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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Enseignement technique et professionnel et figures de réalisation lycéenne

Jean-Yves Donnay

Texte intégral

Introduction

  • 1 Il s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale dirigée par le Professeur Marie Verhoeven (UC (...)

1Dans le cadre du système d’enseignement technique et professionnel de la Communauté française de Belgique, cet article1 pense la construction de l’expérience scolaire. Avec la notion d’expérience scolaire, il s’agit d’entendre une sémantique reconstruite à partir d’une série de dimensions spécifiques, de même niveau analytique, bien que de poids relatifs différents, et thématisées sur un mode relationnel, dans la perspective d’une sociologie des supports (Martuccelli, 2002) : le rapport à la norme, le rapport à soi, le rapport aux autres et le rapport au savoir. L’expérience scolaire est la combinaison de ces rapports.

2Dans le cadre de cet article, précisément, nous portons la focale vers une dimension centrale de la notion d’expérience scolaire : le rapport qu’entretient l’élève à la norme, qu’elle soit scolaire, ou plus généralement sociale. Conscients que les dimensions susmentionnées entretiennent entre elles des relations enchevêtrées, desquelles il est souvent difficile d’isoler une dimension particulière, c’est dans une perspective purement formelle et didactique que nous isolons la dimension du rapport à la norme. De cette dimension, nous déclinons ensuite une série de figures, appréhendées de manière analytique par une double logique d’actions individuelles : une logique de réalisation individuelle, à entendre dans le sens d’un accomplissement personnel, et, lorsque la logique de réalisation ne peut se donner à voir, une logique d’adaptation, qu’on peut aussi appeler logique stratégique.

3Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française de Belgique (Convention ARC 02/07-274) : « Modes de régulation du système éducatif et transformation du rapport à la scolarité des élèves »

4En guise de structuration de l’article, nous reprenons à Dubet (2000 : 190-191) une typologie, plus heuristique qu’analytique : la réalisation dans l’école, la réalisation à côté de l’école et la réalisation contre l’école. Au sein de ces lieux (de réalisation), nous déclinons ensuite des figures de réalisation individuelle.

  • 2 Dans le corps de l’article, nous avons décidé de nourrir nos différentes figures, non pas d’extrai (...)

5Précisons encore que, d’un point de vue méthodologique, comme épistémologique, nous avons donné corps à cette expérience scolaire par le biais de la réception et de l’analyse de discours d’élèves (analyses de contenu)2, discours que nous considérons comme réflexifs. Les élèves que nous avons rencontrés – une quarantaine – étaient inscrits dans cinq établissements scolaires aux univers symboliques bien différenciés : enseignement professionnel en alternance (différents profils de formation), enseignement professionnel de plein exercice (profil de formation : restaurateur) et enseignement technique de qualification (profils de formation : technicien en informatique, technicien du froid et agent d’éducation). Dans l’expérience scolaire (sous sa dimension rapport à la norme), on sait que le contexte institutionnel joue un rôle majeur. Dans le cadre de cet article, c’est toutefois moins strictement les cinq univers symboliques mentionnés que le système d’enseignement technique et professionnel, appréhendé de manière globale, qui retient notre attention.

1. La réalisation dans l’école

6En Communauté française de Belgique, comme dans bon nombre de systèmes scolaires d’autres entités politiques, l’enseignement technique et professionnel (ET&P) est un enseignement qu’on peut qualifier de relégation : un enseignement qui, très largement, scolarise les perdants de la compétition scolaire, à savoir les élèves les plus faibles et les moins scolarisables. Certes, de manière très volontariste, quelques élèves ont choisi de s’y former. Il en est quelques autres qui, en provenance de l’enseignement spécial, ont témoigné de progrès scolaires qui les ont autorisés à fréquenter ce type d’enseignement : ceux-là – qui reconnaissent avoir bénéficié d’un soutien scolaire dans l’enseignement spécial – relatent leur trajectoire avec une certaine forme de fierté. Pour ce qui est des autres élèves, la majorité, ils ont versé dans l’ET&P – très souvent mais pas toujours – à la suite d’échecs scolaires et/ou de problèmes sociaux, souvent dans l’enseignement général, parfois dans l’enseignement technique de transition. Centrons-nous sur cette majorité d’élèves. Durant leur trajectoire scolaire, comment ont-ils ressenti ce changement de position scolaire ? Entérinant la hiérarchie objective des différentes filières d’enseignement – celle qui est dérivée des modes de fonctionnement de notre système scolaire, ils ont ressenti ce changement de position comme une chute scolaire, comme un déclassement scolaire. À cet égard, leur vocabulaire est éloquent : ils parlent systématiquement de descente pour rendre compte de leur cheminement à travers les arcanes du système scolaire : « J’ai (sic) descendu de niveau ».

7Parallèlement à ce sentiment de chute scolaire, bon nombre d’élèves – parmi ceux qui ont versé dans l’ET&P à leur corps défendant – reconnaissent que l’ET&P offre des ressources institutionnelles sur lesquelles ils disent être à même de construire une expérience scolaire positive. En abordant la question des ressources institutionnelles, des équipements de l’ET&P – pour parler dans les termes d’une sociologie de l’action publique, c’est bien du rapport à la norme scolaire dont il est question. Ici, la construction de l’expérience scolaire passe moins par le rapport aux autres, le rapport à soi ou encore le rapport au savoir, que par le rapport à la norme scolaire, une norme dont témoigne tantôt le système scolaire, tantôt l’institution scolaire, tantôt l’organisation scolaire.

8Ayant éprouvé des difficultés scolaires durant leur trajectoire, certains élèves – tout en donnant à entendre un sentiment de chute scolaire – se disent dorénavant « à leur place » dans l’ET&P. Face à ce genre de discours, il ne saurait être question d’intériorisation subjective d’une quelconque domination institutionnelle ; acter une telle interprétation serait en effet faire le jeu du système scolaire. Du point de vue de ces élèves, l’enseignement général – « trop poussé » à leurs yeux – les a égarés, parfois « fait perdre des années », ce qui est « râlant ». Aussi, conscients de leurs difficultés scolaires (ex. élèves souffrant de dyslexie) – ils disent souvent manquer de « bagages » scolaires (entendons : capacités à maîtriser des matières générales), ils revendiquent désormais une forme d’enseignement plus respectueuse de leurs capacités scolaires. Non pas un enseignement où ils continueraient à « patauger », ce qui rend, de facto et a minima, la scolarité ennuyeuse, mais bien un enseignement « moins poussé » que celui qu’ils ont connu. Tout se donne à lire comme si la chute scolaire, si elle n’est pas toujours vécue douloureusement, est à tout le moins actée, et parfois même revendiquée. Pour ceux qui la revendiquent, et qui désormais la vivent, la scolarité dans l’ET&P n’autorise pas pour autant que les difficultés scolaires auxquelles ils ont été confrontés disparaissent. Si cela n’empêche en rien de donner du sens à la scolarité, cela est une autre question.

9À présent, propres à l’ET&P, abordons frontalement deux équipements qui nous semblent représenter des socles à partir desquels les élèves arrivent à construire une expérience scolaire positive : la déconstruction de la forme scolaire ; les titres scolaires auxquels débouche l’ET&P. D’autres socles, non présentés ici, mais non moins fondamentaux dans la saisie de l’expérience scolaire, permettent aussi aux élèves de donner un sens positif à leur scolarité : en particulier, nous pensons à l’identification (de l’élève) au métier auquel mène la formation professionnelle.

1.1. La déconstruction de la forme scolaire

  • 3 Dans le cadre de nos recherches, nous considérons le stage comme un lieu de réalisation singulier, (...)

10Alors que la forme scolaire (Vincent, Lahire et Thin, 1994) est liée à la constitution de savoirs scripturaux, abstraits, formalisés, autonomisés et objectivés, autrement dit, détachés des personnes détentrices et des situations pratiques toujours particulières de leurs usages, l’ET&P – et singulièrement l’enseignement professionnel en alternance – donne à voir une déconstruction de la forme scolaire : pointons essentiellement la présence de matières pratiques, et les stages professionnels, dans l’enseignement de plein exercice comme dans l’enseignement en alternance3. Alors même que la plupart des élèves ont éprouvé des difficultés scolaires dans les matières – la plupart, théoriques – de l’enseignement général, c’est précisément à travers ces équipements – contextualisés, pratiques et concrets – qu’ils disent dorénavant se reconnaître. Ainsi, durant le temps scolaire, être capable de « parler », surtout, de « bouger », sont des impératifs catégoriques, hautement revendiqués.

11Cela n’est pas sans rappeler certaines dimensions de ce qu’on a appelé l’antiintellectualisme populaire (Hoggart, 1970 ; Willis, 1978 ; Mauger et Fossé-Poliak, 1983), forme ancienne d’adhésion au mode d’apprentissage en entreprise, toujours vivace aujourd’hui. Parmi les dimensions de l’antiintellectualisme populaire, citons le désamour avec l’école, lequel n’est pas strictement superposable à l’échec scolaire, la dépréciation du travail assis face au travail debout, et plus largement de la théorie au profit de la pratique. Concernant cette dernière dimension de l’antiintellectualisme populaire, nos recherches attestent incontestablement du déficit de légitimité que beaucoup d’élèves associent à la théorie, eu égard à son apparente désarticulation de la réalité professionnelle, réalité qu’ils associent au registre de la pratique. Il n’en reste pas moins que certains élèves reconnaissent à la théorie une certaine légitimité, mobilisant tantôt des arguments utilitaires (ex. : à l’aune de la représentation du métier, théorie et pratique sont vues comme relevant d’un couple indissociable), tantôt des arguments épistémiques (ex. : si la pratique fait très largement sens auprès des élèves, certains d’entre eux peuvent en même temps se reconnaître à travers des matières théoriques).

12Arrêtons-nous quelque peu sur l’enseignement (professionnel) en alternance, dont les modalités de fonctionnement poussent à son paroxysme la déconstruction de la forme scolaire. Si les élèves se reconnaissent à travers certains modes de communication propres à l’enseignement en alternance (une norme langagière de tutoiement qu’ils vivent comme une déclinaison du régime d’interaction dit d’égalité (Martuccelli, 2002 : 249-251), ou encore à travers l’accompagnement individualisé dont ils peuvent faire l’objet, et qui les renvoie à leur identité personnelle, unique, dans un système scolaire désormais massifié (Donnay et Verhoeven, 2007), centrons-nous sur la déconstruction des savoirs proposés.

13Dans l’enseignement en alternance, plusieurs élèves nous ont dit se réaliser par le biais de l’apprentissage sur le lieu même du travail. D’une part, l’expérience (entendue au sens commun) que l’apprentissage sur le lieu de production procure est vue comme forme d’une réhabilitation de soi a priori impossible au sein de l’enseignement de plein exercice, précisément parce que la déconstruction de la forme scolaire n’y est pas mise à bout : les cours pratiques – dans l’enseignement de plein exercice – ne pouvant s’assimiler, même lâchement, à des situations d’apprentissage proches de l’apprentissage en situation de travail ; les stages professionnels – toujours dans l’enseignement de plein exercice – n’occupant pas une partie significative du temps scolaire, étant entendu – par ailleurs – qu’ils ne présentent pas un caractère obligatoire dans cette forme d’enseignement, bien qu’ils fussent massivement organisés. D’autre part – nous reprenons ici à notre compte la thèse de Moreau (2005) que nous avons pu mettre à l’épreuve de notre terrain, si plusieurs élèves valorisent l’apprentissage sur le lieu même du travail, c’est parce qu’il apporte des ressources financières, qui, même modestes, permettent la réalisation du modèle lycéen. Aujourd’hui dominant dans la jeunesse, ce modèle postule un jeune fortement identifié, au-delà de ses activités scolaires, au jeune consommateur avec un week-end avant tout défini comme ludique et festif. Alors même que le modèle lycéen traverse aujourd’hui l’ensemble de la jeunesse, sa réalisation reste toutefois problématique pour les jeunes d’origine populaire, sur-représentés dans l’ET&P. Pour ces jeunes, l’accès aux attributs du modèle dominant du lycéen consommateur et ludique passe moins par la mobilisation de ressources financières d’origine familiale – fortement improbables, encore que, quelques fois bien réelles – que par la contrepartie financière procurée par le stage professionnel de l’enseignement en alternance.

14Au-delà de la réalisation du modèle lycéen, et quelle que soit l’origine sociale de l’élève, cette contrepartie financière vient donner corps à une autonomie individuelle – toute relative, certes, mais bien réelle – qui signe les prémices d’un accès au statut d’adulte, nouvel âge social de la vie individuelle. L’élève se dit fier de pouvoir commencer à « gagner sa vie », surtout, de pouvoir jauger la valeur de son travail, propédeutique à la gestion de la future vie professionnelle.

1.2. L’ET&P : un enseignement professionnalisant… qui n’obère pas la prolongation de la scolarité

15Parmi les autres équipements de l’ET&P, à travers lesquels les élèves arrivent à construire une expérience scolaire positive, le certificat de qualification (CQ) occupe une place de choix. Même si on sait aujourd’hui, au niveau de la dynamique du marché du travail, que l’attribution d’une qualification n’est pas déterminée par le diplôme, étant donné que la qualification est un instrument de classification qui, lui-même, intègre d’autres classements (Stroobants, 1993 : 73), endossons le point de vue de l’élève et considérons le CQ comme une matérialisation de la qualification. En guise de liminaire, ajoutons encore ceci : alors que l’ET&P, depuis le décret sur les missions de l’école (1997), relève de ce qu’il est légalement tenu d’appeler section de qualification (par opposition à la section de transition) – une section qui, tout en permettant l’accès aux études supérieures, vise à préparer l’entrée dans la vie active par l’attribution d’un CQ – considérons, dans la foulée de ce texte, le CQ comme un titre scolaire professionnalisant.

16Si le CQ est valorisé par les élèves, les significations associées à ce bien scolaire sont très diverses. Indéniablement, séduit sa potentielle traduction sur le marché du travail. Si, sur le marché du travail, sa valeur d’échange est hautement estimée, certains élèves vont plus loin encore et pensent que sa détention, comparativement à la détention d’un CESS délivré par la section de transition (qui oblige à continuer la scolarité), autorise la perspective d’un avenir mieux assuré que celui qu’augure la filière de transition. À l’issue de l’ET&P, ces élèves-là ne doutent pas qu’ils auront la possibilité objective d’être engagés comme personnel qualifié, de pouvoir réaliser des activités professionnelles valorisantes, avec une rémunération digne à la clé. Dans tous ces cas de figure, ici, le CQ est vu comme un passeport pour l’emploi, très généralement pour un emploi dans le secteur professionnel auquel réfère le titre scolaire.

17D’autres élèves, qui mettent davantage l’accent sur les difficultés scolaires qui ont jalonné et qui continuent de jalonner leur trajectoire, pensent davantage le CQ dans les termes d’un bien scolaire qui leur permettra, tant bien que mal, de quitter le système scolaire un diplôme en poche. Ici, le CQ est vu comme une porte de sortie d’une formation dont la fin est parfois difficilement envisageable. Pragmatiques, ces élèves poussent à bout le rapport instrumental au titre scolaire, qui, à bien des égards, s’assimile à une forme de carotte qui leur permet de continuer la scolarité, en serrant les dents. À l’issue de leur scolarité, ces élèves-là aspirent à travailler, à « ne pas perdre de temps », alors qu’ils disent en avoir déjà assez perdu.

18Pour d’autres d’élèves, essentiellement ceux scolarisés dans des sections aux débouchés peu ou mal assurés, la question de l’avenir professionnel, et singulièrement de l’insertion professionnelle, est devenue une vraie question sociale. Aussi, posséder le CQ est le minimum minimorum pour ne pas être hors jeu, pour ne pas hypothéquer son avenir professionnel, pour être socialement intégré. Ici, moins qu’un passeport pour l’emploi, le CQ est vu comme un filet de sécurité diplômant, comme une protection sociale (Castel, 2003). Eu égard à son importance, il est donc impératif d’aller le chercher. Toutefois, si l’élève peut s’identifier à une ressource institutionnelle, cela n’est pas suffisant pour qu’il puisse se réaliser. Ainsi, tout en adhérant à la valeur sociale du CQ, les élèves les plus en difficulté se demandent souvent si ils auront les ressources nécessaires pour accéder à la qualification ; anticipant leur future position scolaire, ils construisent alors des stratégies de reclassement, à travers lesquelles prévalent les sémantiques de la dignité et du respect. De même, il est souvent tentant pour les élèves majeurs – libérés de l’obligation scolaire – de dire vouloir faire le deuil d’un titre scolaire auquel ils continuent de croire ; pour ceux-là, c’est parfois l’obligation d’autonomie financière qui vient signer l’arrêt de la scolarité secondaire.

19Quelles que soient les significations associées au CQ, sa valorisation sociale est forte. Et ce, indépendamment des conditions objectives de fonctionnement du marché du travail, conditions dont les élèves ont parfois une connaissance pratique. Ainsi, on sait que les critères d’embauche de certains secteurs professionnels ne passent pas par la reconnaissance des titres scolaires. On sait aussi que certains secteurs professionnels – conjoncturellement déficitaires en termes d’effectifs – accordent une importance relative à la qualification scolaire. Quand on sait cela, on saisit mieux combien valoriser – très strictement – le CQ, c’est endosser le discours institutionnel scolaire, un discours qui, lui, a conçu le CQ comme une convention permettant de se monnayer dans plusieurs segments du marché du travail.

  • 4 S’inspirant des marques que portent sur leurs uniformes des soldats dont on souhaite faire connaît (...)

20Comme nous l’avons vu avec le décret sur les missions de l’école, l’ET&P vise à préparer l’entrée dans la vie active par l’attribution d’un CQ, tout en ne fermant pas la porte des études supérieures ; même si, pour les élèves de la filière professionnelle, il leur s’agira d’aller décrocher le CESS au-delà de l’âge théorique de fin d’obligation scolaire. Qu’importe. En proposant deux titres scolaires (une qualification technique et le CESS), l’ET&P offre pour certains élèves un menu bien plus avantageux – une utilité marginale, pour parler comme les économistes – que ce que ne propose l’enseignement de transition. D’une certaine façon, ces élèves-là chevronisent4 l’ET&P : au sein de la hiérarchie objective des filières d’enseignement, ils lui font subir un procès de sur classement.

21Intrinsèquement, la perspective des études supérieures n’est quasiment jamais mise à distance, preuve en est que la prolongation des scolarités est devenue une norme pour les générations contemporaines, y compris d’origine ouvrière. Une norme résultant d’un double processus : d’une part, de l’approfondissement de l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur ; d’autre part, dans la structure sociale, d’un processus de déclassement des ouvriers (Beaud et Pialoux, 1999), clientèle historiquement constituée de l’ET&P, il est vrai aujourd’hui davantage caractérisée par les difficultés scolaires, comme nous l’avons vu en début d’article.

22Si certains élèves rejettent la perspective des études supérieures, c’est parce qu’ils vivent actuellement des difficultés scolaires : ceux-là ont fait le deuil d’un cycle scolaire auquel ils ont jadis pensé. D’autres, en revanche, dont les difficultés scolaires sont moindres, ou dont les difficultés scolaires n’empêchent pas de raisonnablement penser à une scolarité supérieure, se réjouissent à l’idée de pouvoir (sans en avoir le devoir) activer la norme de prolongation des scolarités. Et quand bien même ils viendraient à échouer dans leurs études supérieures, ce qui peut s’assimiler à une forme de panne, ils mobiliseraient alors leur CQ comme une « roue de secours », conscients de disposer d’un titre professionnalisant, véritable propriété sociale (Castel, 2003).

23Concrètement, que recouvre cette prolongation des scolarités ? Pour les candidats techniciens, c’est souvent la perspective d’une formation professionnelle supérieure de type court, très rarement de type long. Très souvent dans le même domaine scolaire que celui dans lequel ils sont actuellement scolarisés, encore que certains élèves disent vouloir réorienter leur trajectoire, notamment à la suite d’événements (ex. : un stage professionnel qui ne fait pas sens). Pour les élèves inscrits dans l’enseignement professionnel, la prolongation des scolarités prend une tonalité particulière. Il s’agit moins ici d’entamer des études supérieures que d’aller décrocher un CESS, à l’issue d’une septième année : pour certains de ceux-là, c’est l’opportunité d’accéder au même titre scolaire que les candidats techniciens, ce qui atteste de leur « capacité » intellectuelle.

24Parmi les systèmes de légitimation mobilisés pour rendre compte du projet de prolongation des scolarités, la rationalité utilitaire occupe une place centrale. Il ne fait guère de doute que les études supérieures assurent davantage l’insertion professionnelle et permettent l’accès à des salaires attractifs, en somme offrent une « vie meilleure » ; en raisonnant de la sorte, ces élèves pensent la prolongation des scolarités comme opérateur logique de la mobilité sociale. Est parfois mise en avant la préservation d’une juvénilité qu’une mise au travail viendrait compromettre ; cette légitimation vaut peu pour les élèves d’origine populaire qui, si ils n’auront pas rapidement à pénétrer le marché du travail, auront à financer le coût de leurs études : pour eux, le versant positif du moratoire eriksonien (Erikson, 1972) – une période d’attente qui autorise l’expérimentation de statuts et rôles sans effet de classement immédiat dans la société des adultes – cessera dès l’entame des études supérieures. Du point de vue d’une rationalité plus humaniste, certains voient dans la perspective des études supérieures une opportunité scolaire à saisir : accéder par la bande à la voie normale, c’est-à dire revendiquer une égale humanité, ou égale dignité (Grootaers, 2005), avec les élèves de la filière de transition, qui, de facto, auront à activer la norme de prolongation des scolarités.

25Comme on peut le constater, la question des titres scolaires ne renvoie pas qu’à des enjeux de classement, elle renvoie aussi et surtout à des enjeux de justice, à des enjeux de reconnaissance.

2. La réalisation à côté de l’école

26Si l’institution scolaire peut être considérée comme un champ relationnel au sein duquel des figures subjectives de réalisation peuvent voir le jour, l’institution scolaire ne saurait saturer le champ de l’expérience scolaire. En effet, alors que l’élève ne peut être totalement identifié à son rôle social, nous considérons, de nouveau avec Dubet (1991 : 33-34), que le champ de l’expérience scolaire dépasse le cadre scolaire.

27Entendons-nous bien : l’activation d’un lieu/mode de réalisation n’exclut pas, de facto, l’activation d’un autre lieu/mode de réalisation. Ainsi, si la réalisation à côté de l’école n’exclut pas la réalisation dans l’école, certains élèves qui ne peuvent se réaliser dans l’école peuvent trouver à côté de l’école un espace de réalisation. Autre précision importante : si la réalisation dans l’école est médiée (entre autres, comme nous l’avons souligné) par des équipements propres à l’ET&P, la réalisation à côté de l’école relève, elle, d’équipements beaucoup plus généraux, liés aux horizons culturels que propose la société contemporaine. Aussi, il nous faut reconnaître que les modes de réalisation à côté de l’école que nous avons observés sont très vraisemblablement observables auprès des élèves scolarisés dans d’autres formes d’enseignement (ce que nous appelons la communauté lycéenne), plus généralement, auprès des catégories sociales juvéniles, quels que soient leurs collectifs d’appartenance, que cette dernière soit contrainte ou non. À cet égard, ces modes de réalisation à côté de l’école présentent souvent un caractère générique.

28Parmi les modes de réalisation à côté de l’école, évoluer au sein d’un (ou plusieurs) groupe de pairs, que celui-ci se soit constitué au sein ou à l’extérieur de l’institution scolaire, reste une pratique à laquelle adhèrent beaucoup d’élèves. Jouant un rôle prédominant dans la construction des identités sociales des élèves (Harris, 1995), le groupe de pairs permet, par exemple, les sorties ludiques entre amis, inhérentes au modèle lycéen auquel adhèrent les élèves d’aujourd’hui, comme nous l’avons montré. Si l’élève se construit par l’intermédiaire du groupe de pairs, il se construit toutefois – en ce qui concerne les rapports sociaux – en reportant à plus tard les occasions de se diviser, la communauté lycéenne s’assimilant ici à une communauté virtuelle, sorte de cité invisible (Rayou, 2005 : 88). Rappelons que l’enseignement secondaire, désormais massifié, fait cohabiter une pluralité de clientèles, aux habitus de classe sociale pluriels. Si la recherche de l’être ensemble, du lien social, se matérialise par l’affiliation à un groupe de pairs, elle peut parfois s’opérer via des bavardages en ligne, qui, si ils permettent un anonymat que de nombreux élèves nous ont dit valoriser, sont parfois actualisés (Draelants, 2004) ; l’interaction médiée par Internet devenant une rencontre de face-à-face. Si la fréquentation d’un groupe de pairs est observable, on ne saurait passer sous silence l’éloge de la des appartenance vis-à-vis de liens sociaux constitués (Singly, 2003 : 46-50), tenue, tantôt par des d’élèves qui se reconnaissent dans l’individualisme positif, tantôt par des d’élèves qui ont eu à subir durant leur trajectoire – scolaire comme, plus généralement, sociale – de nombreux dénis de reconnaissance (ex. : élève masculin, qui – ayant été scolarisé dans une section essentiellement féminine – a été ostracisé et affublé de stigmatisations à connotation sexuelle) : pour ces derniers élèves, dire leur défiance vis-à-vis de certains collectifs est une façon de préserver leur identité.

29La sphère des loisirs-passions relève d’un autre mode de réalisation à côté de l’école. Si certains loisirs-passions renvoient à des modes classiques de socialisation juvénile (ex. : cultures musicales), ce n’est pas un poncif de dire que beaucoup d’autres s’inscrivent dans le champ des nouvelles technologies de l’information et de la communication. Ainsi, qu’il s’agisse d’usages multiples d’Internet – licites ou non (détournements de sites payants, violation de messageries…), de l’utilisation de jeux video, ou plus généralement de multimedia, l’élève dit se réaliser à travers des formes non scolaires (de circulation de savoirs), qui, par ailleurs, viennent concurrencer l’école comme instance de légitimation culturelle.

30Probablement l’activation de la sphère des loisirs-passions, que certains élèves investissent à grand renfort de temps, s’avère-t-elle le mode de réalisation le plus pur, lorsque l’action de élève renvoie à ce que Bajoit appelle un sujet authentique (Bajoit, 2003 : 117) : un sujet qui cherche à vivre le plus conformément possible aux exigences de ses envies. Quitte parfois à ce que la place de cette sphère devienne totale dans la vie de l’élève. Dans ce cas de figure, la sphère scolaire et ses obligations s’éloignent alors de plus en plus. Rien que de très peu problématique pour les élèves qui ne peuvent de toute façon se réaliser dans l’école. Pour eux, plus l’utilité accordée à l’école est relativisée, plus l’investissement dans les loisirs-passions est massif et moins la sphère scolaire est investiguée. En revanche, les élèves qui disent vouloir continuer à construire leur expérience scolaire par le biais de l’école ont à gérer une situation difficile : pour ne pas hypothéquer une vie scolaire, dans laquelle il se reconnaissent sans toutefois lui afficher la primauté symbolique, ils sont alors forcés de mettre en place des stratégies de gestion relationnelle de soi, susceptibles d’infléchir ce qui au début apparaissait comme un mode de réalisation alors même que c’était la figure de la destruction, qui, petit à petit, était en train de s’installer.

31Pour d’autres élèves, notamment les plus âgés, la réalisation à côté de l’école passe dorénavant moins par la socialisation aux pairs que par l’accès à la vie conjugale, avec une volonté affichée de décliner le calendrier de conjugalité : fiançailles, mariage, « fonder une famille », etc. Si ces élèves revendiquent une autonomisation parentale (par exemple, sous la forme d’une décohabitation parentale), d’autres envisagent leur conjugalité à l’intérieur d’une temporalité qui reste contrôlée, non seulement par l’institution scolaire, mais aussi par l’institution familiale.

32Très souvent, la réalisation à côté de l’école nécessite des ressources financières. Comment les élèves se les procurent-t-ils ? Parfois en mobilisant des ressources familiales, parfois en vendant leur propre force de travail, que le travail rentre dans le cadre d’une relation salariale ou non, qu’il soit régulier ou d’appoint. Comme nous l’avons vu à propos de certains équipements propres à l’ET&P, le travail apporte des ressources financières qui permettent la réalisation du modèle lycéen. Plus les rentrées financières sont importantes, plus les attributs symboliques et matériels de l’âge adulte se donnent à voir : l’accès à l’autonomie résidentielle (ex. : se payer un kot), par exemple, est réalisé par certains élèves. Qu’on nous comprenne bien : si la réalisation à côté de l’école, et singulièrement la réalisation du modèle lycéen, requièrent des ressources financières, l’autonomie financière ne saurait être un mobile subjectif absolu, bien que ce soit parfois le cas. Ainsi, pour ces jeunes qui restent avant tout des élèves, avant d’être rémunérateur, un travail à côté de l’école doit permettre en lui-même la construction positive de soi, il doit être vecteur de sens. Si ce n’est pas le cas, et indépendamment des rentrées financières qu’il autorise, il peut être abandonné au profit d’autres environnements de travail, plus attractifs ; ceci vaut pour les segments du marché du travail qui présentent un volume d’emploi suffisamment important pour que l’élève puisse choisir un travail dans lequel il se reconnaît. Enfin, disons un mot de ceux, qui, tout en restant scolarisés, ont cessé d’être des élèves. Bien que valorisant certains équipements de l’ET&P, comme le CQ, ceux-là savent pertinemment bien que leur scolarité ne pourra être menée à terme, eu égard à leurs difficultés scolaires, à leurs trajectoires d’échecs fort accusées. Aussi, le sens qu’ils confèrent au travail qu’ils exécutent à côté de l’école est moins à comprendre comme une réalisation en tant que telle (qui permet, par exemple, la réalisation du modèle lycéen) que comme une compensation d’un temps scolaire qui a cessé de faire sens : le travail, « au moins (nous soulignons), ça gagne » !

3. La réalisation contre l’école

33Si certains élèves arrivent à se construire positivement par le biais de l’institution scolaire, d’autres – en revanche – ne peuvent conférer un sens positif à leur scolarité ; d’un point de vue identitaire, ils ne peuvent s’y reconnaître. Si, comme les élèves qui arrivent à se réaliser à travers l’institution scolaire, ils ont ressenti le changement de position scolaire comme une chute scolaire, comme une descente de niveau, les équipements spécifiques à l’ET&P – y compris les plus déformalisés, comme ceux qu’offre l’enseignement en alternance – ne peuvent toutefois venir servir ici une quelconque réalisation. Lorsque les élèves sont orientés vers des filières et/ou des sections de relégation, parfois amenés à parcourir des formations sans lien les unes avec les autres, vu que le champ des possibles se restreint en matière d’établissements souhaitant encore les accueillir, où certains équipements font défaut (ex. : absence d’enseignants dans certaines matières pendant plusieurs mois) etc., on peut comprendre leur incapacité objective à se réaliser dans ce genre d’environnement scolaire.

34Si, assurément, l’ET&P mériterait une revalorisation de ses équipements, il ne saurait être question d’accuser unilatéralement l’institution scolaire. En effet, si les équipements scolaires peuvent être mobilisés à des fins de réalisation, la réalisation dans l’école ne passe pas automatiquement par une affiliation à ces supports. La même dialectique fonctionne à propos de la réalisation contre l’école. Ce n’est pas uniquement l’institution scolaire en tant que telle – hic et nunc – qui peut avoir constitué un frein à la réalisation subjective, ce qui peut parfois avoir miné l’élève, ce sont des trajectoires d’échec fort accusées, devenues difficilement supportables, et dont l’élève a conscience de l’irréversibilité. Il nous a par exemple été donné d’entendre des élèves qui parlaient d’eux à la troisième personne, usant de leur prénom pour rendre compte de leur cheminement scolaire. Contrairement à certains tribuns qui aiment à se mettre à distance pour mieux se singulariser, tout se donne à voir ici comme si ce mode de présentation relevait d’une difficulté à assumer une identité scolaire fragilisée par une trajectoire jalonnée d’échecs. Ceci étant dit, même lorsque l’élève vit une situation de forte domination, nous pensons – dans une perspective constructiviste – que l’élève est souvent à même de s’appuyer sur une série de ressources pour donner sens à son existence, quand il ne peut en donner à sa scolarité.

35Si l’élève est mineur, sous peine de pénalités dissuasives telles la perte de droits sociaux, il reste toutefois contraint de satisfaire l’obligation scolaire, de participer au jeu scolaire – obligé de jouer, comme dirait Dubet – alors même qu’il y perd. Dès lors, comment articuler obligation de jouer et défaite scolaire ? En mettant en place des stratégies, plus ou moins radicales, plus ou moins résistantes, contingentes d’un ensemble de variables. Elles dépendent, par exemple, des marges de manœuvre laissées par l’organisation scolaire, mais aussi des ressorts de l’action : valeurs, normes, intérêts et affects (Weber, 1971) de l’élève. Ainsi, au nom d’une considération conférée à un allié objectif au sein de l’organisation scolaire (ex. : le professeur de pratique professionnelle), l’élève peut ne pas vouloir mettre en place des stratégies de résistance. Dans tous les cas de figure, ces différentes stratégies visent à sauvegarder la dignité de l’élève, menacée par les conditions de situation susmentionnées.

3.1. Défection et protestation

36Nous inspirant de la typologie des réactions individuelles au mécontentement, proposée par Hirschman (1972) et complétée par Bajoit (1988), mettons en exergue deux types de réactions observées chez les élèves. Il en est d’autres dont nous ne rendons pas la teneur ici.

37Ainsi, certains élèves décident purement et simplement de faire défection, d’arrêter le jeu scolaire. Alors même qu’ils disent très clairement « ne plus avoir la tête à l’école », quand ce n’est pas l’école qui « prend la tête », parfois la « casse », ces élèves-là fuient l’institution scolaire. Dans l’incapacité de conférer un sens aux équipements (ex. : savoirs) qui leur sont dispensés, ils prennent congé de l’institution scolaire par le biais de fuites en esprit, identiques à celles identifiées chez les reclus des institutions totales (Goffman, 1968). Prendre la fuite en esprit, c’est avoir le corps à l’école, la tête ailleurs. D’autres prennent congé de l’institution scolaire par le biais de fuites matérielles. Dans les termes de l’institution scolaire, il est ici question d’absentéisme, d’absentéisme chronique. Pour l’élève, cela peut être le temps de la brosse, au travers duquel on se laisser aller, on erre, on s’essaie à des expériences, qui – visant l’évasion et le dépaysement – permettent de rompre un quotidien qui peut se lire dans les termes de la quotidienneté (Lefebvre, 1958) : un quotidien où l’aliénation sociale se reflète. Pour d’autres élèves, ce qui est « décourageant », ce sont les investissements scolaires qui ne débouchent sur aucune réussite scolaire. Si l’élève est majeur, grande est alors la tentation de quitter le système scolaire et de pénétrer le marché du travail, sans certification scolaire. Pour d’autres encore, les fuites matérielles autorisent l’investissement des loisirs-passions, précédemment évoqués. C’est par exemple le cas des élèves qui, dans l’enseignement en alternance, ne peuvent s’affilier aux stages professionnels, pourtant obligatoires. Potentiellement attribuable à l’investissement des loisirs-passions, un temps considérable est alors libéré : un véritable bénéfice secondaire, octroyé par une institution scolaire dont la logique d’action ne saurait être vue comme laxiste, mais bien comme protectionnelle.

38D’autres élèves font état de protestation. Restant dans l’institution scolaire, l’élève cherche à réduire ou à supprimer son mécontentement en essayant de changer le système d’interaction de l’intérieur. La question des matières scolaires est ici centrale ; elle fait l’objet d’analyses exhaustives en dehors de cet article. Si, comme nous l’avons montré en début d’article, les élèves valorisent un enseignement plus respectueux de leurs capacités scolaires, dans le même temps, et la chose est très ambivalente, ils ne peuvent se reconnaître dans certains équipements qu’ils ressentent comme leur manquant de respect. Il en est ainsi du niveau scolaire de certaines matières scolaires, très faible à leurs yeux. Dans ce contexte, alors même que l’égalité sociale des chances (Dubet, 2004 : 53-71) passe par l’acquisition d’une culture commune à l’ensemble de la communauté lycéenne, culture dont ils sentent bien ne pas être les dépositaires, comment sauvegarder sa dignité ? Plusieurs réactions émergent, elles peuvent être subsumées à travers la figure de la protestation : tantôt l’élève interpelle l’enseignant quant à la légitimité des matières, tantôt – pour évoquer ces équipements qui lui manquent de respect – il use de rhétoriques au sein desquelles les registres de l’ironie (ex. : rire cynique) et de la dérision sont centraux.

39Lorsque l’élève ressent l’institution scolaire comme une menace de destruction, lui-même peut être tenté d’y porter atteinte, de la ruiner, sous des formes beaucoup plus radicales que celles énoncées jusqu’ici. Il ne saurait pourtant être question de protestation, au sens de Hirschman, alors que cette dernière réaction requiert de ne pas rompre la coopération avec les représentants de l’institution, même si un conflit plus ou moins ouvert a été entamé. Nous parlons ici des élèves qui usent de la violence (entendue au sens commun) comme modalité d’engagement dans les situations scolaires. Envers les équipements matériels de l’organisation scolaire, on peut observer des pratiques de destruction : vols, dégradations etc. (ex. : vider un extincteur dans l’école, mettre le feu à un local, etc.). Envers le personnel de l’organisation scolaire (professionnels comme élèves), on peut observer des agressions plus ou moins fortes, d’ordre physique, verbal et/ou moral, souvent renforcées par le poids du groupe de pairs, et par les cultures de rue qui habitent certains élèves : insultes, menaces, pressions explicites à la certification (sans pouvoir en démontrer la contrepartie), etc. C’est le registre de la fuite en avant et, parfois, le début d’une carrière délinquante… même si certains modes de relation à l’enseignant (où l’enseignant peut être quelque peu bousculé, pour ne pas dire davantage) sont à considérer comme s’inscrivant dans des rituels d’accueil : ici, pour gagner ses galons, l’enseignant doit aller au charbon.

Conclusion

40À l’issue de cet article, il nous faut constater que les figures de réalisation lycéenne sont plurielles. C’est là peut-être l’apport majeur de travaux, dans lesquels nous nous inscrivons, qui refusent de penser l’expérience scolaire comme une sémantique résolument déterminée par une variable, que celle-ci soit le contexte scolaire, ou encore l’origine socioculturelle de l’élève. Si ces dimensions sont à prendre en considération, elles sont à croiser avec d’autres variables qui, in fine, rendent compte du sens que les élèves confèrent à leur expérience scolaire.

41En ce qui nous concerne, c’est délibérément et résolument que nous avons mis l’accent sur la question des ressources ou équipements scolaires. Pour autant, la réalisation subjective – quels que soient ses lieux d’actualisation – ne saurait faire fi d’autres dimensions de l’expérience scolaire, abordées par la bande dans le cadre de cette contribution.

Bibliographie

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Notes

1 Il s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale dirigée par le Professeur Marie Verhoeven (UCL).

2 Dans le corps de l’article, nous avons décidé de nourrir nos différentes figures, non pas d’extraits d’entretiens à proprement parler, mais bien d’indices langagiers (Bertaux, 2005 : 85-88), révélateurs de mécanismes sociaux. Chaque fois qu’il sera fait état d’un indice langagier, celui-ci sera enserré de doubles guillemets français (« »), de manière à montrer quand les élèves parlent.

3 Dans le cadre de nos recherches, nous considérons le stage comme un lieu de réalisation singulier, qui, ailleurs que dans cet article, est étudié dans la pluralité de ses dimensions. D’une certaine façon, alors même qu’il représente la majorité du temps scolaire dans l’enseignement en alternance, le stage mérite d’être autonomisé – à des fins davantage descriptives qu’analytiques – comme une modalité de déconstruction de la forme scolaire.

4 S’inspirant des marques que portent sur leurs uniformes des soldats dont on souhaite faire connaître la bravoure, Javeau (1997 : 170) a proposé le vocable de chevron pour rendre compte d’attributs dont la connaissance entraînerait un sur classement de l’identité sociale virtuelle (à l’inverse du stigmate déclassant). A notre tour, nous inspirant de Javeau, nous dérivons le vocable de chevronisation pour rendre compte d’un procès subjectif de sur classement de dispositifs institutionnels objectivement mal classés (ou classés négativement).

Auteur

Jean-Yves Donnay est sociologue et agrégé de l’enseignement secondaire supérieur. Après s’être intéressé aux transformations de l’action publique dans le champ de la santé mentale, il a – au sein du GIRSEF, UCL – orienté ses recherches vers les transformations de l’action publique dans le champ de l’enseignement obligatoire. Il finalise actuellement une thèse de doctorat consacrée à la construction de l’expérience scolaire dans le champ de l’enseignement professionnel. Il est également associé au Groupe de Recherche sur l’Action Publique (Université libre de Bruxelles).
GIRSEF, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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