Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Persévérer et accorder de la valeur à l’école

Quelle diversité de profils motivationnels chez les élèves de l’enseignement qualifiant ?

Mariane Frenay, Gentiane Boudrenghien, Jean-Baptiste Dayez et Cécile Paul

Texte intégral

Introduction

  • 1 Objectif réaffirme notamment par le Contrat pour l’Ecole, dans sa priorité 4 « Choisir et Apprendre (...)

1L’enseignement secondaire technique et professionnel est aujourd’hui plus que jamais confronte a d’importants défis, dont notamment celui de préparer les jeunes qui s’y inscrivent a un métier1. Il est ainsi fondamental de bien comprendre les jeunes qui fréquentent cet enseignement, pour mieux adapter l’offre d’enseignement aux particularités de ce public tout en maintenant une exigence de qualité dans la formation a une qualification professionnelle, dans une société dont les exigences pour exercer un emploi ne cessent de croitre. Ainsi, si on reprend les effectifs dans l’enseignement technique et professionnel de qualification, durant l’année scolaire 2004-2005, 106 382 jeunes ont fréquenté cet enseignement dans les 2e et 3e cycles, dont 53 % d’adolescents et 47 % d’adolescentes. Dans le cadre de cette recherche, nous nous intéresserons plus particulièrement aux jeunes qui ont entame un nouveau cycle d’études dans la section de qualification en 2004-2005. Au vu des chiffres repris dans les tableaux 1 et 2, ces jeunes constituent donc un peu plus de 50 % de l’ensemble des élèves qui fréquentent cet enseignement. Pour les quatre secteurs qui nous intéresseront dans cette étude (industrie, économie, service aux personnes et hôtellerie), la population s’élève donc a environ 43 000 jeunes.

2Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française (Convention 02/07-274) : « Modes de régulation du système éducatif et transformation du rapport a la scolarité des élèves »

TABLEAU 1 : EFFECTIFS DANS LA FORME TECHNIQUE DE QUALIFICATION - 2E ET 3E DEGRES PAR SECTEUR, PAR ANNÉE D'ETUDES, SEXE

TABLEAU 1 : EFFECTIFS DANS LA FORME TECHNIQUE DE QUALIFICATION - 2E ET 3E DEGRES PAR SECTEUR, PAR ANNÉE D'ETUDES, SEXE
  • 2 Annuaires de l'enseignement de plein exercice et de promotion sociale (2004-2005) - Communauté fran (...)

(Source : Statistiques 2004-20052)

TABLEAU 2 : EFFECTIFS DANS LA FORME PROFESSIONNELLE - 2E ET 3E DEGRES PAR SECTEUR, PAR ANNÉE D'ETUDES, SEXE

TABLEAU 2 : EFFECTIFS DANS LA FORME PROFESSIONNELLE - 2E ET 3E DEGRES PAR SECTEUR, PAR ANNÉE D'ETUDES, SEXE
  • 3 Annuaires de l'enseignement de plein exercice et de promotion sociale (2004-2005) - Communauté fran (...)

(Source : Statistiques 2004-20053)

3Or, les élèves qui s’inscrivent dans les différents secteurs de l’enseignement technique et professionnel présentent des profils diversifies, tant en ce qui concerne leur parcours scolaire antérieur, leur bagage socioculturel que leurs motivations pour le choix de ces filières d’enseignement.

4Ainsi, la première publication des indicateurs de l’enseignement en 2006 montre bien la répartition différenciée des effectifs scolaires entre les différentes formes de l’enseignement ordinaire. Ainsi, des la 3e année, les formes d’enseignement (général, technique, professionnel) se différencient très fortement en termes de taux de retard. Ainsi, « en 3e année, ce taux passe de 24 % pour le général a 52 % en technique de transition, 68 % en technique de qualification, 76 % en professionnel » (Ministère Communauté française/ ETNIC, 2006a, p. 12). De plus, les formes d’enseignement et les années d’études enregistrant le plus d’élèves en retard scolaire sont aussi les formes et les années les plus masculines et celles enregistrant le plus de jeunes de nationalité étrangère. Si la diversité des profils socioculturels et de parcours scolaire est ainsi clairement soulignée, ce n’est pas tant le cas des profils motivationnels.

5C’est précisément un des objectifs du présent chapitre que de discuter la diversité des profils motivationnels de ces jeunes et, notamment, de comprendre la valeur qu’ils accordent aux cours de l’enseignement de qualification et ce qui les pousse à persévérer dans cet enseignement.

6Il s’agira notamment de donner une image nuancée de la vision que portent ces jeunes sur leur enseignement et sur leur persévérance dans le système scolaire. Nous montrerons notamment qu’il n’existe pas une seule façon de voir les choses, mais que, suivant la forme d’enseignement et le secteur d’enseignement, leurs caractéristiques personnelles et leur parcours scolaire antérieur, ceux-ci ne perçoivent pas nécessairement l’école de la même façon. De plus, ces élèves sont avant tout des adolescents, eux-mêmes en pleine construction par rapport a leur projet personnel, scolaire et professionnel et dont les motivations pour suivre un enseignement qualifiant peuvent être tres diverses.

1. Une recherche dans l’enseignement qualifiant en Communauté française

  • 4 Nous tenons ici à souligner l’accueil très favorable reçu pendant ces deux années, tant de la part (...)

7Les analyses présentées ici sont issues d’une étude par questionnaires menée sur deux années scolaires (2004-2005 et 2005-2006) dans l’enseignement technique et professionnel en Communauté française auprès de jeunes inscrits dans les cycles d’orientation (en 3e en 2004 et en 4e en 2005) et de détermination (en 5e en 2004 et en 6e en 2006). Durant ces deux années, les élèves4 vises par cette recherche ont été interroges a quatre reprises sur différentes questions permettant de repérer leur dynamique motivationnelle d’une part et la perception qu’ils avaient des cours généraux et des dispositifs pédagogiques mis en œuvre, d’autre part. Ce second aspect est plus particulièrement développe dans un autre chapitre de cet ouvrage (Paul, Frenay, & Dayez, 2007).

8Les secteurs choisis l’ont été afin que soient représentes des secteurs diversifies, tant en termes de type d’opportunités qu’ils offrent sur le marche du travail que du genre de la population qui les fréquente (proportions hommes/femmes).

2. Une recherche pour appréhender la dynamique motivationnelle des élèves de l’enseignement qualifiant

9L’identification des profils motivationnels des jeunes de l’enseignement qualifiant est au centre de notre recherche. Selon les modèles sociocognitifs de la motivation et plus particulièrement le paradigme de l’expectancy-value, il a été largement démontre que le type de buts poursuivis, les aspirations développées, la valeur accordée aux activités scolaires et le niveau de compétences qu’ils se reconnaissent déterminent les comportements d’engagement scolaire des élèves (via des indicateurs tels que la participation, la persévérance dans les activités, les stratégies d’apprentissage mises en place dans les cours, etc.). Ceci, en retour, a un effet sur la performance scolaire et par conséquent, sur la réussite du parcours scolaire dans l’enseignement secondaire.

2.1. Persévérance, décrochage et absentéisme

10Depuis de nombreuses années, l’absentéisme des élèves est – non sans raison – une source de préoccupation pour les acteurs du monde scolaire. Cependant, la majorité des recherches récentes se sont plus focalisées sur la problématique de l’abandon scolaire que sur celle de l’absentéisme proprement dit, estimant que les conséquences du décrochage sont plus préoccupantes que celles de l’absentéisme épisodique. La plupart des membres du corps enseignant se plaignent par contre davantage de l’absentéisme « épisodique », pour eux beaucoup plus difficile a gérer au quotidien que le départ pur et simple d’un élève. Ces deux préoccupations sont loin d’être incompatibles, puisque l’absentéisme est un prédicateur puissant de l’abandon scolaire (p. ex. Bry & Thu, 1989; Submerger & Palardy, 2005). Autrement dit, l’absentéisme est souvent un premier pas vers le décrochage : plus un élève s’absente de façon répétée et durable, plus il risque d’abandonner l’école. En outre, l’absentéisme prive l’élève de certaines opportunités d’apprentissage et a une incidence négative sur ses résultats scolaires. Par ailleurs, il contribue a la perception qu’ont les enseignants d’un certain niveau de violence a l’école (Galand, 2001; Galand, Philippot, Petit, Born, & Buidin, 2004).

11Les facteurs étudies comme causes des phénomènes de décrochage sont nombreux. Les études ayant examine le pouvoir explicatif de ces facteurs les uns par rapport aux autres indiquent cependant que les facteurs ayant le plus de poids sont ceux lies a l’expérience scolaire des élèves (redoublement, absentéisme, engagement scolaire ; p. ex. Janosz et al. 1997, 2000).

12Si certains facteurs de risque de l’abandon scolaire sont maintenant bien connus, les prédicateurs de l’absentéisme le sont beaucoup moins. Il n’est en effet pas sur que ceux qui prédisent l’absentéisme soient ceux prédisant l’abandon scolaire. Et si l’absentéisme est un précurseur important de l’abandon, il parait particulièrement intéressant de savoir quels sont, dans une population d’élèves cumulant des facteurs de risque de décrochage reconnus, les facteurs associes a l’absentéisme.

13Des recherches menées sur les déterminants de la persistance et de l’abandon dans l’enseignement supérieur (Tinto, 1997; Pascarella & Terezini, 1991, 2005) permettent de faire l’hypothese de certains prédicateurs de l’absentéisme dans l’enseignement secondaire. Elles pointent notamment l’impact du bagage familial et de la scolarité antérieure sur l’intention de persistance et la persistance effective. Il s’agit entre autres de l’âge des élèves, du niveau de formation des parents, du statut social de la famille ainsi que de l’habileté académique des élèves et de leur performance en secondaire. Des recherches que nous avons menées récemment en première année universitaire indiquent que les variables motivationnelles, issues du modèle de l’expectancy-value interviennent tout autant, voire davantage que les variables précédemment citées (Neuville, Frenay, Schmidt, Boudrenghien, Noel, & Wertz, 2007). C’est pourquoi nous y avons ete particulièrement attentifs dans cette étude.

2.2. La valeur perçue

14Deux des indicateurs motivationnels choisis dans cette étude sont l’importance et l’utilité perçues des taches d’apprentissage. Eccles et Wigfield (Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2002) ont développe une définition détaillée du concept de valeur perçue, qui inclut non seulement ces deux dimensions mais également l’intérêt et le cout (Neuville, 2004). Cette définition a trouve sa place dans l’élaboration plus large de leur modèle théorique. Ce modèle propose que l’expectancy des sujets dans une tache donnée (ou espérance de réussite de cette tache) ainsi que la valeur accordée a cette tache soient les déterminants les plus immédiats des comportements lies a l’apprentissage tels que le choix, l’autorégulation et la performance.

15L’importance perçue est une première composante de la valeur sur laquelle se centre notre étude. Telle qu’elle est initialement définie et intitulée (attainment value), cette dimension d’importance renvoie a l’importance de bien réussir la tache. Plus largement (et a la suite des théories de l’identité et du concept de soi ; Markus & Wurf, 1987), elle peut être est définie comme la mesure dans laquelle la tache va permettre a l’individu de confirmer des traits centraux (positifs) de son concept de soi.

16La seconde composante investiguée dans notre étude est la dimension d’utilite se définit comme l’utilité de la tache pour les buts futurs de l’individu. Ce concept peut être mis en parallèle avec celui de motivation extrinsèque ainsi qu’avec celui d’instrumentalité perçue (Husman, Crowson, & Derryberry, 2000; Husman & Lens, 1999; Nuttin & Lens, 1985). Dans l’enseignement qualifiant, on est en droit de supposer que cette dimension est d’autant plus importante que les taches proposées y sont plus directement liées a l’acquisition de compétences professionnelles.

3. Méthodologie

3.1. Participants

17Pour mieux saisir la portée des données et résultats que nous présenterons par la suite, nous avons repris, dans le tableau 3, les caractéristiques de cet Persévérer et accorder de la valeur à l’école 235 échantillon d’octobre 2004 (élèves qui répondaient pour la première fois a notre questionnaire). Cela permet d’en montrer la représentativité par rapport a la population des élèves fréquentant les quatre secteurs que nous avons cibles pour cette recherche (industrie, économie, service aux personnes et hôtellerie) et qui débutaient un cycle de qualification cette année-la (3e ou 5e).

TABLEAU 3 : REPRESENTATIVITE DE L'ECHANTILLON D'OCTOBRE 2004 PAR RAPPORT A LA POPULATION DE REFERENCE

TABLEAU 3 : REPRESENTATIVITE DE L'ECHANTILLON D'OCTOBRE 2004 PAR RAPPORT A LA POPULATION DE REFERENCE
  • 5 Sources : Annuaires de l'enseignement de plein exercice et de promotion sociale (2004-2005) - Commu (...)

Note5

18Notre échantillon se compose de 1492 élèves de l’enseignement technique de qualification (soit 58 % de notre échantillon versus 51 % dans la population de référence) et de 1058 élèves de l’enseignement professionnel (soit 42 % versus 49 % dans la population de référence). Les élèves de l’enseignement technique de qualification sont, dans notre échantillon, un peu sur représentes. Par contre, au sein de chaque filière, la représentativité des secteurs de notre échantillon par rapport à la manière dont ils sont Choisis par les élèves de la population globale est assez bonne. Nous notons tout de même une surreprésentation des élèves fréquentant le secteur hôtelier de l’enseignement technique de qualification (mixte en terme de genre), et une sous-représentassions des élèves fréquentant le secteur des services aux personnes pour le technique de qualification (majoritairement féminin).

19Les proportions relatives au genre sont quant a elles bien respectées si on fait l’analyse secteur par secteur même si, globalement, nous avons dans notre échantillon une légère surreprésentation de garçons de l’enseignement technique (58 % contre 51 % dans la population de référence) et professionnel (52 % contre 47 % dans la population de référence).

3.2 Procédure, variables mesurées et outils

20Pour réaliser les analyses, nous avons retenu certaines caractéristiques sociodémographiques des élèves (données relatives a l’âge, au genre, a la langue parlée a la maison et au niveau de diplôme des parents) et des variables liées a leur parcours scolaire (année de scolarité en cours : cycle, filière, secteur, option et nombre de redoublements antérieurs).

21Pour approcher le profil motivationnel de ces jeunes, nous avons retenu trois indicateurs plus précis :

  • la valeur qu’ils accordent aux activités scolaires, celle-ci a été analysée d’une part, a partir de l’importance que revêtent ces activités pour la construction d’eux-mêmes, et d’autre part, a partir de la perception de l’utilite que ces activités scolaires ou ces cours pouvaient avoir en lien avec leur projet scolaire ou professionnel ;

  • les aspirations de ces jeunes : nous leur avons ainsi demande « ce qu’ils voulaient vraiment… » On observe que les élèves de notre échantillon se situent de trois manières différentes sur les items de cette question :

  • ceux qui voudraient avant tout arrêter l’école plutôt que de continuer des études, sans pour autant avoir un projet précis en tète ;

  • ceux qui cherchent avant tout a accéder un métier (via le diplôme dans lequel ils se sont inscrits) ;

  • ceux qui veulent avant tout se réorienter (en termes d’options ou d’école, ce qui est bien sur lie).

22Un indicateur comportemental – base sur ce que disent les jeunes – permet de mesurer leur absentéisme : tendance plus ou moins prononcée a arriver systématiquement en retard, a brosser certains cours ou des journées entières.

23Les traitements qui suivent répondent donc a deux questions de recherche principales, a savoir :

  • Quels déterminants influencent la persévérance dans l’enseignement qualifiant : déterminants sociodémographiques ou scolaires ?

  • Quels sont les déterminants qui permettent de prédire la valeur accordée par les élèves aux cours dans l’enseignement qualifiant ?

  • Cette valeur accordée par les élèves se différencie-t-elle en fonction du type de cours : cours généraux et cours de l’option choisie ?

4. Résultats

24Nous présenterons tout d’abord les résultats obtenus permettant de comprendre les déterminants sociodémographiques ou scolaires qui influencent la persévérance des élèves dans l’enseignement qualifiant et les incitant donc a ne pas abandonner ou a ne pas brosser les cours. C’est ensuite l’effet de ces mêmes variables sociodémographiques et scolaires qui sera étudie pour comprendre la valeur que ces jeunes accordent aux cours généraux dans l’enseignement qualifiant.

4.1. Impact des caractéristiques sociodémographiques et scolaires sur la persévérance

25Pour étudier cette variable de persévérance, nous avons donc demande aux élèves si, parmi leurs aspirations, ils souhaitaient avant tout arrêter l’école. Nous avons ensuite retenu cet item particulier pour en inférer un risque de décrochage ou de non persévérance scolaires. De même, le taux d’absentéisme déclare des élèves a constitue un deuxième indicateur de risque. Dans la suite, nous présentons les résultats qui sont statistiquement significatifs et permettent de dégager les déterminants sociodémographiques et scolaires de cette non-persévérance scolaire.

4.1.1. Déterminants socio-démographiques

26Globalement, l’aspiration a arrêter l’école est plus élevée chez les garçons que chez les filles (F = 76.54, p <.001). En outre, plus l’âge de l’élève augmente, plus le taux d’absentéisme augmente.

27Les élèves qui ne parlent jamais le français a la maison ont une aspiration a arrêter l’école plus élevée que ceux qui le parlent (F = 6.05, p <.05). De même, l’absentéisme est également plus élève chez les élèves qui ne parlent jamais le français a la maison (F = 8.89, p <.01).

28Les élèves dont la mère a comme diplôme le plus élève un diplôme de l’enseignement primaire ou secondaire ont plus tendance à vouloir arrêter l’école que les élèves dont la mère a comme diplôme le plus élève un diplôme de l’enseignement supérieur (F = 11.18, p <.01). La même tendance s’observe concernant le diplôme le plus élève du père : les élèves dont le père a comme diplôme le plus élève un diplôme de l’enseignement primaire ou secondaire ont plus tendance a vouloir arrêter l’école que ceux dont le père a comme diplôme le plus élève un diplôme de l’enseignement supérieur (F = 6.57, p <.05).

4.1.2. Déterminants scolaires

29Le passe scolaire n’est pas sans influence : l’aspiration a arrêter l’école est plus élevée chez les élèves ayant déjà redoublé au moins une fois que chez ceux n’ayant jamais redouble (F = 12.02, p <.01). De même, les élèves ayant déjà redouble au moins une fois déclarent plus d’absentéisme (F = 41.80, p <.001).

30La situation scolaire actuelle permet également d’observer des profils motivationnels différents en termes de non-persévérance. Ainsi, l’aspiration a arrêter l’école est plus élevée chez les élèves de 3e année que chez ceux de 5e année cycle (F = 16.66, p <.001). En outre, les élèves de la forme professionnelle ont plus envie d’arrêter l’école (F = 28.09, p <.001) et déclarent plus d’absentéisme (F = 8.46, p <.01) que ceux de la forme technique.

31L’analyse spécifique faite par secteur et par option permet de balayer l’image caricaturale selon laquelle tous les jeunes de l’enseignement qualifiant souhaiteraient arrêter l’école ou abandonner. Ainsi, l’aspiration à arrêter l’école est influencée par le secteur dans lequel l’élève poursuit sa scolarité (F = 29.73, p <. 001). En effet, elle est plus élevée chez les élèves du secteur « Hôtellerie » (M = 2.48, SD = 1.10) et du secteur « Industrie » (M = 2.55, SD = 1.10) que chez les élèves du secteur « Economie » (M = 2.15, SD = 1.07) et que du secteur « Services aux personnes » (M = 2.10, SD = 1.05).

32Si l’on examine, au sein d’une même forme d’enseignement, les différentes options, on constate la aussi des profils différencies permettant de nuancer l’image que l’on a de ces jeunes : certains plus que d’autres souhaitent arrêter l’école et ont des comportements d’absentéisme plus ou moins prononces.

33Ainsi, dans la forme technique, deux secteurs présentent une certaine hétérogénéité entre leurs options en matière d’aspiration à arrêter lécole, a savoir le secteur « Economie » (F = 2.80, p <.05) et le secteur « Service aux personnes » (F = 8.95, p <.001). A titre d’exemple, dans le secteur « Economie », l’aspiration à arrêter l’école est plus faible chez les élèves de l’option « Secrétariat tourisme » (M = 1.90, SD = 0.96) que chez ceux de l’option « Gestion » (M = 2.20, SD = 1.07). Dans le secteur « Service aux personnes », notons entre autres que l’aspiration à arrêter l’école est plus élevée chez les élèves de l’option « Bioesthetique » (M = 2.38, SD = 1.05) que chez ceux de l’option « Agent d’éducation » (M = 1.71, SD = 0.89).

34Au sein de la forme professionnelle, un seul secteur présente une telle hétérogénéité en matière d’aspiration à arrêter l’école, a savoir le secteur « Economie » (F = 8.63, p <.01). En effet, l’aspiration à arrêter l’école est plus élevée chez les élèves de l’option « Vente a l’étalage » (M = 2.66, SD = 1.14) que chez ceux de l’option « Assistant administratif et d’accueil » (M = 2.14, SD = 1.07).

35Dans la forme technique, un seul secteur présente une certaine hétérogénéité en matière d’absentéisme, à savoir le secteur « Economie » (F = 8.25, p <.001). A titre d’exemple, l’absentéisme est plus élève chez les élèves de l’option « Technicien commercial » (M = 2.46, SD = 1.00) que chez ceux de l’option « Informatique » (M = 1.51, SD = 0.71).

36Dans la forme professionnelle, deux secteurs présentent une telle hétérogénéité entre leurs options en matière d’absentéisme, à savoir le secteur « Economie » (F = 4.47, p <.05) et le secteur « Service aux personnes » (F =4.99, p <.01). En effet, dans le secteur « Economie », l’absentéisme est plus élève chez les élèves de l’option « Vente a l’étalage » (M = 1.90, SD = 0.79) que chez ceux de l’option « Assistant administratif et d’accueil » (M = 1.62, SD = 0.81). Dans le secteur « Service aux personnes », a titre d’exemple, l’absentéisme est plus élève chez les élèves de l’option « Coiffure » (M = 1.80, SD = 0.85) que chez ceux de l’option « Puériculture » (M = 1.47, SD = 0.75).

4.2. Impact des caractéristiques sociodémographiques et scolaires sur la valeur

4.2.1. Déterminants sociodémographiques

37Le genre a un effet sur l’importance attribuée aux activités d’apprentissage (t = -11.35, p <.001) ainsi que sur leur utilite perçue (t = -7.80, p <.001). Ainsi, les filles perçoivent davantage l’importance et l’utilite des cours que les garçons.

38La fréquence avec laquelle le français est parle a la maison est également liée a l’importance (F = 10.73, p <.001) et a l’utilite (F = 7.41, p <.001) perçues des activités d’apprentissage. Les élèves chez qui on parle toujours français perçoivent davantage l’importance des cours que ceux chez qui on le parle parfois et ces derniers la perçoivent davantage que ceux chez qui on ne parle jamais français. Concernant l’utilite, les élèves parlant toujours ou parfois le français à la maison la perçoivent davantage que ceux ne le parlant jamais.

39Le diplôme le plus élève obtenu par la mère et par le père de l’élève n’a pas d’effet sur l’importance et l’utilite que ce dernier accorde aux cours.

40Lâge de l’élève est lie négativement a l’importance (r =.05, p <.05) et a l’utilite (r =.08, p <.001) qu’il attribue aux cours.

4.2.2. Déterminants scolaires

41Le cycle d’études apporte lui aussi une partie de l’explication. Ainsi, les élèves entamant leur cycle de détermination (5e année) perçoivent moins l’utilite des activités d’apprentissage que ceux du deuxième cycle (t = 3.94, p <.001), mais tout autant leur importance (t =. 85, ns).

42La forme dans laquelle l’élève est inscrit a également un effet sur la valeur perçue. Les élèves inscrits dans l’enseignement professionnel perçoivent davantage l’importance (t = -3.87, p <.001) et l’utilite (t = -8.15, p <.001) des cours que ceux inscrits dans l’enseignement technique.

43Le secteur dans lequel s’insère l’élève est lie a l’importance qu’il attribue au cours (F = 31.36, p <.001). Ainsi, les élèves du secteur « Services aux personnes » perçoivent davantage l’importance des activités d’apprentissage que ceux des autres secteurs (« Industrie », « Economie », « Hôtellerie »). Le secteur influence également l’utilite perçue des cours (F = 25.98, p <.001).

44Ainsi, les élèves du secteur « Economie » perçoivent moins l’utilite des activités d’apprentissage que ceux du secteur « Industrie », et ces derniers la perçoivent également moins que ceux des deux autres secteurs.

45Enfin, au sein de chacune des formes d’enseignement et de chacun des secteurs, loption choisie par l’élève est également liée à la valeur perçue. Nous présentons ici quelques résultats.

46Dans l’enseignement technique, le secteur « Service aux personnes » est différencie en terme d’utilite perçue (F = 5.27, p <.01). Les élèves de l’option « Bio esthétique » perçoivent leurs cours comme plus utiles que ceux de l’option « Techniques sociales et animation ». Le secteur « Economie » est quant a lui différencie en terme d’importance perçue (F = 2.60, p <.05). Les élèves de l’option « Secrétariat tourisme » perçoivent leurs cours comme plus utiles que ceux de l’option « Gestion ». Enfin, le secteur « Industrie » est également différencie en terme d’utilite perçue (F = 3.29, p <.05).

47Dans l’enseignement professionnel, le secteur « Service aux personnes » est différencie en terme d’utilite perçue (F = 3.83, p <.05). Les élèves de l’option « Coiffure » percoivent leurs cours comme plus utiles que ceux de l’option « Services sociaux ». Le secteur « Economie » est quant a lui differencie en terme d’importance percue (F = 5.79, p <.05) et d’utilite percue (F = 3.95, p <.05). Les élèves de l’option « Assistant administratif accueil » percoivent leurs cours comme plus importants et plus utiles que ceux de l’option « Vente a l’etalage ».

4.3. La spécificité sectorielle : un indicateur à part entière permettant de comprendre la valeur et la persistance ?

48Dans cette etude, nous nous interessions egalement a la question suivante : la perception de la valeur des cours generaux n’est-elle pas aussi a mettre en lien avec la specificite « sectorielle » des options et des futurs metiers concernes ? Pour l’analyse presentee dans cet article, quatre secteurs sont concernes (« Economie », « Hotellerie », « Industrie », « Service aux personnes »).

49Ici encore, les resultats issus des analyses sont interessants et meritent d’etre commentes.

50Ainsi, c’est plus particulierement dans le secteur « Industrie » que les filles accordent plus de valeur aux cours generaux que les garcons ; de meme, c’est essentiellement le secteur « Economie » qui est traverse par une valorisation differenciee des cours generaux en fonction de la forme anterieure frequentee par l’eleve, avec une valorisation supérieure pour les élèves issus du professionnel versus de l’enseignement technique ou general.

51Par ailleurs, dans ce modele, une nouvelle variable significative apparait : dans le secteur « Economie » toujours, l’année antérieure a un impact sur la perception de la valeur des cours généraux par l’élève : plus l’élève aura recommence son année, plus il attribuera une valeur negative aux cours generaux. Neanmoins, tout comme dans la premiere partie de cet article, ces variables individuelles n’expliquent dans le modele qu’une part infime de la variance (de 1 a 6 % suivant les secteurs).

5. Discussion

52Revenons sur les principaux resultats presentes en details ci-dessus. Ils sont pour la plupart en totale coherence avec les ecrits scientifiques.

53Les effets du genre sur la motivation ont deja ete mis en evidence par de nombreuses etudes (Lupart, Cannon, & Telfer, 2004; Watt, 2004; Wigfield, Battle, Keller, & Eccles, 2002), dans le même sens que celui obtenu ici. En effet, les filles accordent davantage de valeur à leurs cours, que ce soit en termes d’importance ou d’utilite perçue. De même, elles valorisent plus que les garçons les cours generaux, sans pour autant que cette valorisation soit supérieure a celle des cours d’options. Enfin, elles déclarent moins souvent s’absenter que les garcons et moins souhaiter arreter l’ecole.

54Les effets de l’age sur la motivation ont egalement ete etudies a maintes reprises, demontrant souvent une baisse de la motivation au cours de l’adolescence et une envie plus grande d’abandon scolaire (Eccles, Lord, & Midgley, 1991; Eccles et al., 1993; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001;

55Gurtner, Gulfi, Monnard, & Schumacher, 2006). Nos résultats vont dans le même sens. Ainsi, nous avons constate que les élèves plus jeunes accordent a la fois plus d’importance et plus d’utilite perçue a leurs cours.

56Même si le cycle d’études dans lequel sont inscrits les élèves est largement relie a l’âge des élèves, il ne le recouvre pas entièrement puisque certains élèves, de par des redoublements anterieurs, peuvent toujours se trouver dans le 2e cycle de l’enseignement secondaire tout en etant plus ages que la moyenne. Ainsi, nos resultats montrent que les élèves de 2e cycle (en 3e année dans notre étude) accordent plus d’utilité perçue a leur formation alors qu’en termes d’importance percue, ils ne se différencient pas des élèves de 5e année. En meme temps, et c’est assez paradoxal, les élèves de 3e souhaitent plus que ceux de 5e année arrêter l’école s’ils en avaient la possibilite. Par contre, l’absentéisme est plus fréquent chez les élèves plus âgés.

57Ces resultats semblent surprenants et peuvent soulever deux interpretations possibles. En effet, on pourrait s’attendre a ce que des élèves plus avances dans leur parcours scolaire, et donc a la veille d’obtenir leur qualification, percoivent davantage l’utilite des cours suivis pour leur metier. Or, cela ne semble pas etre le cas. Une autre explication peut sans doute etre proposee. Arrivant a la fin de leur parcours, les élèves de 5e année ont une bien meilleure idee de ce qu’ils feront dans leur metier et des lors, l’ecart entre ce qu’ils suivent a l’ecole et ce qu’ils vont faire plus tard se marque davantage, sans doute sont-ils plus exigeants avant de considerer qu’un cours leur sera vraiment utile pour plus tard. Les élèves de 3e année, au début de leur parcours dans l’enseignement qualifiant, envisagent plus positivement l’utilité perçue des cours suivis : la manière dont les cours sont donnes leur permet deja d’apprehender ce que sera leur futur metier, dont, pour la plupart, ils n’ont encore qu’une vague idee.

58Les élèves qui ont eu un parcours scolaire difficile (ayant redouble au minimum une année d’études avant notre enquête) présentent un profil motivationnel plus a risque. En effet, ils sont plus nombreux a souhaiter arreter l’ecole et a declarer des comportements d’absenteisme. Par contre, ils ne se differencient pas en termes de valeur accordee a l’ecole, ce qui est plutôt bon signe : ils présentent le même profil que leurs condisciples qui n’ont pas essuye de redoublement. Or, les travaux inscrits dans la lignee de l’expectancyvalue montrent bien que la perception subjective des taches scolaires et de l’ecole peut influencer positivement les comportements d’engagement vis-avis de ces taches scolaires (Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2002).

59Ces derniers sont une condition necessaire de reussite, meme si celle-ci n’est pas suffisante.

60Il est particulierement interessant de noter que nos resultats mettent a mal les images, parfois caricaturales, que les medias et le grand public diffusent a propos de l’enseignement de qualification. En effet, deja a partir des resultats synthetises ci-dessus, on constate une assez grande variation de la valeur accordee a l’ecole et des comportements declares de non-perseverance scolaire, en fonction des caractéristiques sociodémographiques des élèves.

61L’analyse par secteurs et par options montre plus encore qu’au sein meme de l’enseignement technique ou de l’enseignement professionnel, les profils motivationnels des jeunes peuvent varier considerablement. De meme, au sein d’un secteur specifique, les profils des élèves d’options différentes peuvent être assez différencies. Cependant, les resultats que nous avons obtenus sont difficilement comparables directement avec d’autres résultats dans la littérature : le découpage en forme (technique et professionnelle), en secteurs et en options est specifique au systeme educatif de la Communaute francaise. Ceci ne nous empeche cependant pas de nous attarder quelque peu sur ces resultats, qui, pour les acteurs du systeme de l’enseignement secondaire de la Communaute francaise peuvent avoir beaucoup de sens.

62Pointons quelques resultats illustratifs.

63Les élèves inscrits dans le secteur « Economie » presentent des profils assez differencies suivant qu’ils soient dans l’enseignement technique ou professionnel et en fonction de l’option qu’ils frequentent. Ainsi, dans la forme technique, les élèves de l’option « Gestion » veulent davantage arreter l’ecole que ceux de l’option « Secretariat tourisme ». Les élèves inscrits en option « Technique commercial » s’absentent plus que ceux de l’option « Informatique ». Dans la forme professionnelle, les élèves de l’option « Vente et etalage » declarent davantage vouloir arreter l’ecole et s’absenter plus souvent que ceux de l’option « Assistant administratif et d’accueil ». Les resultats en matiere de valeur accordee a l’ecole vont dans le meme sens. Ces derniers accordent plus d’importance et d’utilite percue aux cours que ceux de l’option « Vente et etalage ». Ainsi, si les acteurs locaux ou responsables politiques souhaitent mettre en place des mesures ou des activités visant les élèves de l’enseignement qualifiant, on ne peut imaginer que ces mesures soient identiques en fonction de la filiere, du secteur ou de l’option. Nos resultats plaident plutot en faveur d’une approche plus differenciee en fonction du profil de groupes d’élèves, par option ou par secteur.

64Cependant, si globalement, les élèves de l’enseignement professionnel declarent plus de comportements d’absenteisme ou souhaitent davantage arreter l’ecole que ceux de l’enseignement technique, il ne faut pas en tirer de conclusions hatives.

65Nous voulons en effet pointer les limites de la recherche presentee ci-avant pour terminer et inviter ainsi le lecteur a replacer les resultats presentes en perspective.

66Les techniques statistiques utilisees ici visent a comparer les resultats moyens obtenus par un groupe d’élèves (p. ex. ceux de la forme professionnelle) aux resultats moyens obtenus par un autre groupe (ceux de la forme technique), en tenant compte egalement de leur dispersion. Ils ne permettent cependant pas de connaitre l’évolution d’élèves particuliers au niveau motivationnel. Or, des approches recentes en psychologie de l’adolescence plaident pour que, a cote des approches centrees sur la comparaison de groupes differencies a partir de variables particulieres, des etudes soient menees avec des approches centrees sur la personne et sur l’evolution de son profil (Bergman & El-Khouri, 2003; Peck & Roeser, 2003; Magnusson, 2003; Roeser & Peck, 2003).

67Nous avons aussi choisi ici de présenter une a une les questions, sans presenter le poids respectif de chacun de ces groupes de variables dans l’explication des indices motivationnels. C’est un travail qui est en cours.

68Pour cet article, nous avons cible le lien entre caracteristiques individuelles et indicateurs motivationnels. Il est en effet souvent difficile d’obtenir par la suite, pour corroborer certains liens theoriques, les donnees relatives a la reussite de l’eleve et a sa perseverance effective dans son choix d’etudes. Le fait de disposer de donnees longitudinales sur deux années scolaires nous permettra notamment de reperer en quoi les élèves ayant poursuivi dans la meme option et ayant reussi le passage a l’année suivante se distinguent des autres élèves.

69Enfin, nous avons ici cible les caractéristiques individuelles des élèves, telles que déclarées par chacun. Or, nous savons tous qu’au sein d’une meme classe, des effets de composition de la classe peuvent jouer sur la perception qu’un individu particulier accorde a la valeur des activites scolaires.

70Le fait qu’un nombre important d’élèves redoublent ou le fait qu’ils soient tous d’un milieu socioculturel particulier ne peut etre ignore. La separation en differents niveaux d’analyse constituera donc une prochaine etape de cette recherche.

71Enfin, une autre question importante de ce projet de recherche vise a etudier l’evolution de la valeur accordee aux activites scolaires, notamment en etudiant l’effet qu’ont les pratiques pedagogiques sur cette variable. Elle est etudiee dans un autre chapitre de ce volume (Paul, Frenay, & Dayez, 2007).

Bibliographie

Bibliographie

Bergman, L. R., & El-Khouri, B. M. (2003). A person-oriented approach : Methods for today and methods for tomorrow. New Directions for Child and Adolescent Development, 2003(101), 25-38.

Bryk, A. & Thum, Y. M. (1989). The effects of high school organization on dropping out : An exploratory investigation. American Educational Research Journal, 26(3), 353-383.

Eccles, J. S., Lord, S., & Midgley, C. (1991). What are we doing to early adolescents ? The impact of educational contexts on early adolescents. American Journal of Education, 99(4), 521-542.

Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R. D., & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender differences in children's self- and task perceptions during elementary school. Child Development, 64(3), 830-847.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.

Galand, B. (2001). Nature et déterminants des phénomènes de violences en milieu scolaire. Thèse de doctorat non publiée, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve.

Galand, B., Philippot, P., Petit, S., Born, M., & Buidin, G. (2004). Regards Croises sur les phénomènes de violence en milieu scolaire : élèves et équipes éducatives. Revue des Sciences de l'Education, 30(3), 465-486.

Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence : A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3-13.

Gurtner, J.-L., Gulfi, A., Monnard, I., & Schumacher, J. (2006). Est-il possible de predire l’évolution de la motivation pour le travail scolaire de l’enfance a l’adolescence ? Revue française de pédagogie, 155, 21-34.

Husman, J., & Lens, W. (1999). The role of the future in student motivation. Educational Psychologist, 34(2), 113-125.

Husman, J., Crowson, H. M., & Derryberry, W. P. (2000, May). Instrumentality, task value, and intrinsic motivation : How can we make sense of these construct ? Paper presented at the 7th Workshop on Achievement and Task Motivation, Leuven, Belgium.

Janosz, M., LeBlanc, M., Boulerice, B., & Tremblay, M. (1997). Disentangling the weight of school dropout predictors : A test on two longitudinal samples. Journal of Youth and Adolescence, 26(6), 733-762.

Janosz, M., LeBlanc, M., Boulerice, B., & Tremblay, M. (2000). Predicting different types of school dropouts : A typological approach with two longitudinal samples. Journal of Educational Psychology, 92(1), 171-190.

Lupart, J. L., Cannon, E., & Telfer, J. A. (2004). Gender differences in adolescent academic achievement, interests, values and life-role expectations. High Ability Studies, 15(1), 25-42.

Magnusson, D. (2003). The person approach : Concepts, measurement models, and research strategy. New Directions for Child and Adolescent Development, 2003(101), 3-23.

Markus, H., & Wurf, E. (1987). The dynamic self-concept : A social psychological perspective. Annual Review of Psychology, 38, 299-337.

Ministère Communauté française/ETNIC (2006a). Indicateurs de lenseignement. Nº1 Edition 2006. Bruxelles : Ministère de la Communauté française, 76p.

Ministère Communauté française/ETNIC (2006b). Statistiques de lenseignement de plein exercice et budget des dépenses denseignement.

Annuaire 2004-2005, vol. I. Bruxelles : Ministère de la Communauté française, 688p.

Neuville, S. (2004). La perception de la valeur des activités d'apprentissage : étude des déterminants et effets. Thèse de doctorat non publiée. Louvain-la-Neuve : Université catholique de Louvain.

Neuville, S., Frenay, M., Schmitz, J., & Boudrenghien, G., Noel, B., & Wertz, V. (2007). Tinto’s theoretical perspective and expectancy-value paradigm : A confrontation to explain freshmen academic achievement. Psychologica Belgica, 47(1-2), 31-50.

Nuttin, J., & Lens, W. (1985). Future time perspective and motivation : Theory and research method. Hillsdale, NJ : Erlbaum.

Paul, C., Frenay, M. & Dayez, J.-B. (2007). Effets motivationnels des dispositifs pédagogiques dans l’enseignement qualifiant en Communauté française. In M. Frenay & X. Dumay (Dir.) Un enseignement démocratique de masse : une réalité qui reste à inventer (chap.13). Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain.

Pascarella, E., & Terenzini, P. (1991). How college affects students. San Francisco : Jossey-Bass.

Pascarella, E., & Terenzini, P. (2005). How college affects students (Vol. 2) : A third decade of research. San Francisco : Jossey-Bass.

Peck, S. C., & Roeser, R. W. (2003). ‘Editors’ Notes. Special Issue : Person-centered approaches to studying development in context. New Directions for Child and Adolescent Development, 2003(101), 1.

Roeser, R. W., & Peck, S. C. (2003). Patterns and pathways of educational achievement across adolescence : A holistic-developmental perspective. New Directions for Child an Adolescent Development, 2003(101), 39-62.

Rumberger, R. W. (1995). Dropping out of middle school : A multilevel analysis of students and schools, American Educational Research Journal, 32(3), 583-625

Rumberger, R. W., Palardy, G. J. (2005). Test scores, dropout rates, and transfer rates as alternative indicators of high school performance. American Educational Research Journal, 42(1), 3-42.

Tinto, V. (1997). Classrooms as communities. Exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 68(6), 599-623.

Watt, H. M. G. (2004). Development of adolescents' self-perceptions, values, and task perceptions according to gender and domain in 7th- through llth-grade Australian students. Child Development, 75(5), 1556-1574.

Wigfield, A., & Eccles, J. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 91-145). San Diego : Academic Press.

Wigfield, A., Battle, A., Keller, L. B., & Eccles, J. S. (2002). Sex differences in motivation, self-concept, career aspiration, and career choice : Implications for cognitive development. In R. De Lisi & A. McGillicuddy De Lisi (Eds.), Biology, society, and behavior : The development of sex differences in cognition (pp. 93-124). Westport, CT, US : Ablex Publishing.

Notes

1 Objectif réaffirme notamment par le Contrat pour l’Ecole, dans sa priorité 4 « Choisir et Apprendre un métier a l’école », en 2005.

2 Annuaires de l'enseignement de plein exercice et de promotion sociale (2004-2005) - Communauté française de Belgique, Service des Statistiques/ETNIC (2006b).

3 Annuaires de l'enseignement de plein exercice et de promotion sociale (2004-2005) - Communauté française de Belgique, Service des Statistiques/ETNIC (2006b).

4 Nous tenons ici à souligner l’accueil très favorable reçu pendant ces deux années, tant de la part des jeunes que des équipes enseignantes. Nous les remercions très sincèrement, car sans eux, nous n’aurions pu mener à bien ce travail.

5 Sources : Annuaires de l'enseignement de plein exercice et de promotion sociale (2004-2005) - Communauté française de Belgique, Service des Statistiques/ETNIC (2006b).

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1 : EFFECTIFS DANS LA FORME TECHNIQUE DE QUALIFICATION - 2E ET 3E DEGRES PAR SECTEUR, PAR ANNÉE D'ETUDES, SEXE
Légende (Source : Statistiques 2004-20052)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1725/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 228k
Titre TABLEAU 2 : EFFECTIFS DANS LA FORME PROFESSIONNELLE - 2E ET 3E DEGRES PAR SECTEUR, PAR ANNÉE D'ETUDES, SEXE
Légende (Source : Statistiques 2004-20053)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1725/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 200k
Titre TABLEAU 3 : REPRESENTATIVITE DE L'ECHANTILLON D'OCTOBRE 2004 PAR RAPPORT A LA POPULATION DE REFERENCE
Légende Note5
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1725/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 217k

Auteurs

Mariane Frenay est docteur en psychopédagogie et professeur à l’Université catholique de Louvain. Elle mène ses recherches dans le cadre du Girsef et de la Chaire Unesco de pédagogie universitaire sur l’analyse des effets de dispositifs pédagogiques sur l’apprentissage, le transfert et la motivation des élèves et étudiants ainsi que l’engagement des enseignants dans leur métier.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Gentiane Boudrenghien est licenciée en sciences psychologiques. Elle est actuellement assistante à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université catholique de Louvain, dans l’unité de psychologie de l’éducation et du développement (PSED). Elle réalise une thèse de doctorat sur la problématique de l’engagement envers un but, et plus particulièrement l’engagement envers un but vocationnel.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Jean-Baptiste Dayez, licencié en psychologie, est assistant à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'UCL où il encadre des travaux pratiques portant sur la méthodologie du travail universitaire et la compréhension de recherches en sciences de l'éducation. Ses intérêts de recherche portent sur la motivation scolaire et les dispositifs pédagogiques à même de la susciter ou de la renforcer. Dans le cadre de son travail de thèse sur les antécédents et conséquences de l'expérience d'intérêt, il est amené à intégrer des littératures diverses concernant tant la motivation que les émotions, les cognitions ou la personnalité.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Cécile Paul est licenciée en Sociologie et détentrice d’un DEA en sciences de l’éducation. Assistante de recherche en Sciences de l'Education au Girsef et formatrice d'adultes, ses intérêts se portent essentiellement sur l'engagement, la motivation, le transfert et l'évaluation en formation.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540