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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Le sens de l'orientation

Résistance, auto-exclusion et ouverture

Géraldine André et Christophe Mattart

Note de l’éditeur

Ce chapitre s'appuie sur les résultats d'une recherche collective financée par le Fonds de la Recherche Fondamentale Collective (FNRS). Elle est conduite par Christophe Mattart et Géraldine André sous la direction des Professeurs Anne Van Haecht (ULB-SCE) et Jean-Emile Charlier (FUCaM-GReSAS).

Texte intégral

Introduction

1Dans ce texte, on vise à rendre compte de l’expérience scolaire de jeunes d’un établissement technique et professionnel de type industriel implanté dans le bassin post-industriel de Charleroi. On analysera ici leur expérience en interrogeant le phénomène de l’orientation scolaire vers ces formes d’enseignement, compte tenu des éléments symboliques et identitaires qui sous-tendent les parcours scolaires de ces jeunes.

2Ces jeunes issus des classes populaires, cette analyse et l’interrogation sur l’orientation qu’on lui articule ne pourront faire fi de l’évolution de la situation objective et symbolique de leur groupe d’appartenance et de certaines transformations sociales qui ont eu un impact non négligeable sur les ressources et les références symboliques de celui-ci.

3Dans le cadre de ce texte, ces transformations constatées conduiront à mettre en question quelques grilles de lecture « classiques » sur le processus d’orientation scolaire vers ces formes d’enseignement. Dans un deuxième temps, la démarche ethnographique cherchera à saisir l’incarnation concrète de ces phénomènes sociaux plus larges au sein de parcours scolaires de jeunes. De la sorte, on mettra au jour trois formes typiques d’expérience scolaire dans ces formes d’enseignement : la « résistance », « l’auto-exclusion », figures plus classiques mais qui seront présentées dans leurs tonalités contemporaines, enfin, « l’ouverture » », figure hybride faite de bricolages et de remaniements symboliques.

1. Résistance et/ou relégation ?

4Dans les études devenues classiques sur l’orientation vers les formes de l’enseignement les moins valorisées dans la hiérarchie scolaire et les positions et les statuts sociaux qui leur sont articulés, on peut relever deux grilles de lecture qui informent quant à ce processus et l’expérience scolaire qui en découle : d’une part, la figure de la résistance a été développée par Paul Willis dans les années 70. D’autre part, la figure de la relégation a été développée par Pierre Bourdieu.

1.1. Figure de la résistance culturelle

5La première figure retenue ici a été développée par Paul Willis en 1977 dans son étude ethnographique devenue classique : Learning to labour (Willis, 1977). Dans cet ouvrage, l’auteur cherche à saisir le processus par lequel les jeunes de la classe ouvrière s’orientent progressivement vers le travail manuel de type industriel. En d’autres termes, Willis cherche à mettre au jour les mécanismes par lesquels les jeunes des milieux populaires sont progressivement amenés à rejoindre et à accepter une position sociale située dans le bas de la hiérarchie sociale et, par conséquent, par lesquels ils délaissent des positions et des statuts situés dans le haut de la hiérarchie sociale.

6Dans le sillage de son intérêt pour les niveaux culturel et symbolique, Willis montre, à travers un travail ethnographique de type socio-anthropologique, combien la culture anti-école (« counter-school culture »), version scolaire de la culture d’atelier, va progressivement porter ceux qu’il appelle les « gars » vers le travail en industrie. La culture d’atelier, ensemble culturel et symbolique, est comprise chez Willis au-delà d’une intériorisation des structures objectives comme dans les usages les plus classiques de la notion de socialisation et par delà l’action de l’idéologie dominante (Willis, 1977 : 4). Chez Willis, la culture ouvrière est aussi expérientielle et processuelle : elle est le fruit de la pratique humaine. À ce titre, elle se joue, se construit et se reconstruit dans les relations intra-groupes et les rapports intergroupes, dans les relations scolaires et les relations de travail. Ces relations sont à la fois des rapports de sens, des rapports de force et des rapports de distinction. Comprise de la sorte, la culture d’atelier porte, donne sa direction et son sens à l’orientation vers le travail manuel de type industriel.

7Portés peu à peu par cette culture d’atelier qui se joue dans l’arène de l’institution scolaire à l’encontre de l’autorité professorale, à l’instar de celle du contremaître dans l’atelier et à l’encontre de toutes les figures, les attributs et les représentants de l’ordre scolaire, les « gars » veulent progressivement échapper totalement à l’expérience de l’institution scolaire. Ce que l’auteur appelle le processus de différenciation – « différentiation » – (Willis, 1977) est une expérience progressive d’opposition à l’institution scolaire et à ses valeurs. La différenciation est un processus par lequel ce qui est attendu par le paradigme de l’institution scolaire est réinterprété selon les intérêts, les sensations et les impressions propres aux individus sous-tendus par la culture d’atelier (Willis, 1977 : 62-63). En « anti-conformistes », les gars s’opposent aux « conformistes » dont l’expérience scolaire est d’avantage articulée à des aspirations sociales en interrelation avec l’institution scolaire.

1. 2. Figure de la relégation scolaire

8À cette lecture du sens de l’orientation scolaire, s’oppose la lecture bourdieusienne comprise dans le sens d’une relégation vers les filières de l’enseignement les moins valorisées dans la hiérarchie scolaire : reproduisant la structure sociale, l’institution relègue dans les filières les moins légitimes et les moins légitimantes, les jeunes issus des classes populaires (Bourdieu, 1970).

9Néanmoins, Bourdieu ne s’arrête pas au constat de la reproduction des structures sociales objectives par le système scolaire. Le système scolaire est aussi « une immense machine cognitive » parce que « son action classificatoire n’est en réalité que la résultante de milliers d’actions et d’effets produits par des agents qui agissent comme autant de machines cognitives à la fois indépendantes et objectivement orchestrées » (Bourdieu, 1989 : 8). Et en matière d’orientation scolaire, il faut saisir une mécanique « d’homologie symbolique » (Charlier, 1987) où se joue le poids « des structures fondamentales des systèmes de préférences socialement constitués qui sont le principe générateur et unificateur des choix en matière d’institution scolaire, de discipline […] qui peuvent être rattachées par une relation intelligible à des divisions objectives de l’espace social ». (Bourdieu, 1989 : 8).

10Dans le processus de reproduction et de relégation bourdieusien, « ce qui agit en chacun des maîtres et des élèves » et plus particulièrement ici dans le cadre de notre réflexion « en chacun des élèves », c’est « la relation de correspondance ontologique entre les structures objectives et les structures subjectives » (Bourdieu, 1989 : 59). Ainsi, les dominés, à travers leurs dispositions participent autant que les dominants aux rapports de force et de domination. Parmi les mécanismes de la reproduction, il faut également saisir le jeu de l’habitus défini en termes « de nécessité faite vertu », particulièrement évident « dans le cas des classes populaires » puisque « la nécessité recouvre bien pour elles tout ce que l’on entend par ce mot, c’est-à-dire, la privation inéluctable des biens nécessaires » (Bourdieu, 1979 : 434).

11Pour Bourdieu, les jeunes issus des milieux populaires seraient donc complices de leur relégation : consentant à la domination scolaire et à la légitimité de ses verdicts, les jeunes des milieux populaires s’auto-exclueraient de ces filières situées dans le haut de la hiérarchie scolaire et se résigneraient à l’inévitable des verdicts scolaires.

1. 3. De l'auto-sélection à l'exclusion intérieure ?

12Ces deux grilles de lecture ne sont pas si distinctes qu’il n’y paraît. Au-delà de leurs perspectives culturalistes, elles partagent deux autres points communs essentiels pour notre réflexion.

13Premièrement, la posture de la résistance à l’institution scolaire et l’expérience de la différenciation développées par Willis supportent symboliquement l’apprentissage du travail en industrie et, par conséquent, sous-tendent et rendent possible l’appropriation individuelle d’une identité sociale située dans le bas de la hiérarchie. Mais, dans le même temps, cette culture d’atelier est aussi ce qui conduit les gars à s’auto-exclure de l’institution scolaire et de certaines positions sociales et statuts. L’entrée en usine est d’ailleurs comprise chez Willis comme une certaine réussite, mais celle-ci s’inscrit dans un échec plus global. En cela, l’auteur met au jour la culture d’atelier comme un des mécanismes de la reproduction sociale : la culture d’atelier participe à la reproduction et à l’équilibre de la structure sociale.

14Deuxièmement, il faut souligner combien ces deux lectures se sont constituées au regard d’une certaine situation objective et symbolique des classes populaires. Mauger soulignait récemment les trois grandes tendances qui permettent de saisir l’évolution de leur situation : la « disqualification sociale du groupe ouvrier », résultant en partie de la massification scolaire, « la désagrégation des classes populaires » qui en découle et l’ouverture aux valeurs dominantes, enfin, « le renforcement des clivages internes » (Mauger, 2006). Ces phénomènes ont eu des conséquences certaines sur l’orientation et l’expérience scolaires des jeunes issus des milieux populaires. L’effritement d’un monde commun aux classes populaires et, par conséquent, de repères symboliques consistants sous-tendant les processus de construction identitaire pour la jeune génération aurait peu à peu conduit à la substitution de « l’auto-élimination » scolaire par une demande croissante en matière de scolarisation, d’une part, et l’expérience de la « disqualification scolaire », d’autre part. Ainsi, « la disqualification économique, politique et symbolique du groupe ouvrier, d’une part, l’élargissement du champ des possibles professionnels, d’autre part, expliquent la demande croissante de scolarisation, la quête du salut social par les études longues » (Mauger, 2006 : 35).

  • 1 Dans cet article de synthèse sur l’évolution objective et symbolique des classes populaires, on pe (...)

15Les travaux de Pierre Bourdieu sur l’institution scolaire n’ont d’ailleurs pas échappé à ces transformations de la structure sociale : ils vont d’ailleurs considérablement évoluer dans ce sens. Pour l’auteur, « la démocratisation » est une de celles-ci. Elle aurait induit d’avantage d’aspirations en relation avec la structure scolaire. Par conséquent, l’école aurait été progressivement confrontée à « l’entrée dans le jeu scolaire de catégories sociales qui s’en excluaient » autrefois (Bourdieu et Champagne, 1992 : 72). Dans ce contexte, la relégation évoluerait vers une expérience scolaire de « l’exclusion intérieure » : la scolarité dans des établissements, des filières et des options déclassées conduirait à des aspirations scolaires désenchantées. Les jeunes des milieux populaires « [traînent] une scolarité qu’ils savent sans avenir] » (Bourdieu et Champagne, 1992 :74). Dans cette perspective, cette scolarité prolongée pour les jeunes des milieux populaires n’aurait d’autre sens qu’elle même et s’inscrirait dans un rapport « instrumental » (Mauger, 2006) : échapper à la condition ouvrière par « l’obtention-papier » de titres, de diplômes et de qualifications1.

16Une telle lecture avait été en partie mobilisée par Philippe Vienne dans son étude ethnographique conduite dans des écoles de type professionnel dans la région bruxelloise. Entre autres pour les transformations sociales évoquées, il qualifiait ces écoles « d’établissements scolaires de la dernière chance ». En effet, pour l’auteur, « l’établissement professionnel » n’est pas ou n’est plus « une école des ouvriers ». « Les élèves y ont changé ». « Leurs aspirations propres ne visent pas à intégrer le monde des ouvriers mais à faire au contraire un parcours scolaire plus classique. Par les trajectoires d’échec qui les amènent dans des établissements de dernière chance, ils voient ces aspirations s’écrouler » (Vienne, 2002 : 97). L’expérience faite par les jeunes dans ces établissements scolaires serait l’expérience d’une « institution totale ». Cette expérience scolaire serait celle d’une institution scolaire en perte de légitimité, suite à la succession des aspirations déchues, à laquelle s’oppose l’extérieur, considéré comme « la vraie vie » (Vienne, 2002). D’autre part, à l’égard de cette « institution totale » dont les jeunes essaient de travestir le poids, s’éprouve également un certain attachement puisqu’il ne semble exister à l’extérieur aucune autre alternative.

17Fin de la résistance et de l’expérience de la différenciation ? Désagrégation des classes populaires et de leurs éléments symboliques communs pour les nouvelles générations ? Démocratisation et massification scolaires et montée des aspirations. Doit-on conclure, en matière de scolarité dans ces formes d’enseignement, sur l’expérience de l’exclusion intérieure ?

18C’est à cette question que va tenter d’apporter des éléments de réponse l’analyse des résultats issus d’une enquête socio-anthropologique conduite depuis mai2005auprèsdejeunesd’un établissement technique et professionnel implanté dans le bassin post-industriel de Charleroi.

2. L'expérience scolaire à l'épreuve de la démarche socio-anthropologique

  • 2 Depuis mai 2005, nous suivons les élèves de différentes classes de cet établissement. Dans le cadr (...)

19Notre démarche socio-anthropologique a été conduite auprès de jeunes de cinq classes2 d’un établissement technique et professionnel implanté dans le bassin post-industriel de Charleroi. Cette école est un ancien établissement dont les vieux édifices rappellent son passé métallurgique et sidérurgique. Vieille de plus de cent ans, elle est à l’origine née dans l’objectif de former les travailleurs des mines. Elle a ensuite progressivement renouvelé son offre de formation en fonction de l’évolution de la conjoncture locale : mécanique automobile, plafonnage etc.

  • 3 La majeure partie des jeunes rencontrés nous ont donné leur adresse électronique et leur « blog ». (...)

20Dans le sillage de l’intérêt des chercheurs pour les niveaux symboliques et culturels et afin de saisir l’incarnation concrète de transformations sociales situées à un niveau plus large, toutes les techniques et les démarches classiques de l’anthropologie ont été mobilisées. L’observation participante et la démarche ethnographique ont été conduites dans plusieurs espaces de socialisation : sphère scolaire, sphère familiale et sphère des relations entre les pairs. Dans cette perspective, les discussions de groupe et les échanges individuels de type informel, enfin les conversations sur MSN3 ont apporté des données empiriques considérables.

  • 4 À ce propos, voir l’ouvrage classique de Grignon et Passeron, Le savant et le populaire, portant s (...)

21Ce parti pris pour une dimension ethnographique s’explique à un niveau méthodologique parce qu’il semblait approprié pour apporter une connaissance approfondie des éléments de structuration de l’univers symbolique des jeunes : ainsi, la mise en relation des discours avec les comportements, les attitudes du corps, a permis d’aller au-delà des déclarations et d’en saisir une signification plus approfondie. Enfin, cette démarche paraissait également adéquate pour des interviewés relativement jeunes et issus des milieux populaires4.

22Le matériel empirique mobilisé pour l’analyse est donc autant constitué de déclarations et de discussions informelles, d’observations de comportements et d’attitudes que de discours plus structurés obtenus au cours de vingt entretiens de type compréhensif réalisés avec vingt des jeunes suivis dans les classes. Tous les jeunes rencontrés n’ont en effet pas voulu se prêter à l’exercice de l’entretien. D’autre part, les chercheurs n’ont pas estimé nécessaire cet exercice pour l’ensemble des jeunes suivis, au vu des nombreuses informations récoltées en dehors du dispositif de l’entretien.

23Ainsi, pour synthétiser la démarche de récolte des données empiriques, trois grands axes ont été mis en œuvre.

24Premièrement, la trajectoire scolaire du primaire jusqu’à la scolarité dans l’enseignement technique et professionnel a été reconstituée à travers les dossiers scolaires et les déclarations de ces jeunes. La reconstitution de cette trajectoire scolaire objective ne constituait pas une fin en soi. Plutôt, il s’agissait de saisir la manière dont celle-ci était vécue en pratique et symboliquement.

25Deuxièmement, à travers des observations des attitudes du corps et des comportements, des discussions informelles et des entretiens relatifs aux relations entretenues avec les pairs, au paysage scolaire local, aux images d’établissement, à la participation à la culture de l’établissement technique et professionnel, on a cherché à saisir la position de chacun d’eux par rapport aux attributs les plus légitimes de l’institution scolaire (filière du général, cours théoriques, options apparentées à la filière générale) et le rapport qu’ils entretiennent avec l’enseignement technique et professionnel et les différentes options.

26Enfin, nous les avons interrogés par rapport au bonheur, aux figures de la réussite et du succès, entre autres pour certains d’entre eux sur la base de photographies et on a cherché à mieux saisir le sens qu’ils mettent à l’égard de leur option dans l’enseignement technique et professionnel et les statuts sociaux qui leur sont articulés.

27De cette démarche et de son interprétation, les chercheurs ont pu dégager trois profils typiques de jeunes, relatifs au sens de l’orientation scolaire vers l’enseignement technique et professionnel et de l’expérience scolaire qui lui est articulée.

3. Trois expériences scolaires typiques

3. 1. L'expérience de la résistance

  • 5 Parmi les vingt profils de jeunes qui ont été approfondis au cours d’entretiens, on peut situer ci (...)

28Au niveau des profils de jeunes5 desquels on a pu dégager la première figure idéale typique, l’entrée dans l’enseignement technique et professionnel est intervenue après une trajectoire antérieure d’échecs scolaires et de problèmes disciplinaires qui, pour certains, se sont soldés par différents renvois successifs. Cependant, ce n’est pas cette trajectoire scolaire objective qui est autant retracée dans les dossiers scolaires de ces jeunes que dans leurs propres déclarations qui a retenu l’attention des chercheurs, mais bien la manière dont elle est vécue.

29Relatée par ces jeunes qui la présentent avec une certaine fierté et des railleries, parfois relayées par la famille présente autour d’eux lors d’un entretien, cette trajectoire scolaire s’inscrit dans un rapport global d’opposition et de résistance à l’institution scolaire. Ainsi, l’un des jeunes représentatif de cette figure parlant de sa scolarité à l’école primaire :

En fait ils n’aimeraient pas notre famille… ça a d’abord commencé avec ma sœur. Puis avec moi c’était le bordel. Je me rappelle parce que cela a commencé dès la première année. Le début, certains profs ne nous aimaient pas, alors on foutait le bordel. Ils ont mis des rapports. [...]. Non non en primaire non. Si j’ai en dernière, en cinquième j’ai du partir de là-bas parce je me suis battu avec une éducatrice. En primaire ? Oui, elle m’a donné une claque et je lui ai retournée après. Tu étais déjà un petit dur (rires). Je mangeais avec mes frites ainsi sur la table. Elle m’a fait « tu manges comme ça chez toi ? ». J’ai fait « oui comme ça », j’ai lancé les frites dans les tables (rires de l’interviewé, de la mère et de la sœur) (J., ex-troisième professionnelle maçonnerie, novembre 2005).

30Ce rapport d’opposition à l’institution scolaire est un rapport global qui touche tous les attributs de l’institution scolaire et en premier lieu les garants de son maintien : les professeurs, qu’ils soient professeurs dans l’enseignement général ou technique et professionnel. Le même jeune disant à propos du bonheur :

Une vie sans prof, ça c’est le bonheur. […] Les profs, ils sont cons. Comment ça cons ? […] Ben oui, la professeur de français, elle c’est la plus conne, elle répète tout le temps la même chose. Et puis elle raconte sa vie […] elle pose des questions qui sont connes, qui n’ont vraiment rien à voir avec le français (J., ex-troisième professionnelle maçonnerie, novembre 2005).

31En ce qui concerne les cours théoriques, la posture d’opposition à l’institution scolaire et à ses formes les plus légitimes s’impose d’autant plus fortement à l’égard de tout ce qui semble ne pas être inscrit dans un rapport de nécessité au métier :

Déjà, ils devraient retirer les heures de cours qui ne servent à rien. Comme la religion ça sert à rien. […] Si la gym c’est un moment, comment dire détendre là, pour s’amuser. Ça bon on peut laisser. Ça dépend lesquels… […] Le français par exemple ? Ça oui. Par exemple en maçonnerie, on pourrait retirer le français. Comme je disais à la prof l’autre jour elle, elle a même, elle a rigolé je lui ai dit hein « on va mettre l’alphabet sur les briques ? », alors elle a commencé à rigoler. (J., ex-troisième professionnelle maçonnerie, novembre 2005).

32La discussion d’un autre jeune avec sa mère à propos du désir d’aller travailler dans le cadre de formations en alternance illustre la même relation de nécessité aux savoirs :

[La mère] Ils ont plus de pratique là, c’est ça. Et étant donné qu’il veut faire un truc, fin plus du manuel, autant le mettre là que de perdre son temps à l’école où il ne fait rien […].Et c’est ce que je dis, en sortant de là, il sait travailler parce qu’il a plus de pratique parce que lui c’est pas intellectuel qu’il veut faire [la mère regardant son fils]. [Le fils] : Ben c’est le travail. [Le chercheur] Et la différence pour toi avec l’école ce serait quoi ? [Le fils] Mais ce serait que je pourrais apprendre mon métier.[Le chercheur] L’école tu avais l’impression que ça ne te faisait pas apprendre ton métier ? [Le jeune] Meuh non. C’est une attente qui ne sert à rien. On n’a pas besoin des cours de sciences humaines, on n’a pas besoin d’électricité, de mécanique, de math (G., troisième technique électro-mécanique, avril 2006).

  • 6 Les jeunes auprès des quels nous avons conduit nos investigations tenaient souvent de pareilles ré (...)

33Ces discours ne sont pas en soi entièrement saisissables. Il importe de les relier aux comportements et plus généralement aux attitudes du corps. C’est ainsi à travers les relations des pairs entre eux et les rapports entretenus avec les enseignants que l’on peut particulièrement lire le degré d’adhésion à la culture de résistance au prescrit institutionnel. Ils informent le plus sur cette figure de la résistance et sur cette expérience de la différenciation à l’égard des valeurs les plus légitimes de l’institution scolaire. Ils sont ainsi les initiateurs de blagues de toute sorte dans le cadre des cours d’ateliers pour « faire passer le temps » ou « pour faire autre chose que ne rien faire6 » : l’introduction de boules puantes dans le cadre des cours d’atelier, la subtilisation du matériel des autres, le déclenchement d’une bagarre en plein cours sont des exemples parmi d’autres.

  • 7 « Grunch », catégorie émique, équivaut à une autre catégorie émique « bobo », bourgeois-bohème.

34Cette attitude de la résistance ne se donne jamais si bien à voir à travers les châtiments corporels, les bousculades, qui peuvent même prendre la forme de véritables combats physiques en direction de tous ceux qu’ils considèrent comme trop distincts d’eux-mêmes, c’est-à-dire, comme trop conformistes à l’égard de l’institution scolaire : les quelques « grunchs »7 de l’école, les « intellos » plus conformes à l’ordre de l’institution scolaire, actifs dans les compétitions scolaires pour la course aux points, enfin, les « frotte-balles » et « frotte-manches » qui dénoncent les perturbateurs.

35Cette posture d’opposition à l’institution scolaire surgit à l’égard des formes les plus légitimes, en l’occurrence les filières générales, les cours et les options qui y sont apparentées : cours théoriques et options de bureau. Dans cette perspective, il va de soi que supportée symboliquement de la sorte, l’orientation vers l’enseignement technique et professionnel de type manuel s’inscrit dans la continuité de ce rapport d’opposition à l’institution scolaire et à ses attributs les plus légitimes, en l’occurrence, la filière générale et toutes les options du technique et du professionnel qui y sont apparentés :

La maçonnerie, c’est une activité, c’est tout. On n’aime pas rester assis comme eux. Ben oui la maçonnerie c’est pas tout le temps la même chose. Un type-là, il est derrière avec un bic et son papier et c’est tout. Ces trucs-là en maçonnerie, c’est pas toujours la même chose. La semaine passée, j’ai vu une brique, je l’avais jamais vue et lui-là il est avec son bic et l’ordinateur, c’est la même chose. Oui mais est-ce que cela n’est pas nécessaire pour être patron ? Patron, mais je ne me vois pas patron. Parce que lui il est assis toute la journée. Je ne me vois pas patron. [Interloqué par la question quelque peu maladroite du chercheur] (J., ex-troisième professionnelle maçonnerie, novembre 2005).

36Et c’est dans le sens de cette culture de la résistance et de l’expérience de la différenciation à l’égard de l’institution scolaire et ses attributs les plus légitimes qu’il faut saisir le départ vers l’enseignement en alternance :

L’école, c’est un lieu où ce qu’on rigole et qu’on se bat. Contre les CEFA, c’est un lieu où l’on travaille, qu’on fait son métier. Là si tu veux sortir fumer une cigarette, tu sors. Si tu dois dire quelque chose, tu le dis. […] Si on te donne 200 euros pour aller à l’école et ne rien faire maison te donne rien mais que tu travailles, alors je vais travailler. (J., ex-troisième professionnelle maçonnerie, novembre 2005).

37Ce départ vers le monde du travail dans le cadre de formations en alternance ne doit pas être interprété comme une victoire. Au-delà des on inscription dans un échec situé à un niveau plus global, il prend également la forme d’un repli dans une sphère symbolique qui n’implique plus de se différencier à l’égard de l’institution scolaire, ses valeurs, ses agents et les autres élèves qui, on le verra dans l’analyse des deux autres figures sont réticents à l’égard d’une inscription totale dans la culture de la résistance. Le déploiement d’une virilité exacerbée dans la sphère scolaire de la part de ses jeunes est un élément empirique qui permet de poser cette interprétation : il semble en effet trouver son explication dans l’absence d’un soutien collectif qui, chez Willis, était présent à travers le groupe des « gars ». En ce sens, l’expérience contemporaine de la différenciation semble ainsi prendre d’avantage la forme du caïd en quête d’une vaine reconnaissance, qu’il ne finit par obtenir qu’en dehors de l’établissement technique et professionnel, c’est-à-dire, dans l’entre-soi protégé de la formation en alternance :

[Le jeune] Je parle pas à ceux de ma classe, ils sont tout petits euh. [Le chercheur] Ha tu es plus grand qu’eux ? Non c’est même pas ça, j’ai comme eux, mais….Ha mais c’est vrai que tu fais grand pour être en troisième, tu n’as pas encore seize ans ? [La mère] Si, il vient de les avoir. [Le fils] Si, je viens de les avoir. [La mère] C’est comme il a plus la maturité, c’est ça le problème, il se retrouve comme avec des petits alors que c’est déjà un homme. [Le fils] C’est pas qu’ils sont petits, mais ils sont pas matures, enfin. Ils parlent de jeux et tout en classe, de jeux vidéo ou quoi, de jeux sur l’ordinateur, ils parlent que de ça. [Le chercheur] Et toi tu préfères parler de quoi ? Ça dépend mais je parle pas de ça, pas de choses de petits. Un exemple ? Je sais pas moi, je sais pas. Non, je sais pas, on parle de qu’est-ce qu’on va faire plus tard ou quoi. (L., troisième technique électromécanique, avril 2006).

3. 2. Auto-sélection, conformisme et instrumentalité

  • 8 Parmi les jeunes interviewés, huit d’entre eux peuvent être rapportés à cette figure.

38Les trajectoires du deuxième groupe de jeunes8 qui nous permettent de dégager la seconde figure idéale typique se caractérisent, d’une part, par un degré relativement faible d’échecs scolaires et de difficultés disciplinaires antérieurs à leur entrée dans l’enseignement technique et professionnel. En outre, en dépit des résultats scolaires relativement satisfaisants pour entamer une scolarité dans l’enseignement général ou la continuer, elles ont donné lieu à une orientation vers l’enseignement technique, voir même professionnel de type manuel. La manière dont ils relatent leur parcours scolaire indique un ajustement de leur scolarité à leurs aspirations, ou pour le formuler autrement, à une auto-sélection :

Mes primaires, c’était ici à G., j’ai été au S. C., j’ai réussi toutes mes années et j’ai jamais doublé et puis je suis allé à l’ID à F. comme mes sœurs. Là ça allait, mais c’est quand même autre chose que A.. Si vous voulez déjà là, c’est pas technique hein […]. Mais il y a pas de pratique, comme nous. Eux c’est beaucoup sur les études, le général. […]. Ici [Oui] tout le monde rigole, c’est beaucoup plus [que] là-bas c’est rare qu’on rigole […] tout ça si tu fais trop le con directement on te saque. […]. As-tu eu des conseils d’orientation ? Non, c’est moi qui ai voulu changer. Je voulais aller voir à A. ce qu’il y avait en manuel. Je me voyais pas faire six ans encore plus faire encore un graduat et tout ça, moi je voulais, en fait ce que je veux c’est en sixième avoir mon travail et travailler directement après ma sixième, tandis que là je devais encore faire un graduat ou un truc comme ça (L., troisième électro-mécanique, avril 2006).

39Là où le premier groupe incarnait un rapport global d’opposition à l’institution scolaire recouvrant presque les distinctions de filières et d’options, ces jeunes ont au contraire une perception du paysage scolaire de la région comme structuré par une opposition entre des établissements scolaires de type général dans lesquels ils ne se retrouvent pas et des écoles dont les attributs symboliques conviennent mieux à leurs aspirations. Du moins, c’est ce qui transparaît à travers les comparaisons qu’ils effectuent entre les établissements scolaires de la région.

Cette école-là ? C’est général, c’est plus pour aller dans des hautes études tandis que celle-ci, c’est un peu comme ici, j’ai déjà été voir et tout ça… Tu fais six années après tu peux bien quitter sans avoir fait, fini l’apprentissage de ton boulot, tandis que l’autre à ce qu’il parait, il faut aller au moins sept, huit années ainsi que même à l’université parfois. (J., troisième technique électro-mécanique, avril 2006).
Enfin, sinon moi je dis quand même, moi je préfère A.. C’est quand même plus cool, et puis il y a moins de travail à faire. Quand je rentrais de l’ID je ne pouvais plus faire comme je fais maintenant. Même en étudiant pas, j’ai quand même mes points, ici. Là-bas, si j’étudiais pas, j’étais cassé, enfin il y avait des matières où ça allait. Mais ici j’étudie pas souvent une fois de temps en temps pour les matières que je n’ai jamais eues comme mécanique, l’électricité. Là j’étudie parce que sinon, mais français et math tout ce que je vois ici je voyais déjà la moitié l’année passée en deuxième donc heu. (L., électro-mécanique, avril 2006).

40Cette orientation vers une formation manuelle de type technique ou professionnelle qui peut être interprétée dans le sens d’une auto-sélection et d’un rapport d’homologies et d’affinités symboliques est rendue possible par l’identification de ces jeunes à des métiers plus manuels et virils. L’observation ethnographique conduite dans les quartiers de ces jeunes et leur milieu familial montre combien des modèles d’identification sont véhiculés, d’une part, par le cadre familial, et, d’autre part, les relations informelles de travail de type familial et de proximité :

Mais parce que c’était, il y avait que là que je pouvais savoir faire mon métier plus tard. Les parents ça aide ? Ben quand même, je travaille avec mon père et j’aime mieux d’apprendre du père au fils que d’un inconnu mais il faut l’école aussi. Je dois aller en qualification enfin en technique pour savoir faire… Je dois faire quatre ans de technique et deux ans de professionnel pour savoir être conducteur dans un chantier. C’était là ou alors à Mons, mais à Mons c’était un peu loin. Enfin au début j’étais à la petite école, après on a été en bus à la grande école pour aller dans le bureau de Madame E. et Madame E. a expliqué plusieurs métiers qui pourraient nous intéresser et heu enfin […] j’ai vu les bureaux et tout, et en plus de ça il y avait mon beau-frère P. qui m’avait fait aller voir des entreprises où lui il travaillait, et j’avais vu des grues et tout et ça m’avait ébloui (L., troisième technique électro-mécanique, avril 2006).

41Cette identification de soi à des valeurs non légitimées dans la hiérarchie sociale ne signifie pas qu’elle induit un rapport total d’opposition scolaire comme les précédents. Même si ces jeunes peuvent participer activement à la culture de solidarité et de résistance au prescrit institutionnel, élément d’ailleurs qui joue dans la valorisation qu’ils effectuent de leur établissement scolaire, l’importance qu’ils accordent aux « qualifications-papier », pour être employable sur le marché du travail et ne pas être la proie de patrons à la recherche d’une main-d’œuvre bon marché, fait qu’ils sont également conformistes à l’égard de l’institution scolaire : actifs dans certains mouvements de classe à l’encontre de l’autorité professorale, ils participent parfois aux compétitions scolaires, à la course aux points, tout en les dénonçant à d’autres moments. Ainsi, un jeune actif dans les compétitions scolaires parlant des autres de sa classe :

L. lui c’est des intellos. C’est des intellos ? Oui. J., enfin J. moins intello, mais P. c’est une tête. Mais, c’est quand même un peu gamin ce qu’ils font là, c’est quand même un peu débile ces compétitions pour les points. Pourquoi ? Ben, je sais pas mais il est temps de grandir quand même, troisième toujours faire des compétitions, si vous seriez dans la classe vous les verriez rigoler comme des imbéciles. Tu trouves qu’ils sont gamins ? Oui, ils sont malins mais gamins. Justement pour ne plus être un gamin toi tu te considères plus comme un gamin ? Moi, je reste debout, enfin je reste debout, je rigole mais eux, ils jouent, ils courent c’est des écoles gardiennes quoi. […] Mais alors l’école, faut pas être intello ? Mais si, parce que c’est quand même important l’école, c’est notre avenir parce que sans l’école on n’a pas de diplôme, sans diplôme on n’a pas de travail, et sans travail on n’a pas d’argent, sans argent on est à la rue (K., troisième technique électro-mécanique, avril 2006).

42On voit bien que ces jeunes cherchent à maintenir un équilibre précaire entre leur réussite scolaire, inévitable pour obtenir des « qualifications-papier » et une adhésion à la culture collective de solidarité et de résistance au prescrit institutionnel dans laquelle ils ne se reconnaissent néanmoins qu’en partie.

3. 3. Relégation et ouverture

  • 9 Sept des jeunes interviewés ont conduit à dégager la troisième figure.

43Le troisième groupe est représenté par une série de jeunes9 dont la trajectoire scolaire précédant l’entrée dans l’enseignement technique et professionnel se caractérise par l’émergence au niveau du premier cycle de l’enseignement secondaire dans la filière générale des difficultés scolaires. Celles-ci se sont soldées, après un redoublement ou une année complémentaire, par une réorientation scolaire vers l’enseignement technique et/ou professionnel proposée par l’établissement de type général.

44Ce que ces jeunes partagent en commun, ce n’est pas tant cette trajectoire scolaire, mais plutôt les profondes difficultés qu’ils semblent avoir éprouvées à l’égard de leurs échecs scolaires dans l’enseignement général et à l’égard de cette orientation de parcours. Ces difficultés apparaissent, soit, explicitement dans leurs discours : « ça m’a touché », « ça m’a assommé ». Soit, elles transparaissent dans les résistances qui ont été vécues à l’égard de leur orientation, mais qui ne sont dites qu’à demi-mot. Enfin, elles sont également apparentes dans la suite de leurs trajectoires scolaires suivant l’entrée dans l’enseignement technique et professionnel. Chez certains, la suite du parcours scolaire ne donne lieu qu’à un simple redoublement, mais pour d’autres, elle donne lieu à des changements successifs d’établissements scolaires ou de formes de scolarité – ainsi, l’enseignement en alternance – avec des passages d’une option à une autre, qui n’entretiennent parfois que peu de relations les unes entre les autres – par exemple, de la boulangerie à l’électricité en passant par le travail de bureau –, enfin, des arrêts de scolarité quelque peu prolongés.

45D’autre part, signe des difficultés qu’ils éprouvent à l’égard de leur orientation scolaire, les discours qu’ils émettent sur leur arrivée dans l’enseignement technique et professionnel diffèrent fortement des jeunes des deux groupes précédents. D’abord, ils émettent certaines réserves quant aux attraits de leur établissement scolaire de type technique et professionnel et à ses effectifs :

C’était un changement, j’aimais pas tellement l’école, elle était assez vieille ça ne m’a pas tellement plu au départ mais vers la fin ça allait quand même, c’était bien. Et pourquoi justement un peu de difficultés avec cette école ? Je sais pas […] C’est pas vraiment la même chose hein […]et dans les écoles professionnelles et techniques c’est pas le même qu’au général. Ce sont les élèves qui vont foutre on va dire plus le bordel et des trucs comme ça, les élèves sont différents du général. Qu’est-ce qu’ils ont de différent justement ? C’est pas la même mentalité quoi c’est ça la différence. Et c’est quoi comme mentalité ? Ah là, vous n’avez jamais été en professionnelle. Si, si mais moi je demande ton avis, moi j’ai le mien, je connais. Les élèves sont extrêmement différents dans leur façon de réagir, leur façon de parler, la façon de voir les choses aussi hein. (N., troisième professionnelle électricité, novembre 2005).

46Ce rapport peut prendre chez certains des formes plus radicales valorisant le général et son public au détriment de leur établissement technique et professionnel :

En première et en deuxième à T., il y avait une bonne ambiance. […] Oui c’est ça on m’a dit d’aller en technique, que je pouvais plus rester en général. Tu t’es dit quoi à propos de ce conseil ? Ça va quand même, mais j’ai eu des difficultés…. J’aurais quand même voulu rester en général, là je suis en technique, j’sais pas c’est bizarre. […]. C’est pas tellement ça, mais il y a vraiment les 3/4, même pas les 9/10 je sais pas c’est pire que des gamins… Eux, ils viennent vraiment des primaires, ils arrêtent pas de se taper partout, moi je suis à l’écart, ils sont bizarres les élèves j’sais pas (K., troisième électro-mécanique, avril 2006).

47Ces discours dépréciant d’une manière relative le technique et le professionnel de type manuel peut se lire plus aisément dans les comportements de ces jeunes. Ceux-ci peuvent aller de la distinction relativement camouflée – une pseudo-adhésion à la culture de l’établissement uniquement aux moments et aux lieux scolaires – en passant par un repli au sein des relations-classe qui valorisent la culture de la concurrence et de la compétition scolaire au retrait pur et net à l’égard de ceux qui « foutent le bordel » et qui « n’aiment pas l’école ».

48Cette attitude relative de dépréciation à l’égard du technique et du professionnel se note également assez bien à l’égard des attitudes par rapport aux différents cours, au détriment des cours pratiques :

Mécanique, je sais pas c’est bizarre… je n’avais jamais travaillé sur des trucs ainsi […] Non non non pratique non ça va pas, c’est la théorie ça va mais pratique en mécanique parfois vraiment je vois des pièces et j’ai que 50 minutes je connais pas faire des trucs ainsi […] Oui ça me passionne pas trop. Tu préfères tout ce qui est théorique ? Non quand même pas, allez en électricité ça va, enfin en pratique oui. Et en français, math et tout ça ? Ben ce que je n’aime pas, c’est plus simple qu’en général on est comme si on est des petits. Vous avez des cours de langues aussi en technique ? Oui mais c’est encore plus simple, on recommence tout au début. Et ça va ça te dérange pas de tout recommencer au début ? Oui et non ça c’est plus simple plus facile mais on apprend moins bien. (K., troisième électro-mécanique, avril 2006).

49On peut légitimement interpréter ces discours et ces comportements de difficultés à l’égard de l’enseignement technique et professionnel comme une relative ouverture aux formes les plus légitimes et les plus légitimées de l’institution scolaire, en l’occurrence les filières générales. Cette ouverture implique une réappropriation de leur orientation scolaire qui n’était pas l’issue souhaitée à la base.

50Cette relative ouverture aux valeurs dominantes de l’institution scolaire ne se donne jamais aussi bien à voir dans les remaniements symboliques que ces jeunes effectuent à l’égard de leurs options, empruntant parfois dans le même temps plusieurs registres symboliques. Ainsi, un jeune et sa famille composant la culture de la virilité (carrosserie) avec des valeurs dominantes :

Lors de la journée portes ouvertes de l’établissement A, J. et sa mère sont venus visiter l’école et prendre des informations pour l’année scolaire suivante au vu des conseils de réorientation reçus par les enseignants de son établissement de type général. Au cours d’une discussion entre J et sa mère dans l’atelier de carrosserie, la mère dit à J. : bon ça te plaît alors ? Le fils acquiesce sans grande conviction. La mère à son fils : ben de toute façon, la carrosserie, c’est un peu aussi comme être médecin, mais médecin pour les voitures. (Notes ethnographiques, établissement A. mars 2006). En septembre 2006, J. rentre dans l’établissement A en troisième technique mécanique automobile. Dans le cadre des cours d’atelier, il ne travaille pas. D’une manière générale, il est souvent absent au point de devenir « élève libre ». Cette situation l’inquiétait quelque peu à cette époque, quoiqu’il arguait qu’au vu de son changement d’option pour « travaux de bureau » et donc d’établissement scolaire, il devait recommencer l’année suivante sa troisième secondaire. (Notes ethnographiques, établissement A., 2006).

51On perçoit bien chez ce jeune les difficultés à construire du sens à l’égard de son orientation scolaire et les mouvements de bricolages et de remaniements symboliques. D’autres registres de sens sont mobilisés par les jeunes et leurs familles pour s’approprier symboliquement leur option. Ainsi, la culture pécuniaire en est un autre. Le bricolage alliant à la culture de la virilité la culture pécuniaire se donne particulièrement à voir dans l’option « électricien à haute-tension » :

J’aimerais bien faire une septième pour avoir un diplôme en plus. Fin, on verra bien si j’opte pour industriel ou bien la haute tension. Personnellement la haute tension j’aimerais bien voir ce que ça donne, ça paie bien à ce qu’il paraît. Ha ? Ben oui, ce sont les primes de risques. Il y a ça à A ? Ils vont peut-être faire ça, vu que quand on prend industriel, il y en a peu d’élèves qui y vont, alors ils vont peut-être faire la haute tension. Moi ça me tente en tout cas (N. novembre 2005).

52Ces difficultés à l’égard de leur orientation scolaire et les bricolages symboliques qui leur sont articulés traduisent une relative ouverture des milieux populaires à des valeurs qui leur sont extérieures. Leur groupe d’appartenance ne leur fournissant plus entièrement le sens et la direction de leur trajectoire, ces jeunes doivent puiser dans d’autres registres symboliques pour en élaborer la signification. Ainsi : la culture écrite, la culture matérielle ou pécuniaire. Cette ouverture ne suppose pas néanmoins une totale dépossession symbolique, mais « des additions et des remaniements culturels » (Mauger, 2006). Ces options « médecin pour voitures » « électricien à hauts risques » sont le témoin d’un travail symbolique d’appropriation effectué par ces jeunes où la culture de la virilité n’est pas absente, mais remaniée dans des formes différentes. Néanmoins, il est certain que cette ouverture à des valeurs extérieures des milieux populaires dessine une tendance progressive d’orientation vers des options techniques et professionnelles presque copies conformes de l’enseignement général : ainsi, l’option « travaux de bureau ». Dans cette perspective, l’option de bureau devient « la copie bon marché » de la filière générale :

Je suis pas bon en langues, c’est un peu pour ça que quand on m’a dit que devais quitter général, je suis venu ici à A. […] Mais je vais changer l’année prochaine pour travaux de bureau ou gestion. C’est juste que j’ai peur d’être ramassé en langues. (J., troisième professionnelle carrosserie, mai 2006).

4. Conclusion

53Les figures que nous avons dégagées du matériel ethnographique récolté sont des figures typiques. Elles rendent compte à la fois des sens de l’orientation vers l’enseignement technique et professionnel de type industriel et des expériences qui leur sont liées.

54Résistance, auto-sélection, à l’égard des valeurs dominantes de l’institution scolaire et ouverture, chacune de ces figures traversent l’arène scolaire de l’enseignement technique et professionnel de type industriel et s’entrecroisent.

55La figure de la résistance à l’institution scolaire et l’expérience de la différenciation sont toujours bien présentes dans l’espace scolaire de l’enseignement technique et professionnel de type industriel. Mais parce qu’elles ne sont pas relayées et partagées collectivement par les groupes de pairs, elles tendent à prendre des formes exacerbées à la recherche d’une vaine reconnaissance. Le départ « prématuré » vers le travail dans le cadre de formations en alternance a été compris dans le sens de sphères de proximité où il ne s’agit plus de se différencier dans des relations de concurrence, comme dans le cadre de la sphère scolaire.

56La deuxième figure illustre une orientation et une expérience scolaires sous-tendues et portées par des références symboliques propres aux milieux populaires. Mais, au vu des nécessités du marché du travail, il est aussi question d’un rapport instrumental et d’un certain conformisme à l’égard de l’institution scolaire. En fait, cette deuxième figure manifeste une ouverture beaucoup plus apparente aux valeurs de l’institution scolaire, que dans la première figure.

57La troisième figure traduit une réelle ouverture aux valeurs de l’institution scolaire et une certaine dépossession des milieux populaires à l’égard de leurs repères symboliques. Les difficultés qui la traversent, les bricolages et les remaniements symboliques qui se donnent à voir dans les rapports aux options et aux orientations montrent à quel point le sens de l’orientation vers les filières techniques et professionnelles de type manuel n’est plus évident pour ces jeunes et qu’il leur revient de le construire.

Bibliographie

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Charlier, J.-É. (1987). Les logiques internes des districts scolaires. Rites et images d’écoles secondaires, Louvain-la-Neuve, Thèse de doctorat, Unité de sociologie.

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Willis, P. (1978). « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, n°24, 50-61.

Notes

1 Dans cet article de synthèse sur l’évolution objective et symbolique des classes populaires, on peut trouver des références bibliographiques clés relatives à l’impact de ces transformations sur le rapport à la scolarité en milieu populaire (Mauger, 2006).

2 Depuis mai 2005, nous suivons les élèves de différentes classes de cet établissement. Dans le cadre de ce texte, il s’agit des élèves de deux classes de troisième technique électromécanique et de trois classes de l’enseignement professionnel, en maçonnerie, en électricité, enfin, en carrosserie.

3 La majeure partie des jeunes rencontrés nous ont donné leur adresse électronique et leur « blog ».Parmi les20jeunesqui ont été interviewés plus longuement, 18 avaient une adresse électronique et nous avons conversé sur MSN avec 10 d’entre eux, apportant d’autres données, qui croisées avec les autres, ont apporté des informations non négligeables. Outre cet apport d’informations, notons que l’accès à ce qu’on pourrait nommer rapidement « le capital numérique » dans les milieux populaires est un facteur essentiel en matière d’ouverture sur l’extérieur. Et, d’autre part, on a pu observer dans les couches les plus précarisées des milieux populaires que « ce capital numérique » comme forme d’ouverture conduit à quelques paradoxes en termes de socialisation. Ainsi, dans les univers familiaux précarisés investigués, le repli sur soi et la fermeture aux relations de proximité de la même appartenance sociale s’accompagnaient d’une utilisation importante de la toile.

4 À ce propos, voir l’ouvrage classique de Grignon et Passeron, Le savant et le populaire, portant sur les deux écueils classiques des recherches en milieu populaire, le misérabilisme et le populisme (Grignon et Passeron, 1989).

5 Parmi les vingt profils de jeunes qui ont été approfondis au cours d’entretiens, on peut situer cinq de ces jeunes du côté de la première figure.

6 Les jeunes auprès des quels nous avons conduit nos investigations tenaient souvent de pareilles réflexions. De telles remarques semblent pour nous renvoyer à deux choses : d’une part, elles renvoient à un rapport à la temporalité proche de ce que décrit Willis dans les années 70. D’autre part, ces réflexions doivent être éclairées par une seconde interprétation davantage en lien avec la réputation et à l’image associée aux établissements techniques et professionnels, qui pour Charlier, ont un ancrage objectif (Charlier, 1987). Dans l’établissement technique et professionnel investigué, les infrastructures sont vieillies et insuffisantes. Lors de nos observations, les élèves de deux classes de carrosserie se partageaient souvent en alternance une vieille carcasse de voiture. « Faire passer et tuer le temps », comme ces jeunes le disent, renvoient à leur appréciation négative à l’égard de leur formation et donc à une nécessité réelle en lien avec les infrastructures matérielles de ces établissements.

7 « Grunch », catégorie émique, équivaut à une autre catégorie émique « bobo », bourgeois-bohème.

8 Parmi les jeunes interviewés, huit d’entre eux peuvent être rapportés à cette figure.

9 Sept des jeunes interviewés ont conduit à dégager la troisième figure.

Auteurs

Géraldine André est chercheuse et doctorante au Groupe de Recherche Sociologie Action Sens des Facultés universitaires catholiques de Mons. Son travail de recherche doctorale porte sur la question de l’orientation scolaire vers les filières techniques et professionnelles à partir d’une enquête de terrain de type socio-anthropologique conduite auprès des différents acteurs impliqués au sein de ce processus – jeunes, parents, enseignants et autres agents institutionnels. Elle s’intéresse aussi aux champs de l’éducation, de l’enfance et de la jeunesse en Afrique et a déjà réalisé plusieurs recherches au Burkina Faso et en République Démocratique de Congo.
Facultés universitaires catholiques de Mons

Christophe Mattart est chercheur et doctorant au Centre de Sociologie de l’Education de l’Université Libre de Bruxelles. Il est en outre chargé d’un cours d’application méthodologique à l’Université de Mons-Hainaut. Ses travaux portent sur la mise en perspective de l’orientation scolaire à travers un travail de terrain auprès de jeunes élèves de l’enseignement secondaire bruxellois et la mise en relation des tensions et paradoxes observés avec les évolutions actuelles de la structure sociale.
Université libre de Bruxelles

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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