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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Effets motivationnels des dispositifs pédagogiques dans l’enseignement qualifiant

Cécile Paul, Mariane Frenay et Jean-Baptiste Dayez

Texte intégral

Introduction

1Les recherches récentes en psychologie comme en sociologie montrent aujourd’hui à quel point la prise en compte du rôle et de l’attitude de l’élève est essentielle pour comprendre les processus de scolarisation et d’apprentissage. De même, concrètement, dans l’enseignement en Communauté française, la nature même des récentes réformes et des politiques éducatives invite également à se pencher sérieusement sur le rôle et l’attitude des élèves dans leur scolarité : les nouveaux programmes scolaires, axés sur l’acquisition de compétences, tout comme les recommandations pédagogiques inscrites dans le « Décret Missions » de juillet 1997 témoignent de l’importance croissante d’un modèle éducatif plaçant l’élève au centre du processus d’enseignement/apprentissage.

  • 1 Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un projet soutenu par le Ministère de l’enseignement sup (...)

2Cet article est issu d’un projet de recherche en cours1 qui porte spécifiquement sur l’engagement des élèves dans leur scolarité, et ce, plus spécifiquement dans l’enseignement secondaire de qualification en Communauté française de Belgique. Cette recherche se centre plus particulièrement sur les théories de la motivation et vise à comprendre, dans ce type d’enseignement, les effets particuliers des dispositifs pédagogiques sur la motivation et l’engagement des élèves. Avec, in fine, l’objectif et l’envie de mieux appréhender la nature de cet engagement, son processus, et les facteurs qui peuvent l’affecter.

1. L’enseignement technique et professionnel en Communauté française

3Au cours de l’année scolaire 2004-2005, l’enseignement secondaire ordinaire du second et du troisième degré de plein exercice comptait 232.987 élèves en Communauté française, dont plus de 111.254 jeunes fréquentant l’enseignement qualifiant.

4L’enseignement secondaire ordinaire, qui propose quatre formes (général, technique, artistique et professionnel), est subdivisé en deux sections dont les finalités sont différentes : les sections de transition (dans l’enseignement général, technique ou artistique) préparent principalement à la poursuite des études supérieures ou universitaires tout en permettant l’entrée dans la vie active, les sections de qualification (dans l’enseignement technique, artistique ou professionnel) préparent à l’accès à la profession sans exclure la poursuite d’études ultérieures.

5Selon une synthèse de Grootaers (1995), s’étant structuré à la fin du xixème siècle et ce jusqu’au cours de la première moitié du xxème siècle en fonctionnant de manière indépendante, l’enseignement qualifiant va subir dans les décennies suivantes les effets non attendus des politiques de massification et de démocratisation de l’enseignement qui ont trouvé leur point d’orgue dans les années ‘70 : instruction obligatoire pour tous, Loi organique du 29 juillet 1953 organisant l’enseignement secondaire en trois filières (enseignement général secondaire, enseignement technique secondaire et enseignement professionnel secondaire), obligation scolaire jusque 18 ans…

6Partant d’une volonté politique de réduire les inégalités, ces transformations n’auront pas les effets escomptés : les filières resteront très étanches les unes par rapport aux autres et les exigences liées aux passerelles mises en place entre celles-ci conduiront à une logique de hiérarchisation de ces trois types d’enseignement et à une dévalorisation de la formation qualifiante (Vandenberghe, 2002). En Communauté française, la représentation hiérarchisée de l’enseignement secondaire est fortement présente chez bon nombre d’acteurs (enseignants, directions, élèves, professionnels de l’orientation, parents…). Outre l’organisation même du secteur, cette représentation hiérarchisée est par ailleurs nourrie par des évolutions plus générales : valorisation des métiers dits « intellectuels » par rapport aux métiers « manuels » ; « course aux diplômes » propulsant l’enseignement général comme accès le plus important aux études supérieures, sous-rémunération des diplômés de l’enseignement secondaire qualifiant…

7En terme de relégation, les résultats issus des services de statistiques de la Communauté française concernant la situation pour l’année scolaire 2001 (Draelants, Dupriez, & Maroy, 2003) étaient suffisamment parlants : en 3e secondaire, la proportion d’élèves en retard d’au moins un an dans le général était de 22,6 % contre 74,9 % dans l’enseignement professionnel, cette proportion en sixième secondaire passant à 29,6 % dans le général et à 83 % dans le professionnel, les enseignements « technique de transition » et « technique de qualification » se trouvant entre les deux. Cette situation en 2004-2005 n’a guère évolué : en 3e année, les formes d’enseignement continuent à se différencier très fortement en termes de taux de retard : 24 % pour le général d’élèves en retard, 52 % en technique de transition, 68 % en technique de qualification et 76 % en professionnel (Ministère Communauté française/ETNIC, 2006, p. 12).

2. Une recherche sur le profil motivationnel des élèves

8Débutée en 2003, la recherche effectuée dans le cadre du projet ARC visait principalement à évaluer le profil motivationnel des élèves à l’entrée des formations qualifiantes (techniques et professionnelles) en Communauté française, leur perception des dispositifs pédagogiques mis en œuvre durant l’année scolaire (objectifs pédagogiques, soutien des professeurs, centration sur le projet personnel de l’élève, contextualisation des apprentissages…) et l’évolution de ces deux dimensions dans le temps.

9Cette recherche intègre plusieurs variables motivationnelles (valeur attribuée à l’apprentissage, sentiment de compétence personnelle, sentiment de contrôle et démotivation) en lien avec la perception des dispositifs pédagogiques (perception des structures de buts, orientation des dispositifs vers l’apprentissage ou la performance, contextualisation des apprentissages, perception des initiatives de soutien…).

10Outre les deux grandes catégories de variables, le dispositif empirique a également inclus la récolte d’informations en lien avec le processus d’orientation et de choix des élèves, de variables de type socio-démographique, ainsi que de quelques échelles d’auto-évaluation scolaire soumises aux élèves lors des différentes passations.

11Les données relatives à l’ensemble de la recherche ont été recueillies au cours d’une étude longitudinale structurée sur deux ans (années scolaires 2004-2005 et 2005-2006) comprenant quatre collectes de données et ayant touché plus de 3000 élèves fréquentant cet enseignement. Les élèves ont été rencontrés au sein de 19 établissements scolaires et représentent cinq secteurs de l’enseignement qualifiant en Communauté française (agronomie, industrie, hôtellerie, économie et services aux personnes) et 18 options différentes au sein de celui-ci (horticulture, mécanique, tourisme, puériculture, gestion, animation...).

12Les questionnaires proposés aux élèves dans le cadre de cette recherche ont inclus deux types d’échelles : des échelles créées à titre exploratoire au départ d’entretiens qualitatifs semi-directifs menés auprès d’un échantillon d’une cinquantaine d’élèves de l’enseignement technique et professionnel au premier semestre 2004 (Paul & Frenay, 2006, 2008 ; Henry, 2004) et des échelles validées dans les recherches internationales et, en Communauté française, avec un échantillon représentatif d’élèves du secondaire, afin de permettre certaines comparaisons (Galand, 2001 ; Galand & Philippot, 2005). Ces échelles concernent plus particulièrement les variables qui nous occupent dans le cadre de cet article (valeur et perception des dispositifs pédagogiques). Pour ces deux types d’échelles, la plus grande majorité des items répond à une structuration de type Likert sur cinq modalités de réponse. La terminologie (de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord ») a été choisie après un prétest auprès du public concerné, car elle semblait la plus adaptée à celui-ci. Quatorze items sont par ailleurs consacrés aux données socio-démographiques.

13Les différentes passations, d’une durée de 50 minutes environ, se sont toutes déroulées durant les heures de cours. Elles ont été prises en charge de manière directe par des membres de l’équipe de recherche. Au vu de la spécificité du public auquel s’adressaient les questionnaires, ceux-ci ont fait l’objet d’une lecture simultanée avec les élèves en 3e année ainsi qu’à la demande des étudiants dans les autres années.

3. Perception des dispositifs pédagogiques et effets sur la valeur accordée à l'apprentissage

3.1. Principaux cadres théoriques de référence

14D’un point de vue théorique, cette recherche intègre plusieurs cadres issus des théories socio-cognitivistes (Eccles & Wigfield, 2002; Pintrich, 2003). Appliqué au contexte scolaire, le modèle socio-cognitif envisage le processus motivationnel comme une entité complexe, où interagissent des facteurs liés à des perceptions de soi, aux perceptions des réactions de l’environnement, à des résultats d’analyses de nature cognitive ainsi qu’à des éléments d’ordres relationnel et affectif (Pintrich, 2003 ; Viau, 2003). L’interaction entre ces différents facteurs est de nature évolutive. Les auteurs issus de ce courant s’accordent ainsi pour penser que l’élève n’aborde pas les apprentissages avec un pattern de déterminants immuables, la motivation relevant davantage d’une organisation dynamique de facteurs évoluant au cours de la scolarité (Wigfield & Eccles, 2002).

3.1.1 La perception des dispositifs et du contexte d’apprentissage

15Dans le cadre de cette étude, le concept de « dispositif pédagogique » se définit comme « l’agencement et l’organisation chronologiques des moyens et des procédés mis en œuvre dans une situation pédagogique en vue de favoriser les apprentissages visés » (Paquay, 1999, p. 5).

16Les recherches en psychologie de l’éducation de ces dernières années ont largement mis en évidence la manière dont les perceptions qu’ont les élèves de leur contexte scolaire présentent un impact important sur de nombreux aspects de leur vécu scolaire (voir Galand & Philippot, 2005, pour une synthèse), et notamment sur leur engagement dans l’apprentissage.

17Dans ce cadre, cet article s’intéresse plus particulièrement à quatre pratiques pédagogiques susceptibles de susciter la motivation, à savoir la perception des structures de buts valorisées par les enseignants (apprentissage/performance), le soutien perçu du professeur, la contextualisation des enseignements, la promotion du projet de l’élève, et la valorisation des apprentissages.

18Comme le synthétisent Galand et Philippot (2005), la structure de but se définit comme le type d’objectifs ou de résultats (buts) valorisés par les pratiques d’enseignement auxquelles l’élève est confronté (Ames, 1992). Deux types de structures de buts sont ainsi distingués par ces auteurs : une structure centrée sur l’apprentissage, où l’accent est mis sur le développement des compétences de tous les élèves, et une structure centrée sur la performance, où l’accent est mis sur la sélection et la promotion des élèves les plus performants (voir aussi Patrick, Ryan & Pintrich, 1999).

19La qualité des relations entre enseignants et élèves se définit quant à elle comme le degré de respect, d’équité et de soutien scolaire et personnel proposés par les enseignants lors de leurs interactions avec les élèves (Galand & Philippot, 2005). Lorsque l’on aborde la question des dispositifs pédagogiques et du contexte, plusieurs études (voir notamment Ryan, 2001) évoquent ainsi en quoi la perception par les élèves du caractère soutenant (compréhensif, dévoué, digne de confiance, etc.) et propice à l’interaction et au respect mutuel d’un professeur, est en lien avec l’efficacité académique et l’apprentissage autorégulé des élèves et en relation négative avec des comportements perturbateurs.

20La fiabilité des échelles ainsi que la validité prédictive de ces deux variables ont été récemment démontrées auprès d’autres échantillons d’élèves de l’enseignement secondaire en Communauté française (Galand & Philippot, 2005).

21Par ailleurs, dans un cursus dont la principale mission officielle reste de favoriser, à la sortie, l’accès à un métier, il nous paraissait également essentiel d’interroger la perception qu’ont les élèves d’un potentiel ancrage des apprentissages dans des contextes qui leurs soient signifiants et en lien avec leurs représentations du métier ou de la vie professionnelle. A cet effet, nous nous référons essentiellement aux travaux de Frenay et Bédard (2004), et plus particulièrement au modèle pédagogique de l’AECA (« apprentissage et enseignement contextualisé authentique ») présenté par ces deux auteurs. Ce modèle insiste sur la nécessité d’ancrer les connaissances dans un contexte qui soit le plus authentique possible, à savoir, de susciter l’apprentissage dans une situation qui soit la plus proche possible d’une situation réelle et qui possède un sens pour le sujet apprenant. Il propose un regard sur l’apprentissage et sur les modalités d’enseignement susceptibles de favoriser, d’une part, l’intégration des connaissances et le développement des compétences et, d’autre part, l’activation et le transfert des connaissances ainsi qu’une perception positive de la tâche et de soi-même comme apprenant (Bédard, Frenay, Turgeon et Paquay, 2000). La contextualisation des apprentissages implique donc la présentation de situations d’apprentissage variées, multidimensionnelles et complexes qui sont liées à ces différents contextes, et tout particulièrement des perspectives de transfert.

22Toujours en référence à ce modèle, un contexte d’apprentissage ne sera “authentique” que s’il est articulé avec un contexte de mobilisation signifiant pour l’étudiant, à savoir lié à sa vie professionnelle future, à sa vie personnelle et quotidienne ou enfin à sa formation (autres cours, évaluations, stages, etc.…). Par extrapolation, et en lien également avec les théories vocationnelles existantes (Dumora, 2004), nous avons donc également intégré dans notre modèle d’analyse une échelle reprenant la perception, par les élèves, de l’impact des apprentissages sur la construction de leur projet personnel, dans ses dimensions à la fois scolaire, professionnelle et personnelle.

3.1.2 La valeur

23Comme cela a été évoqué précédemment, un des objectifs de l’étude était d’évaluer en quoi la perception des dispositifs pédagogiques peut avoir un effet sur la valeur accordée à l’apprentissage et l’engagement. Pour rappel, le concept de valeur tel que travaillé dans la recherche ARC fait référence au modèle « expectancy-value » de motivation et de comportement de réussite développé par Eccles et al. (voir Neuville, 2004, pour une synthèse) qui permet une vision d’ensemble de la problématique de la motivation en milieu scolaire (voir aussi Frenay et al., 2007, chap.11).

24Dans ce modèle, la valeur renvoie à l’intérêt personnel de l’élève pour l’activité, à l’utilité de l’activité ou à la pertinence de l’activité dans la construction de son identité. En d’autres termes, la valeur désigne « la perception qu’a l’étudiant des bénéfices que la tâche présente pourrait lui apporter » (Joassart, 2004, p.7).

25Eccles et Wigfield (2002) distinguent par ailleurs quatre composantes de la valeur de la tâche : l’importance (attainment value), la valeur d’intérêt intrinsèque (intrinsic value), la valeur d’utilité (utility value) et le coût (cost). Dans cet article, nous traiterons plus spécifiquement de deux de ces composantes, soit l’importance et l’utilité.

26L’importance (attainment value) correspond à l’envie pour le sujet de bien faire la tâche. Mais elle est également considérée comme la mesure selon laquelle une tâche est perçue comme essentielle pour l’identité personnelle du sujet, c’est-à-dire la mesure selon laquelle cette tâche donne l’opportunité au sujet de confirmer ou d’infirmer les aspects centraux et idéaux de son schéma personnel. Quant à la valeur d’utilité (utility value), elle se définit comme la mesure selon laquelle la tâche peut se rapporter à des projets. Selon les auteurs, cette composante rend donc compte des raisons plus « extrinsèques » de l’engagement dans une tâche. Le concept d’utilité de la tâche peut être rapproché du concept d’instrumentalité perçue (Lens, 2006 ; Husman & Lens, 1999) et du concept de motivation extrinsèque qui a vu le jour dans le cadre de la théorie de l’autodétermination -self-determination theory- de Deci et Ryan (1985). Selon ces deux auteurs, la motivation extrinsèque fait référence aux raisons instrumentales poussant le sujet à s’engager dans certains comportements. Dans le cas présent, le sujet entreprend une action non pas pour elle-même mais pour les bénéfices qu’il pourra en retirer ou les inconvénients ainsi évités.

3.1.3 L'expectancy ou efficacité personnelle

27L’expectancy de succès est définie par Eccles et Wigfield comme les croyances d’un individu concernant l’espoir de réussir dans une tâche à venir. Elles intègrent donc des aspects plus situationnels qui sont en lien avec la difficulté de la tâche.

28L’expectancy se compose de la perception de la difficulté de la tâche et de la perception que le sujet a de sa compétence. Cette compétence générale se divise en deux sous-concepts : le sentiment de compétence personnelle et le sentiment de compétence comparative.

29Le concept d’expectancy tel que défini par Eccles et Wigfield peut être rapproché d’autres modèles de motivation tels que la théorie de l’efficacité personnelle de Bandura (2003), la perspective de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985), et la théorie de l’attribution de Weiner (1979).

3.2. Hypothèses

30Comme dit précédemment, suivant la définition des missions des différents types d’enseignement en Communauté française définies dans le Décret Missions, les sections de qualification (dans l’enseignement technique, artistique ou professionnel) préparent à l’accès à la profession, sans exclure pour autant la poursuite d’études ultérieures. De manière fondamentale, cet enseignement reste néanmoins intrinsèquement lié à l’accès prioritaire à un métier et à la vie professionnelle.

31Au regard des phénomènes importants de relégation, de décrochage scolaire ou de réorientations présents aujourd’hui dans ce type d’enseignement, nous avons tenté de comprendre les liens perçus par ces élèves entre, d’une part, les objectifs précités de l’enseignement qualifiant (qui restent intrinsèquement sur l’accès prioritaire à un métier et donc à la vie professionnelle) et, d’autre part, les contenus abordés dans le cadre des cours et les pratiques scolaires y afférentes ainsi que leur motivation personnelle (et, plus précisément, la valeur accordée à leur apprentissage).

32Dans ce cadre, notre étude repose sur une double hypothèse.

33D’une part, nous faisons l’hypothèse que, dans un enseignement tel que l’enseignement qualifiant, la valeur attribuée par les élèves à l’apprentissage peut évoluer dans le temps (dans un sens positif tout comme dans un sens négatif), en lien notamment avec la perception des dispositifs pédagogiques mis en œuvre durant l’année scolaire. À ce titre, notre principale question de recherche en lien avec cette hypothèse est la suivante : la valeur attribuée à l’apprentissage évolue-t-elle durant la scolarité (d’un temps 1, à un temps 2) et, si oui, quels éléments permettent d’expliquer cette évolution ? Des caractéristiques individuelles propres à l’élève (ont été retenues ici les variables du genre, de la forme fréquentée [technique ou professionnel), et du nombre de redoublements précédents l’année scolaire en cours) ? Certaines caractéristiques motivationnelles mesurées au temps 1 (importance et utilité accordées à l’apprentissage, sentiment d’efficacité personnelle) ? Ou encore la perception de l’environnement scolaire et des pratiques pédagogiques au temps 2 ?

34D’autre part, s’il y a effectivement un effet de la perception des dispositifs pédagogiques sur la valeur, nous faisons également l’hypothèse que cet effet peut ne pas être identique si on considère, de manière séparée et spécifique, certaines des sous-dimensions de la valeur, à savoir plus particulièrement l’importance et l’utilité.

3.3. Échantillon effectif

  • 2 Nous invitons le lecteur à également lire le chapitre de Boudrenghien et al. dans ce volume pour u (...)

35Pour constituer l’échantillon de cette étude spécifique relative aux effets des dispositifs pédagogiques sur la valeur accordée à l’apprentissage, nous n’avons pas retenu l’ensemble des 2619 élèves ayant participé en octobre 20042 à notre première collecte donnée, mais seulement ceux ayant également participé à la deuxième collecte en mai 2005. En effet, au vu des hypothèses précisées ci-dessus, l’échantillon spécifique retenu pour les analyses devait avoir participé à deux collectes de données consécutives, condition indispensable à la mise en perspective de l’impact des dispositifs pédagogiques sur la valeur accordée à l’apprentissage entre deux temps de mesures durant l’année scolaire, en l’occurrence ici octobre 2004 (temps 1) et mai 2005 (temps 2), ce qui correspond à 810 élèves qui ont répondu aux deux questionnaires.

3.4. Résultats

36Le Tableau 1 présente, en synthèse, les résultats relatifs aux deux hypothèses de travail. Dans la suite, nous expliquerons ce tableau pour permettre de comprendre le modèle de régression utilisé au regard de nos hypothèses et en synthétiserons les principaux résultats.

TABLEAU 1 : COEFFICIENTS DE REGRESSION POUR PREDIRE L’UTILITE ET L’IMPORTANCE

TABLEAU 1 : COEFFICIENTS DE REGRESSION POUR PREDIRE L’UTILITE ET L’IMPORTANCE

Légende : *p=0,05 ; ** p=0,01 ; ***.p=0,001

37Une régression menée en trois temps permet la construction d’un modèle présentant l’intégration progressive de trois types de variables indépendantes susceptibles d’expliquer la valeur accordée à l’apprentissage par les élèves (importance et utilité) au temps 2 de leur scolarité (soit mai 2005). La lecture verticale du tableau permet de les identifier. Ont été successivement introduites dans ce modèle les variables de contrôle relatives aux caractéristiques individuelles propres à l’élève (genre, forme fréquentée [technique ou professionnel], nombre de redoublements précédents), les variables relatives à des caractéristiques motivationnelles au temps 1 (valeur [importance et utilité] accordées à l’apprentissage dans ces filières au temps 1, sentiment d’efficacité personnelle) et les variables relatives à la perception des pratiques pédagogiques vécues durant l’année scolaire et relevées au temps 2 en mai 2005 (soutien à l’apprentissage, relations profs-élèves, centration sur l’apprentissage ou la performance, contextualisation, soutien au projet personnel). Les effets des variables indépendantes sur la valeur accordée par les élèves à l’apprentissage au temps 2 ont plus particulièrement été dissociés selon deux dimensions de celles-ci, à savoir l’importance et l’utilité.

38Les principaux résultats concernant l’importance accordée à l’apprentissage au temps 2 peuvent être synthétisés comme suit.

39Dans un premier temps, la prise en compte dans l’étape 1 de l’analyse des seules variables de contrôle d’ordre individuel permet de montrer que, parmi celles-ci, le genre de l’élève ainsi que la forme d’enseignement dans laquelle il est inscrit sont significatifs, les garçons accordant proportionnellement moins d’importance à l’apprentissage au temps 2 que les filles, et les élèves de l’enseignement technique accordant proportionnellement moins de valeur à l’apprentissage au temps 2 que les élèves inscrits en forme professionnelle. Par contre, le nombre de redoublements subis par l’élève ne permet pas d’expliquer une variation de l’importance accordée par celui-ci à l’apprentissage au temps 2. Dans un second temps, l’intégration dans le modèle des variables en lien avec le profil motivationnel de l’élève en début d’année scolaire permet de complexifier l’analyse : le genre reste significatif, mais de façon moindre. La forme d’enseignement disparaît en tant que variable discriminante. Dans un même temps, l’analyse en régression permet par contre de montrer que plus l’élève perçoit l’importance et, dans une moindre mesure, l’utilité de l’apprentissage en début d’année scolaire, plus il sera susceptible d’accorder de l’importance à celui-ci au temps 2. Par contre, le sentiment d’efficacité personnelle perçu par l’élève en début d’année scolaire ne constitue pas une variable explicative du modèle. Enfin, si on intègre, dans le modèle, dans un troisième temps, les variables relatives à la perception par l’élève des dispositifs pédagogiques vécus durant l’année scolaire, les variables liées au genre, à l’importance définie au temps 1 et à la perception des objectifs des enseignants comme visant la qualification restent in fine les seules significatives pour expliquer la variance (33 % d’explication) de l’importance accordée par les élèves à leur apprentissage entre les temps 1 et 2 de leur année scolaire. La perception que les enseignants ont pour but de conduire à la qualification constitue donc de manière significative la pratique pédagogique la plus susceptible d’expliquer la valeur accordée par les élèves à leur apprentissage au temps 2.

40Pour ce qui concerne l’utilité accordée à l’apprentissage au temps 2, le processus d’analyse est identique à celui réalisé ci-dessus, mais les résultats diffèrent. Dans l’étape 1 de l’analyse (introduction des variables de contrôle de type individuel), le genre reste significatif, au même titre que la forme fréquentée par l’élève. Tout comme pour l’importance, les élèves fréquentant l’enseignement professionnel sont plus susceptibles d’attribuer de la valeur en termes d’utilité à leur apprentissage que les élèves fréquentant l’enseignement technique, le genre renforçant cette tendance. Dans un second temps, l’introduction des variables motivationnelles relevées au temps 1 permet de montrer que plus l’élève accorde de la valeur en terme d’utilité à l’apprentissage en début d’année scolaire, plus il accorde de l’utilité à l’apprentissage au temps 2, l’importance accordée à l’apprentissage au temps 1 n’étant ici plus significative. Par ailleurs, en tant que variables de contrôle, le genre et la filière restent significatifs. Néanmoins, dans un troisième temps, l’introduction des variables relatives à la perception par l’élève des dispositifs pédagogiques vécus durant l’année scolaire, rend non significatives ces variables de contrôle dans l’explication de l’utilité accordée au temps 2. De même, l’utilité perçue au temps 1 est moins significative. Enfin, les dispositifs pédagogiques de contextualisation ainsi que la perception que les enseignants ont pour but de conduire à la qualification sont particulièrement significatifs ainsi que, dans une moindre mesure, les dispositifs instituant de bonnes relations entre les professeurs et leurs élèves.

Conclusion

41Les analyses présentées ci-dessus permettent d’émettre les conclusions suivantes.

42D’une part, de manière globale, la valeur accordée à l’apprentissage par l’élève au temps 2 de l’année scolaire peut être prédite par un certain nombre de variables indépendantes mesurées au temps 1, à savoir ici le genre et la valeur accordée à l’apprentissage au temps 1 (importance ou utilité). Par ailleurs, cette valeur accordée à l’apprentissage par l’élève au temps 2 est aussi fonction de la perception qu’il a des dispositifs pédagogiques mis en œuvre durant l’année scolaire, avec une forte prédominance pour les dispositifs consacrant le principe de la contextualisation des apprentissages. Cette constatation est bien entendu à remettre dans la perspective du public ayant participé à cette étude, qui fréquente aujourd’hui en Communauté française l’enseignement qualifiant. La perception qu’ont ces élèves du degré de contextualisation des cours qui leur sont dispensés (cas pratiques, liens avec la vie quotidienne et professionnelle, transversalité des contenus…) constitue ainsi un élément essentiel à la compréhension de la valeur qu’ils accordent in fine à leur année scolaire.

43D’autre part, les analyses réalisées ci-dessus permettent de montrer qu’il peut être intéressant de considérer le concept théorique de la valeur dans ses différentes sous-dimensions. En effet, la dissociation de l’importance et de l’utilité au sein du concept global de la valeur permet d’affiner l’effet des variables indépendantes sur celui-ci. Ainsi, dans ce modèle, alors que c’est une variable indépendante de type motivationnel (importance au temps 1) qui permet de prédire de façon majoritaire l’importance accordée par l’élève à l’apprentissage au temps 2, c’est bien une variable de type ”pédagogique” qui permet quant à elle de prédire majoritairement l’utilité accordée par l’élève à son apprentissage au temps 2. De façon pragmatique, cela signifie que, dans un processus global d’accrochage d’un jeune à la scolarité, il devrait être envisagé de travailler ces deux dimensions de façon complémentaire, mais différenciée, à des moments de l’année et au travers de processus et de dispositifs différents.

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Notes

1 Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un projet soutenu par le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française (Convention ARC02/07-274) : « Modes de régulation du système éducatif et transformation du rapport à la scolarité des élèves »

2 Nous invitons le lecteur à également lire le chapitre de Boudrenghien et al. dans ce volume pour une analyse de la représentativité de cet échantillon par rapport à la population de référence.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1 : COEFFICIENTS DE REGRESSION POUR PREDIRE L’UTILITE ET L’IMPORTANCE
Légende Légende : *p=0,05 ; ** p=0,01 ; ***.p=0,001
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1731/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 314k

Auteurs

Cécile Paul est licenciée en Sociologie et détentrice d’un DEA en sciences de l’éducation. Assistante de recherche en Sciences de l'Education au Girsef et formatrice d'adultes, ses intérêts se portent essentiellement sur l'engagement, la motivation, le transfert et l'évaluation en formation.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Mariane Frenay est docteur en psychopédagogie et professeur à l’Université catholique de Louvain. Elle mène ses recherches dans le cadre du Girsef et de la Chaire Unesco de pédagogie universitaire sur l’analyse des effets de dispositifs pédagogiques sur l’apprentissage, le transfert et la motivation des élèves et étudiants ainsi que l’engagement des enseignants dans leur métier.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Jean-Baptiste Dayez, licencié en psychologie, est assistant à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'UCL où il encadre des travaux pratiques portant sur la méthodologie du travail universitaire et la compréhension de recherches en sciences de l'éducation. Ses intérêts de recherche portent sur la motivation scolaire et les dispositifs pédagogiques à même de la susciter ou de la renforcer. Dans le cadre de son travail de thèse sur les antécédents et conséquences de l'expérience d'intérêt, il est amené à intégrer des littératures diverses concernant tant la motivation que les émotions, les cognitions ou la personnalité.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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