient des membres de la FSA, impliqués en premier cycle.

34Pour chaque question, un certain nombre de critères ont été regroupés en fonction du contenu sur lequel ils portent. Afin que tous les critères soient sur une même échelle, ils ont été standardisés avant d’être regroupés en scores. Le point zéro devient la moyenne commune de tous les participants, ce qui permet de situer directement les résultats de chacun des groupes par rapport au niveau commun. Les scores indiquent donc la position des participants autour de cette moyenne commune de 0. De cette manière, si un groupe obtient une valeur positive, c'est qu’il est meilleur que la moyenne de tout l'échantillon, et on peut visualiser de combien. Et comme il n’y a que deux groupes dans ces analyses, l’autre groupe sera normalement inférieur à la moyenne générale.

TABLEAU 3 : COMPARAISON DES MOYENNES OBTENUES PAR GROUPE DE CRITERES, POUR CHAQUE QUESTION, AVANT ET APRES LA REFORME

TABLEAU 3 : COMPARAISON DES MOYENNES OBTENUES PAR GROUPE DE CRITERES, POUR CHAQUE QUESTION, AVANT ET APRES LA REFORME
  • 5 Les valeurs de p, reprises dans cette colonne indiquent le coefficient de signification obtenus a l (...)

Note5

35Ces résultats pour la question 1, indiquent qu’en moyenne, les étudiants des deux groupes reprennent la même quantité d’idées centrales du texte dans leur résumé, mais que les étudiants ayant suivi le nouveau programme mettent mieux en forme et structurent mieux leur résumé que les étudiants ayant suivi l’ancien programme. Pour la question 2, en moyenne, comparés aux étudiants ayant suivi l’ancien programme, les étudiants ayant suivi le nouveau programme produisent des définitions aussi complètes, tendent à formuler de meilleures explications vulgarisées, et tendent à donner des estimations légèrement plus correctes. Pour la question 3, les résultats indiquent qu’en moyenne, comparés aux étudiants d’avant Candis 2000, les étudiants issus de Candis 2000 identifient mieux les éléments du problème, justifient mieux leurs choix, et obtiennent de meilleures estimations. Pour les trois dimensions retenues, les étudiants issus du nouveau programme APP réussissent donc nettement mieux que les étudiants issus de l’ancien programme. Enfin, à la question 4, en moyenne, comparés aux étudiants issus de l’ancien programme, les étudiants issus du nouveau programme font une mise en équation qui est davantage correcte, tout en produisant une description de l’évolution du phénomène et un calcul de la dérivée équivalents.

36Les résultats obtenus n’indiquent pas que les étudiants soient devenus soudainement plus (ou moins) compétents dans tous les domaines suite au démarrage de la réforme Candis 2000, ou que tous les acquis des étudiants après deux ans d’étude aient été complètement bouleversés. Cependant, les résultats à l’épreuve contredisent l’hypothèse d’une baisse de niveau ou d’acquis théorique suite à l’introduction du nouveau programme APP. Ils pointent au contraire une série d’effets positifs en faveur des étudiants ayant suivi ce nouveau programme, particulièrement pour ce qui est d’appréhender et de résoudre une situation-problème complexe.

37On peut également se demander si les effets en faveur des étudiants du programme APP se retrouvent chez les étudiants de tous les niveaux de performances académiques, ou s’ils sont dus à certains groupes qui auraient particulièrement profités de la réforme. Pour répondre à cette question, nous avons regroupé les étudiants suivant le grade obtenu en 2ème année (satisfaction, distinction, grande distinction ou plus), et nous avons comparé les résultats de chacun des groupes à l’épreuve avant et après la réforme. Les résultats de ces analyses montrent que les effets en faveur des étudiants ayant suivi le programme APP se retrouvent quel qu’ait été leur grade en deuxième candidature. En d’autres mots, des étudiants de différents niveaux semblent avoir bénéficié de la réforme APP.

5. Impact de l’APP sur les méthodes de travail et les attitudes des étudiants

  • 6 Les détails des items proposés aux étudiants et de leur validation sont présentés dans le chapitre (...)

38La réforme Candis 2000 a-t-elle eu un impact sur l’engagement des étudiants dans leurs études ? Comme nous l’avons indique plus haut, l’objectif est d’examiner les effets de la réforme Candis 2000 sur une série de variables qui ont été documentées comme étant importantes pour la qualité des apprentissages des étudiants et qui faisaient partie des objectifs de cette réforme. Les variables suivantes ont été recueillies à partir d’un questionnaire6 : stratégies d’autorégulation, stratégies d’étude, profil motivationnel et perceptions du dispositif de formation.

39Les passations du questionnaire ont eu lieu au cours du mois d’octobre de chacune des années retenues. Les passations se déroulaient en auditoire, durant une plage horaire normalement consacrée à un cours. Chaque passation était coordonnée par au moins un membre de l’équipe de recherche et au moins un professeur de la FSA. Ceux-ci présentaient les objectifs de la recherche et les consignes de passation, et soulignaient la liberté de participation et la confidentialité des réponses.

  • 7 Cette année 2001 concerne donc les étudiants n’ayant pas été impliqués dans l’approche par problème (...)

40Pour les étudiants retenus pour ces analyses (étudiants de troisième année), le nombre de participants à l’enquête s’élève à 170 sur 297 en 20017 (57 %), 133 sur 253 en 2002 (53 %) et 156 sur 280 en 2003 (56 %).

5.1. Engagement des étudiants

41Pour mesurer l’engagement des étudiants dans leurs études, nous avons retenu plusieurs dimensions. Nous en présenterons les principaux résultats, concernant d’une part les stratégies d’autorégulation et d’autre part, les stratégies d’étude.

5.1.1. Stratégies d’auto-régulation

42Un premier aspect abordé dans le questionnaire est de savoir si la réforme a eu un impact sur la manière dont les étudiants gèrent et régulent leurs apprentissages.

43Les résultats des comparaisons entre les trois cohortes d’étudiants rapportés dans le tableau 4 indiquent que seule la recherche d’information varie significativement d’une année à l’autre. Les deux cohortes ayant suivi Candis 2000 rapportent y recourir davantage que la cohorte ayant suivi l’ancien programme. On retrouve sans doute là un effet du type de dispositif proposé : les étudiants sont davantage amenés, dans un contexte d’APP, à effectuer des recherches d’informations pour réaliser leurs projets ou résoudre les problèmes qui sont posés à eux. Il n’y a cependant aucune différence notable entre cohortes concernant la supervision, la vérification, la distraction et l’abandon rapportés par les étudiants.

TABLEAU 4 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES STRATEGIES D'AUTO-REGULATION

TABLEAU 4 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES STRATEGIES D'AUTO-REGULATION

Note. Les moyennes avec des exposants différents sont significativement différentes.

44Il faut cependant rappeler que les questions posées aux étudiants sur cette dimension se rapportent à ce que les étudiants disent faire actuellement, c’est-à-dire en troisième année de formation, année qui elle n’a pas fait l’objet de la réforme APP dont on évalue l’impact. Deux interprétations pourraient dès lors être proposées. La première serait que les résultats observés reflètent les effets, ou l’absence d’effet, du dispositif APP proposé. La deuxième serait que les résultats reflètent les stratégies sollicitées ou non par le dispositif « traditionnel » proposé en troisième année, plutôt que celles développées durant les deux années précédentes. Deux éléments vont cependant à l’encontre de cette deuxième interprétation et plaident en faveur de la première. Premièrement, les données ont été recueillies en début d’année académique, alors que les étudiants avaient eu moins de six semaines de cours. Deuxièmement, des analyses longitudinales montrent que les habitudes de travail des étudiants sont fort stables d’une année à l’autre (coefficient de stabilité autour de.60). Il est donc peu probable que les habitudes de travail des étudiants aient pu être modifiées par une exposition si courte à un autre dispositif pédagogique. Il est par contre nettement plus probable que les résultats du questionnaire reflètent les habitudes de travail et les attitudes développés par les étudiants au cours de leurs deux premières années d’études.

5.1.2. Stratégies d’étude

45Le questionnaire visait aussi à savoir si la réforme avait eu un impact sur la manière dont les étudiants traitent les informations qu’ils ont à apprendre.

46Les résultats des comparaisons entre les trois cohortes d’étudiants rapportés dans le tableau 5 indiquent que les étudiants issus de Candis 2000 basent moins leur étude sur des stratégies de répétition et d’apprentissage par cœur que les étudiants issus de l’ancien programme. Pour les stratégies d’étude visant la construction de liens, la critique, la concrétisation et l’organisation, les résultats sont comparables d’une année à l’autre.

TABLEAU 5 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES STRATEGIES DETUDE

TABLEAU 5 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES STRATEGIES D’ETUDE

Note. Les moyennes avec des exposants différents sont significativement différentes.

5.2. Profil motivationnel

47La réforme Candis 2000 a-t-elle eu un impact sur la motivation des étudiants ? Deux aspects des processus motivationnels ont été examinés dans cette étude. Il s’agit des buts poursuivis par les étudiants dans leurs études et de leur sentiment de compétence dans le domaine académique.

48Les résultats des comparaisons entre les trois cohortes d’étudiants rapportés dans le tableau 6 indiquent qu’aucune d’entre elles ne diffère significativement des autres pour les éléments motivationnels examinés. On peut néanmoins remarquer que la cohorte de 2003 tend à présenter un profil motivationnel légèrement moins favorable, sans que cet effet atteigne le seuil de signification habituellement accepté. Des analyses complémentaires montrent que ce profil se retrouve déjà chez ces étudiants en début de première année. Il s’agit donc probablement d’un effet de recrutement.

49Les résultats obtenus laissent penser que la réforme n’a pas eu d’impact notable, en positif ou en négatif, sur les processus motivationnels examinés, et que les étudiants ayant participé à l’enquête présentent un profil motivationnel identique d’une année à l’autre. Par conséquent, aucune différence entre cohortes d’étudiants sur d’autres dimensions du questionnaire ne peut être attribuée à des différences de profil motivationnel d’une année à l’autre.

TABLEAU 6 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LE PROFIL MOTIVATIONNEL

TABLEAU 6 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LE PROFIL MOTIVATIONNEL

5.3. Perceptions du dispositif de formation

50Le denier aspect que nous avons exploré est la perception que les étudiants ont des dispositifs pédagogiques auxquels ils ont été confrontés : à partir des réponses des étudiants, observe-t-on des pratiques différentes avant et après la réforme APP ?

51Les résultats des comparaisons entre les trois cohortes d’étudiants sont rapportés dans le tableau 7.

TABLEAU 7 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES PERCEPTIONS DU DISPOSITIF DE FORMATION

TABLEAU 7 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES PERCEPTIONS DU DISPOSITIF DE FORMATION

Note. Les moyennes avec des exposants différents sont significativement différentes.

52Des différences significatives entre cohortes apparaissent pour toutes les échelles. Les lettres en exposant dans le tableau indiquent où se situent ces différences. Par exemple pour la contextualisation de l’apprentissage, les résultats montrent que la cohorte de 2001 (étudiants avant réforme) a une perception plus faible que les deux autres cohortes (après réforme), qui, elles, ne diffèrent pas d’un point de vue statistique (même exposant).

53Plus généralement, les résultats indiquent que les étudiants ayant suivi Candis 2000 estiment qu’ils ont été davantage soutenus par les enseignants dans leur apprentissage et qu’ils ont reçu un enseignement plus contextualisé. Cependant, ils estiment également avoir été confrontés à des évaluations moins cohérentes et à davantage de surcharge de travail que les étudiants issus de l’ancien programme. Dans la plupart des cas, les différences se situent surtout entre étudiants ayant suivi des programmes différents (2001 comparé à 2002 et 2003) plutôt que de varier de manière erratique entre deux cohortes. Cependant, le problème de la cohérence des évaluations est plus prononcé dans la cohorte 2002 que dans le cohorte 2003, ce qui suggère que certains ajustements ont peut-être été apportés et que ce sont les premiers étudiants engagés dans la réforme dés septembre 2000 qui ont le plus été confrontés à cette difficulté dans les pratiques d’évaluation. Cela peut sans doute se comprendre par le fait qu’ils ont été confrontés à de toutes nouvelles pratiques, pour lesquelles les habituelles rumeurs ou informations qui circulent venant des anciens étaient peu utiles. De plus, les enseignants, qui expérimentaient le système APP pour la première fois, ont sans doute mis un certain temps à proposer des évaluations cohérentes par rapport au programme proposé, eux-mêmes ayant toujours fonctionné dans l’ancien système. On peut également noter que la cohorte 2003 se dit davantage soumise à des pratiques compétitives et inéquitables que les deux autres cohortes.

54Au total, les étudiants rapportent des perceptions assez différentes de leur dispositif de formation suivant qu’ils aient suivi ou non le nouveau programme APP. Si l’on se réfère à ces perceptions, les étudiants auraient donc bien été exposés à des pratiques d’enseignement différentes avant et après la réforme Candis 2000 et les efforts de formation et d’échanges rapportés par les enseignants auraient donc porté des fruits en terme de changements pédagogiques. C’est d’autant plus remarquable que les pratiques d’enseignement sont connues pour être difficiles à changer (Rutter & Maughan, 2002 ; Tardif & Lessard, 2000).

6. Conclusion

55Partant du constat que la popularité croissante de l’approche par problèmes et par projets (APP) dans l’enseignement supérieur suscite d’intenses débats, mais que les études scientifiques sur ce sujet sont rares et limitées, le projet présenté succinctement dans ce chapitre était d’évaluer rigoureusement l’impact d’une expérience de mise en œuvre de l’APP au niveau d’un programme (voir Galand & Frenay, 2005, pour une analyse complète).

56Les nombreux résultats obtenus sont cohérents à travers divers indicateurs et différents acteurs. Ils soulignent l’intérêt d’une collaboration étroite entre praticiens et chercheurs, de disposer de mesures complémentaires et d’étudier de manière étendue des innovations « spontanées »

57Une grande crainte exprimée par certains enseignants n’était pas tellement que l’APP n’augmente pas les connaissances procédurales des étudiants, mais plutôt qu’elle les augmente au détriment des connaissances conceptuelles. Cette crainte reflète l’idée que la forme traditionnelle d’enseignement sollicite déjà au maximum les capacités d’apprentissage des étudiants et que tout changement de forme d’enseignement ne peut donc se faire que sur le dos des apprentissages habituels.

58Cette crainte est-elle fondée ? Les résultats obtenus dans la présente étude suggèrent que non. Ils ne font en effet apparaître aucun effet négatif de l’APP sur les apprentissages des étudiants, du moins dans les domaines investigués. Ils révèlent au contraire des effets positifs de l’APP sur les capacités de résolution de problèmes des étudiants, mais aussi sur leurs connaissances théoriques (Galand & Frenay, 2005). Plus globalement, l’ensemble des résultats obtenus dans cette étude indiquent une quasi absence d’effets négatifs de la réforme APP sur la large gamme d’indicateurs examinés, alors que nombre d’effets positifs émergent. Si l’on excepte des difficultés liées à la mise en place de l’APP (cohérence du programme, surcharge, satisfaction moindre), on n’observe d’effets négatifs ni pour l’engagement pédagogique et les perceptions des enseignants, ni pour la motivation et les habitudes de travail des étudiants, ni pour les notes et les performances des étudiants.

59Ces résultats laissent donc penser qu’il est possible de faire mieux sans effets pervers, qu’il est possible de développer davantage de compétences chez les étudiants, sans sacrifier la maîtrise de la matière. Ils vont à l’encontre de l’idée que des gains dans un domaine de compétence se fassent nécessairement au détriment d’un autre domaine de compétence et qu’il faille d’office arbitrer entre ceux-ci. On ne peut évidemment tout apprendre en même temps, mais peut-être nos attentes vis-à-vis de nos étudiants et de nos dispositifs de formation sont-elles à revoir. Certains enseignants et certains membres externes de jurys de projets ont confié que les étudiants avaient réalisé des choses qu’ils les auraient cru incapables d’accomplir.

60Les résultats présentés permettent également d’attribuer une partie des effets observables à des changements dans les pratiques d’enseignement. En particulier, les effets positifs concernant la qualité des apprentissages sont liés à une plus grande contextualisation de l’enseignement et un accroissement du soutien à l’apprentissage, ce qui est conforme à plusieurs perspectives théoriques récentes (Frenay & Bédard, 2004). Inversement, certaines difficultés d’organisation (incohérences, surcharge de travail) sont liés à une plus faible satisfaction et on peut-être limités certains effets positifs.

61Soulignons de plus que les effets positifs liés à la réforme APP semblent équitables, en ce sens qu’ils profitent aussi bien aux étudiants qu’aux étudiantes, aux étudiants ayant des notes moyennes comme à ceux ayant des notes élevées, à ceux présentant un profil motivationnel élevé comme un profil faible.

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Notes

1 Ont collaboré activement à ce projet des enseignants de FSA (L. Bolle, C. Jacqmot, A. Laloux, E. Milgrom, B. Raucent), des délégues-étudiants (F. Huveneers, F. Lapy, B. Lorent, Y. Martin, S. Reyns, G. Vase), des membres de la CPU (E. Bourgeois, M. Frenay, B. Galand, K. Bentein), des membres de l’IPM (P. Wouters, A. Laloux) et C. Vander Borght (coordinatrice du groupe impact). Sans eux, ce projet n’aurait pas été possible.

2 L’ouvrage de Vanderborght & Raucent (2006) rend bien compte de ce souci constant de la part des enseignants, en donnant la parole à un grand nombre d’acteurs impliqués de cette réforme. Il rend également bien compte du contexte spécifique qu’a connu la FSA pour lancer son projet.

3 Cette épreuve - son contenu, la manière dont elle a été développée et passée par les étudiants - est présentée en détail dans le chapitre 7 du livre de Frenay & Galand, 2005.

4 Les détails des instruments utilises et leur validation peuvent être trouvés dans les chapitres 6 & 7 du livre de Galand & Frenay (2005). Ils ne seront pas présentés ici.

5 Les valeurs de p, reprises dans cette colonne indiquent le coefficient de signification obtenus a la suite d’un test de comparaison de ces moyennes. S’il est inférieur à p=0.05, ils indiquent que les différences de moyennes observées sont significatives (caractères gras).

6 Les détails des items proposés aux étudiants et de leur validation sont présentés dans le chapitre 6 du livre de Galand & Frenay (2005).

7 Cette année 2001 concerne donc les étudiants n’ayant pas été impliqués dans l’approche par problèmes et par projets, alors que les années 2002 et 2003 concernent les étudiants impliqués par la réforme.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1 : PLAN DE RECHERCHE
Légende Note. Chaque lettre majuscule représente une cohorte d’étudiants.
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1732/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Titre TABLEAU 2 : MESURES COLLECTEES
Légende Note. Chaque lettre majuscule représente une cohorte d’étudiants.
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1732/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 212k
Titre TABLEAU 3 : COMPARAISON DES MOYENNES OBTENUES PAR GROUPE DE CRITERES, POUR CHAQUE QUESTION, AVANT ET APRES LA REFORME
Légende Note5
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1732/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 220k
Titre TABLEAU 4 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES STRATEGIES D'AUTO-REGULATION
Légende Note. Les moyennes avec des exposants différents sont significativement différentes.
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1732/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre TABLEAU 5 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES STRATEGIES D’ETUDE
Légende Note. Les moyennes avec des exposants différents sont significativement différentes.
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1732/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
Titre TABLEAU 6 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LE PROFIL MOTIVATIONNEL
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1732/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 180k
Titre TABLEAU 7 : COMPARAISON DES TROIS COHORTES POUR LES PERCEPTIONS DU DISPOSITIF DE FORMATION
Légende Note. Les moyennes avec des exposants différents sont significativement différentes.
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1732/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 79k

Auteurs

Mariane Frenay est docteur en psychopédagogie et professeur à l’Université catholique de Louvain. Elle mène ses recherches dans le cadre du Girsef et de la Chaire Unesco de pédagogie universitaire sur l’analyse des effets de dispositifs pédagogiques sur l’apprentissage, le transfert et la motivation des élèves et étudiants ainsi que l’engagement des enseignants dans leur métier.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Benoît Galand, docteur psychologie, travaille dans l'unité de psychologie de l'éducation et du développement de l'UCL et à Changements pour l’égalité, mouvement socio-pédagogique. Membre associé du GIRSEF depuis plusieurs années, ses recherches portent principalement sur les phénomènesde violence en milieu scolaire et sur l'effet des dispositifs pédagogiques sur la motivation et l'apprentissage. Il organise également des sessions de formation pour les professionnels de l'éducation. (http://www.psed.ucl.ac.be/violenceecolep1.htm)
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Etienne Bourgeois détient un PhD in Education (University of Chicago) et professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’UCL. Ses travaux principaux de recherches et ses publications portent sur la formation d’adultes, les processus d’apprentissage et de motivation, et plus particulièrement les dynamiques identitaires des adultes en formation. Il coordonne avec Gaëtane Chapelle la collection « Apprendre » aux Presses Universitaires de France.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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