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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Logiques d’établissements et interdépendances compétitives dans six espaces scolaires européens

Christian Maroy

Texte intégral

Introduction

1Notre propos est d’analyser et de comparer l’impact de ces nouveaux modes de régulation dans six espaces scolaires locaux, tous situés dans un contexte urbain (Budapest, Charleroi, Créteil, Lille, Lisbonne, Londres). Nous examinons la façon dont des établissements situés dans le même espace de proximité répondent de façon active à un environnement local où se conjuguent les régulations politiques, émanant de l’État central ou d’entités administratives ou politiques intermédiaires ou locales, et la régulation autonome des établissements eux-mêmes, mais aussi les régulations inter-organisationnelles dérivant des interdépendances compétitives qui se développent entre eux. Nous accorderons une importance particulière à ces dernières et à leurs incidences sur les ségrégations et les inégalités éducatives.

  • 1 La recherche Reguleducnetwork dérive d’une convention de recherche européenne intitulée « Changeme (...)

2Ces six espaces ont fait l’objet d’une analyse qualitative et quantitative avec des outils d’enquête communs, à la faveur de la recherche européenne Reguleduc1, qui a analysé les évolutions des modes de régulation des systèmes éducatifs dans cinq pays européens (Angleterre, Belgique francophone, France, Hongrie, Portugal). Outre une analyse socio-démographique du contexte urbain et social, les interdépendances entre établissements ont été reconstruites à partir de l’analyse des flux des élèves, saisis à partir de bases de données administratives ou de questionnaires adressés aux établissements. Les logiques d’action des établissements ont été dégagées à partir d’entretiens auprès de la direction et du personnel des écoles, complétés par des données d’archives. En outre, quatorze de ces établissements ont fait l’objet d’études de cas approfondies (Maroy, 2006b).

1. Marché, quasi-marché et interdépendances compétitives

3Dans la recherche Reguleduc, nous nous sommes interrogés sur la régulation des systèmes éducatifs, en portant délibérément notre attention sur le niveau local. Notre investigation ne s’est pas limitée à une description morphologique des cadres institutionnels qui organisent dans chaque système national les règles formelles, mais elle a visé à analyser les régulations en action dans six espaces scolaires locaux. Parmi les objets auxquels nous avons accordé un intérêt particulier, il y a les interdépendances compétitives entre établissements et ce notamment en raison de leurs effets sur les ségrégations et sur les inégalités éducatives. En effet, en nous démarquant d’une grande partie des travaux francophones sur les établissements, nous avons cherché à tester l’hypothèse que les établissements sont également soumis à des régulations inter-organisationnelles qui procèdent des relations d’interdépendance qui se tissent entre des établissements situés dans un même espace de proximité (van Zanten, 2001 ).

4Il y a interdépendance entre des établissements à partir du moment où le fonctionnement d’un établissement est dépendant, dans une mesure plus ou moins large, de ce que sont et font les établissements voisins. Cette interdépendance peut être générée par des phénomènes de compétition ou de coopération entre les écoles. Les « interdépendances compétitives » désignent donc le fait qu’un établissement X est affecté directement par les pratiques des établissements situés dans le même espace ou dans des espaces voisins en relation avec les ressources convoitées par chacun (des élèves, des enseignants, des moyens financiers…) et par rapport auxquelles ils sont objectivement et se perçoivent subjectivement en situation de concurrence (Maroy, 2006 ; Delvaux et van Zanten, 2006, Van Zanten 2006). Ces interdépendances compétitives s’ancrent dans les règles du jeu qui dérivent de la régulation politique centrale ou intermédiaire mais aussi dans des processus locaux.

5La notion d’interdépendance compétitive et d’espace de concurrence qui en dérive, est plus englobante et plus ouverte que les notions de « marché » ou de « quasi-marché », car on peut avoir affaire à un espace de concurrence, sans nécessairement se trouver dans un système institutionnel de régulation national basé sur ces modes de régulation. Dans la théorie économique en effet, le marché est défini comme un mécanisme de coordination entre acteurs, basé sur un échange monétaire et la fixation d’un prix d’équilibre. En partant de cette définition, on ne peut considérer l’enseignement obligatoire des cinq pays analysés comme un vrai marché éducatif. Par contre dans deux des pays analysés, les dispositifs institutionnels de régulation favorisent, de façon volontaire ou involontaire, des phénomènes de « quasi-marché », à savoir une forme institutionnelle qui suppose un principe de libre choix de l’école par les usagers, un principe de financement au moins partiellement public des établissements en fonction du nombre d’élèves et une autonomie pédagogique et gestionnaire de l’établissement (Bartlett et Le Grand, 1995).

6Le quasi-marché scolaire a été développé en Angleterre suite à l’Éducation Reform Act de 1988. Il est également présent de longue date en Communauté française de Belgique. Cependant, entreces deux quasi-marchés, la situation la plus libérale prévaut dans l’espace belge de Charleroi car les parents ont une totale liberté de choix de l’établissement entre les différentes écoles et « réseaux » d’enseignement alors que les établissements ont une large latitude de « tri » des élèves. Par contre, en Angleterre, dans certaines LEA, dont celle de Wyeham que nous avons étudiée, si les écoles privées ou voluntary aided peuvent dans une large mesure choisir leurs élèves, il peut y avoir des quotas et critères de priorité (banding system) applicables dans les écoles publiques, « surdemandées » par les parents, afin d’éviter une trop forte hétérogénéité inter-établissements du point de vue des aptitudes scolaires des élèves.

7En revanche, les établissements ne sont pas régulés par un dispositif de quasi-marché dans les autres contextes étudiés. L’admission des élèves est la plus administrée en France où les familles doivent inscrire leur enfant dans l’école de leur secteur alors que les établissements sont obligés d’accueillir tous les élèves qui y résident et ne peuvent inscrire sans autorisation des élèves d’autres secteurs. Des dérogations peuvent néanmoins être demandées par les familles alors que l’enseignement privé fonctionne sur le régime du libre choix des familles et des établissements. À Budapest et à Lisbonne, les familles ont la possibilité d’exprimer certains choix (sortir de leur secteur scolaire par exemple). Les établissements doivent accueillir les enfants habitant dans le secteur scolaire, mais peuvent recevoir des élèves venant d’autres communes ou arrondissements s’ils ont des places disponibles.

2. Interdépendances compétitives : genèse et incidences

8Les effets des politiques de quasi-marché avaient fait déjà l’objet d’une littérature importante avant notre travail. Nombre d’études anglo-saxonnes ont ainsi souligné les effets négatifs du marché, notamment parce qu’il tend à accentuer la ségrégation scolaire et la polarisation des écoles (Lauder et Hughes, 1999 ; Vandenberghe, 1998) et contribue indirectement à accentuer les inégalités de réussite et de performances scolaires entre classes, ethnies et genres. La concurrence renforce la segmentation des publics scolaires entre les établissements selon des critères académiques, sociaux et ethniques alors que l’on sait que la concentration d’élèves de niveau faible dans les classes et les établissements diminue leur capacité à progresser dans les apprentissages (Thrupp, 1999 ; van Zanten, 2001 ; Dupriez et Draelants, 2004, Felouzis, 2005).

9Nos résultats tendent à renforcer cette vision critique des effets du marché en éducation, mais ils amènent simultanément à complexifier la réflexion dans la mesure où la recherche montre que ce type de processus n’est pas seulement lié à des situations institutionnelles où règne un quasi-marché scolaire. En effet, ces processus tendent à se développer dès lors que des interdépendances compétitives importantes se développent entre les établissements et c’est le cas dans tous les espaces observés, quoique avec des intensités différentes. Par ailleurs, ils attirent l’attention sur le fait que par-delà les modes de régulation institutionnels nationaux, il faut aussi se préoccuper des règles et des actions mises en œuvre par les régulations intermédiaires et locales, car ces dernières peuvent avoir un impact sur l’intensité des interdépendances compétitives et sur les logiques productrices de ségrégation inter-établissements ou intra-établissement.

10Nous synthétiserons d’abord nos constats relatifs à l’existence d’interdépendances compétitives dans les différents contextes étudiés, avant de revenir sur leurs incidences sur les logiques d’action des établissements et leurs effets sur les processus de ségrégation et d’inégalité. Nous conclurons en nous demandant dans quelles mesures et à quelles conditions les régulations politiques peuvent limiter ou supprimer les effets des interdépendances compétitives.

2.1. Des interdépendances compétitives dans tous les contextes institutionnels

11Nos résultats montrent tout d’abord que les interdépendances compétitives n’existent pas seulement dans les contextes institutionnels où existe un quasi-marché (Angleterre, Belgique, et dans une moindre mesure Hongrie). Il en existe aussi dans des contextes où l’allocation des élèves est supposée beaucoup plus administrée comme en France et au Portugal. Cette compétition présente néanmoins des intensités variables selon les espaces analysés.

12Les sources des variations de l’intensité de la concurrence sont notamment les suivantes :

  • Le type de système de régulation institutionnelle nationale : ce système peut d’abord encourager ou non le choix : système de quasi-marché versus allocation administrée des élèves aux écoles selon des procédures plus ou moins souples. Par ailleurs, il peut aussi accroître l’enjeu représenté par la « qualité » des élèves dans l’école : ainsi en Angleterre, la pression exercée pour que les établissements améliorent leurs performances brutes rend l’enjeu de l’attractivité des écoles et de la composition sociale et scolaire des élèves de l’établissement d’autant plus crucial. À l’inverse, d’autres dispositifs institutionnels nationaux peuvent diminuer la compétition de premier ordre (compétition sur le nombre d’élèves), car l’enjeu « élèves » est moins lié à d’autres enjeux organisationnels pour les écoles : ainsi au Portugal, l’enjeu du nombre d’élèves est moins important pour l’école, car il conditionne moins directement qu’en Belgique ou en Angleterre le financement ou le nombre de professeurs de l’école ;
  • Les réglementations et les pratiques des autorités locales ou intermédiaires peuvent décourager ou non la compétition. Ainsi, à Wyeham, le banding system a pu atténuer la compétition de second ordre (compétition sur la « qualité sociale ou académique » des élèves) entre les établissements publics tout en laissant intacte la compétition entre ces derniers et d’autres écoles non concernées par ce système. De même, à Lille et à Créteil, les Inspections Académiques cherchent à préserver un équilibrage entre les compositions sociales et scolaires des différents collèges. Cependant, ces pratiques rencontrent différentes limites et notamment la nécessité de ne pas provoquer, par une telle politique, la fuite des élèves issus de milieux favorisés vers d’autres arrondissements ou vers l’enseignement privé ;
  • La rareté relative de la ressource élève convoitée par les établissements : ainsi une baisse démographique de la population d’élèves de la localité peut renforcer la compétition de premier ordre, alors que la fuite des élèves de classe moyenne vers d’autres localités peut renforcer les enjeux de la compétition de second ordre ;
  • Des familles orientées davantage vers des enjeux de qualité que des préoccupations de proximité ou de facilité pratique, s’agissant de choix et de décisions en matière scolaire. Cette orientation plus stratégique des familles devenant davantage des « consommateurs » avertis de biens scolaires, est favorisée dans les contextes de quasi-marché où les politiques scolaires antérieures encouragent les familles en ce sens parfois depuis longtemps (Belgique) ;
  • Les logiques d’action des établissements renforcent également la compétition dès lorsqu’elles sont davantage offensives et orientées vers la conquête de meilleures positions dans la répartition des élèves de la zone considérée ; nous allons à présent les développer.

2.2. Une typologie des logiques d’action externes des établissements 2

  • 2 Cette typologie a été développée conjointement avec Agnès van Zanten (Maroy et Van Zanten, soumis (...)

13Notre recherche a permis de modéliser sous forme de types idéaux, les logiques d’action que les établissements tendent à déployer dans un contexte d’interdépendances compétitives.

14Nous entendons par logiques d’action les orientations dominantes données à la conduite d’un établissement dans différents domaines d’action, par des décisions, des routines ou des choix pratiques, tels qu’ils sont reconstitués ex post par un observateur. Ce concept, tel que nous l’utilisons dans ce texte, se distingue ainsi de celui de « stratégie » tel qu’il est couramment utilisé à la fois par le fait qu’il intègre des choix plus ou moins inconscients et des routines et parce qu’il postule que ces choix ne relèvent pas seulement d’une orientation instrumentale, mais également d’orientations expressives ou axiologiques. Les logiques d’action individuelles des établissements sont directement ou indirectement affectées par les interdépendances compétitives. Les logiques d’action devront prendre en compte, à des degrés variables, les logiques des autres établissements directement concurrents, les effets des évolutions des demandes résultant des choix de parents, mais aussi les actions des autorités locales ou régionales, qui peuvent elles aussi prendre des mesures pour encourager, orienter ou canaliser les phénomènes de choix des parents ou les stratégies des établissements. Par ailleurs, des facteurs internes infléchissent également ces logiques d’action, facteurs que nous ne pouvons examiner dans ce texte, mais que nous avons analysés plus en détail ailleurs (Maroy, 2006b).

15Dans l’analyse qui suit nous avons privilégié seulement deux variables qui nous semblent influer de façon décisive sur les logiques d’action des établissements. Il s’agit d’une part du caractère plus ou moins ouvert et plus ou moins stable des interdépendances compétitives en lien avec les dynamiques démographiques, urbaines et sociales, et avec les modes de régulation institutionnels. Pour synthétiser les résultats et les rendre plus intelligibles, nous distinguons deux situations contrastées. Dans le premier cas, la compétition est ouverte et instable, c’est-à-dire un nombre important d’établissements peut potentiellement s’engager dans des logiques compétitives et leur engagement modifie l’espace de jeu au fur et à mesure. Dans le deuxième cas, la compétition est au contraire fermée et stable. Elle ne concerne qu’un nombre limité d’établissements et la configuration des participants et des flux d’élèves évolue peu et lentement. La deuxième variable renvoie quant à elle aux caractéristiques des établissements et à la façon dont celles-ci contribuent à les ordonner au sein d’une échelle hiérarchique locale. Nous distinguons à nouveau, de façon idéaltypique, deux types de positions contrastées : en haut et en bas de la hiérarchie. Les logiques d’action des établissements en fonction de ces deux dimensions – qui font l’objet d’un filtrage subjectif par les acteurs des établissements pouvant conduire ces derniers à déformer la réalité et à produire des réponses inadaptées – relèvent alors de quatre idéaux-types comme le montre le tableau ci-dessous.

TABLEAU 1. ORIENTATIONS DOMINANTES DANS LES LOGIQUES D’ACTION DES ETABLISSEMENTS SUIVANT LEUR POSITION ET LA NATURE DES INTERDEPENDANCES COMPETITIVES

TABLEAU 1. ORIENTATIONS DOMINANTES DANS LES LOGIQUES D’ACTION DES ETABLISSEMENTS SUIVANT LEUR POSITION ET LA NATURE DES INTERDEPENDANCES COMPETITIVES

16Les établissements situés, en fonction de leurs résultats, de leur offre éducative et de leur public, en haut de la hiérarchie développent deux types idéaux de logiques d’action suivant l’ampleur et l’intensité des interdépendances compétitives. Quand la compétition est ouverte et instable, que ce soit en raison d’évolutions quantitatives ou de changements qualitatifs de population ou en raison de transformations des modes de régulation ou des réputations des établissements, les établissements qui, par leurs caractéristiques, ont la possibilité d’attirer des élèves et surtout des «bons » élèves, vont s’efforcer de le faire en développant des logiques de conquête. Soulignons néanmoins que ces établissements sont moins souvent les établissements « phares » au niveau local que des établissements jouissant d’une bonne réputation, mais devant se positionner par rapport à ces bastions (Ballion, 1991). Ces établissements accordent beaucoup d’importance à tous les domaines dirigés vers l’extérieur, à savoir l’offre éducative, le recrutement et la promotion de l’établissement. L’offre est souvent renouvelée afin d’offrir de nouvelles formes distinctives d’excellence, par exemple des classes européennes ou bi-langues dans les établissements français de Lille ou de la région parisienne ou de classes offrant des « parcours accélérés » pour les meilleurs élèves à Budapest. Quand ils sont autorisés à le faire, ces établissements mettent aussi en place de stratégies de sélection des élèves, par le biais par exemple des tests d’évaluation à l’entrée, et développent des stratégies de promotion plus offensives que d’autres établissements car ils ont besoin de faire connaître et reconnaître leur offre, les qualités de leur public et leurs résultats.

17En revanche, quand la compétition est limitée et stable en raison de la fixité relative des familles, des règles et des réputations des établissements, les établissements situés en haut de la hiérarchie peuvent maintenir des logiques de « rentiers ». Ces établissements se contentent d’entretenir leur bonne réputation grâce à un maintien sans trop d’effort de leurs pratiques de sélection, puisqu’ils sont par définition très demandés. Ils développent peu de stratégies de promotion, leur réputation bien établie se transmettant par ouï-dire, et se montrent peu novateurs en matière d’une offre d’enseignement qui demeure très classique avec, notamment dans les établissements belges et français, le maintien des langues anciennes et le poids prépondérant des mathématiques comme moyen de sélection des meilleurs. À l’attachement à un curriculum classique s’ajoute souvent l’importance accordée, notamment dans les établissements privés, au maintien d’une bonne discipline par l’application de règles strictes. Bref, ces établissements reproduisent un modèle traditionnel de l’excellence qui n’a rien perdu de son attrait auprès de larges fractions de parents des classes supérieures et moyennes (Edwards et Whitty, 1997).

18Les établissements situés au bas de la hiérarchie ou occupant une position moyenne mais en déclin à l’intérieur de celle-ci tendent à adopter eux aussi des types idéaux de logiques d’action différents suivant le degré de compétition dans l’environnement local. Ceux qui se trouvent encastrés dans des contextes très compétitifs sont à la fois poussé set forcés à réagir pour limiter ou stabiliser la baisse de la population d’élèves et éviter la dégradation de leur image. Toutefois, contrairement aux établissements situés en haut de l’échelle locale, ils n’ont pas les ressources nécessaires pour mettre en place des stratégies ambitieuses et durables, ce qui les conduit à développer de tactiques plus ou moins efficaces, notamment de diversification de l’offre éducative, des filières ou des classes au sein de l’établissement. Certains établissements optent ainsi pour la création d’options moins prestigieuses que celles proposées dans les établissements les plus réputés mais qui leur semblent encore susceptibles d’attirer des élèves de niveau moyen. C’est le cas de certains établissements belges qui proposent des options de sciences sociales, des options artistiques ou de l’infographie, plutôt que des langues anciennes. Ces établissements se tournent également vers la constitution de classes de niveau comme moyen de retenir les bons élèves, ceci étant particulièrement le cas en France et en Hongrie. Dans les contextes, comme à Charleroi, où les établissements disposent d’une marge d’autonomie importante pour choisir leurs élèves, ceux-ci développent aussi des formes de sélection fondées sur des critères comportementaux. Ils visent un public d’élèves ayant de bonnes dispositions vis-à-vis des apprentissages et de l’école, soutenus à la maison et « calmes », dont ils contrôlent le comportement par le recours à des exclusions, à l’assignation à des classes « spéciales » et à des moyens thérapeutiques. Ces différentes tactiques ne leur permettent que très exceptionnellement d’atteindre l’attractivité des établissements en position élevée. Elles peuvent néanmoins réussir à fidéliser une fraction de parents des classes moyennes et supérieures dont la loyauté va cependant se doubler de diverses stratégies de compensation et de contrôle de l’activité des établissements.

19En revanche, les établissements qui savent que leurs mauvais résultats et la concentration d’élèves en difficulté ne leur permettent pas de jouer le jeu d’une concurrence réservée aux établissements qui disposent au moins de quelques ressources, développent des logiques d’action tournées prioritairement vers l’intérieur, c’est-à-dire de s’adapter à un public non choisi. Ces logiques s’accompagnent le plus souvent d’une posture de résignation. Les enseignants y développent des éthiques et des pratiques professionnelles humanitaires qui visent davantage à maintenir un bon climat relationnel avec les élèves et à limiter leur souffrance qu’à encourager leurs progressions scolaires. Le chef d’établissement oriente également son action vers des objectifs internes, notamment la réduction des incidents perturbateurs et le maintien de la paix sociale. Si les adultes se « serrent les coudes », ces établissements arrivent à tenir pendant une durée plus ou moins longue tout en voyant leur mauvaise position se maintenir ou s’aggraver. Un certain nombre sombre cependant dans un état anomique (van Zanten, 2001). Il arrive cependant aussi que certains établissements en bas de l’échelle et ayant peu de chances d’améliorer à court terme leur attractivité se battent pour améliorer leurs résultats dans une optique plus égalitariste. Ces établissements « mobilisés » peuvent alors prétendre améliorer leur position et à terme leur attractivité, notamment si, comme dans la plupart des contextes locaux étudiés, ils bénéficient de ressources supplémentaires au titre de la discrimination positive. La mobilisation peut aussi, comme cela a pu être observé en Hongrie, en Belgique ou en Angleterre, être mise au service d’une logique interne plus expressive, voire thérapeutique, centrée sur l’ouverture à l’environnement et la prise en compte des difficultés psychosociales des élèves, logique qui peut devenir le support d’une niche qui met l’établissement à l’abri des effets de la compétition de premier ordre sur le nombre d’élèves.

20Transversalement à ces quatre logiques, on peut distinguer des établissements qui ont nettement des politiques de spécialisation et ceux qui au contraire tendent à jouer un rôle généraliste en se diversifiant. Les logiques de spécialisation se retrouvent en particulier dans les positions supérieures ou inférieures de la hiérarchie des établissements. Ainsi, on l’a évoqué plus haut, les établissements en position forte peuvent soit se spécialiser en préservant leur « offre traditionnelle », soit viser de nouveaux publics par des offres plus modernisatrices. À l’inverse, les établissements aux publics scolairement ou socialement plus défavorisés peuvent en faire une spécialité. Tout se passe donc comme si de nombreux établissements cherchaient à se créer des sortes de « niches », à se focaliser sur des populations d’élèves fortement contrastées du point de vue des caractéristiques sociales ou ethniques de leurs élèves. À l’opposé, ce sont alors les établissements en position moyenne qui développent des logiques de diversification de leur offre éducative et ont alors les populations scolaires les plus mixtes, car ces établissement tendent simultanément à ouvrir des options qui visent à garder les « bons élèves » tout en conservant d’autres plus accessibles ou attractives pour des élèves au profil académique moins favorable. Des logiques de ségrégation interne des élèves peuvent néanmoins apparaître.

3. Le marché est-il irrésistible : puissances et impuissances des régulations publiques

21Si l’on retrouve, malgré l’existence de cadres institutionnels très divers, des interdépendances compétitives dans tous les contextes locaux et nationaux étudiés, doit-on dès lors les considérer, ainsi que les logiques de marché au sens métaphorique qui les informent, comme un mouvement de fond que les régulations publiques s’avèrent impuissantes à limiter ? Observe-t-on en fait le passage d’une régulation politique à une régulation par la pression des usagers et par le jeu de la concurrence, qui serait un des signes les plus évidents du déclin du pouvoir d’encadrement des institutions d’enseignement (Dubet, 2002)? Une telle interprétation serait excessive, y compris, et peut-être surtout, dans les pays comme l’Angleterre ayant instauré de façon volontariste une logique de quasi-marché, car d’autres modes de régulation s’y développent parallèlement, notamment des évaluations au travers desquelles les instances administratives et politiques locales peuvent contrôler les interdépendances compétitives et d’autres aspects du système d’enseignement (Gorard et alii, 2002). Toutefois, on ne peut manquer de constater les limites de l’action des agents de la régulation publique au niveau intermédiaire sur les interdépendances compétitives dans la plupart des contextes et de s’interroger sur leurs causes. Celles-ci semblent relever à la fois de contextes réglementaires et normatifs nationaux, de facteurs individuels et locaux (les valeurs, les connaissances et les résistances locales qu’informent les choix concrets des acteurs de la régulation intermédiaire) et de facteurs structurels liés aux limites des dispositifs de régulation institutionnelle existants.

22La volonté politique de faire jouer aux autorités locales et régionales un rôle régulateur des interdépendances compétitives est fort variable selon les contextes nationaux et locaux. En effet, les régulations institutionnelles nationales délimitent plus ou moins la possibilité des autorités intermédiaires d’intervenir dans la maîtrise des choix des parents ou des logiques concurrentielles d’établissements. Ces régulations nationales ont de ce point de vue une effectivité pratique et symbolique. Ainsi, les politiques nationales anglaises ou belges non seulement autorisent l’exercice du libre choix, mais surtout donnent une légitimité à une offre éducative guidée par les préférences de leurs usagers. Ce cadrage normatif produit alors des effets à long terme en ce sens qu’il peut favoriser une conception du service public éducatif comme service à un ensemble d’usagers plutôt qu’un service public mandaté par les instances politiques représentatives. Autrement dit, substituer une légitimité de marché à une légitimité politique. Par ailleurs, ces politiques favorisent aussi des effets d’apprentissage au sens où par exemple les familles apprennent à utiliser leur capacité de choix sur le quasi-marché. À l’inverse, la carte scolaire, comme politique, peut être un rappel que l’éducation est un bien public, même si de fait il existe des interdépendances compétitives dans les systèmes où le choix de l’école est administré.

23Ensuite, les régulations locales et intermédiaires sont aussi cruciales. Ainsi, il est important de souligner que les effets des régulations ne sont pas seulement déterminés par de grands modèles nationaux de régulation. Les ségrégations peuvent aussi être atténuées ou renforcées par des règles ou des actions locales, prises par des instances de régulation intermédiaire. Le quasi-marché anglais par exemple ne fonctionne pas à l’identique dans tous les LEA, car ceux-ci disposent d’outils pour en atténuer ou en renforcer les effets ségrégatifs. Gorard et alii (2003) expliquent que le renforcement de la ségrégation par le quasi-marché, à l’échelle de l’Angleterre, n’est pas aussi important qu’attendu, notamment en raison des capacités des LEA à réguler localement le système de libre choix. Ces autorités locales peuvent dans les faits perpétuer une politique de zonage ou obliger les écoles à respecter des quotas d’élèves forts et faibles (banding system) comme c’était le cas à Wyeham. Par tous ces moyens, les LEA affectent donc les effets réels du libre choix, si bien que l’on n’assiste pas toujours autant que l’on ne l’aurait cru à une accentuation de la ségrégation scolaire et de la hiérarchisation entre écoles à l’échelle de l’ensemble du territoire anglais. Autrement dit, les dispositifs institutionnels nationaux ne suffisent pas à prédire de façon complète les effets locaux.

24Ces régulations politiques locales sont liées à la fois aux ethos des agents impliqués dans ces autorités locales/ régionales qui sont plus ou moins sensibles aux enjeux des ségrégations et aux effets du marché à cet égard. Elles sont aussi conditionnées par les limites des connaissances disponibles, par les limites proprement cognitives des dispositifs d’information sur les phénomènes de ségrégation et d’inégalités, mais aussi par des résistances locales provenant des parents ou des établissements (pour un développement, Maroy et van Zanten, soumis à publication).

25Enfin, il faut surtout souligner que, même lorsque la volonté politique est présente, les autorités locales ou intermédiaires rencontrent des difficultés à réguler de façon efficace les choix des parents et les logiques concurrentielles des établissements, en raison de deux caractéristiques structurelles des dispositifs de régulation. :

  • Une première limite est liée à la territorialisation de l’action éducative que l’on observe dans tous les contextes nationaux quel que soit le degré de décentralisation et le mode d’organisation du système d’enseignement. Or les territoires administratifs de plus en plus nombreux (Académie, départements, communes, boroughs…) sur les quels les autorités chargées de la régulation intermédiaire ont une compétence ne s’avèrent pas le plus souvent des lieux de régulation efficaces parce qu’ils ne correspondent que rarement aux contours réels des « circuits de scolarisation » des familles. En effet, ceux-ci, dans les zones urbaines comme celles que nous avons étudiées transgressent, à des degrés certes divers selon la géographie et l’offre d’éducation locale, les frontières géographiques. Autrement dit, les grappes d’interdépendances compétitives entre établissements sont souvent plus larges et traversent plusieurs territoires administratifs. Or les responsables de ces derniers mettent généralement en œuvre des régulations de contrôle segmentées sans tenir compte de ces interactions ;
  • À cette incomplétude géographique s’ajoute une incomplétude institutionnelle. En effet, les circuits de scolarisation des parents et les espaces de compétition des établissements transgressent également les frontières institutionnelles des pouvoirs organisateurs (État ou collectivités territoriales, autorités publiques ou privées). Ceux-ci n’agissent qu’exceptionnellement de façon coordonnée et ont recours à des modes de régulation distincts qui ne font pas l’objet d’harmonisations, ni même de confrontations.. Actuellement, en effet, dans pratiquement tous les espaces étudiés, les interdépendances compétitives sont favorisées par la présence de différents « réseaux d’écoles », différents promoteurs d’offre scolaire, qui régulent de façon relativement indépendante leurs propres écoles. Leurs règles et pratiques de régulation sont différenciées. Les familles, notamment de classes moyennes ou supérieures, en tirent parti. Une multi régulation non coordonnée engendre des limites importantes à l’existence et à l’efficacité d’une régulation politique d’ensemble des interdépendances compétitives.

4. Conclusion

26Par-delà la variation des systèmes institutionnels, des interdépendances compétitives entre établissements ont été observées dans tous les contextes nationaux. Ces interdépendances dérivent de plusieurs sources. Tout d’abord, on constate dans tous les espaces étudiés des soucis de qualité de l’école de la part des familles qui conduisent une proportion plus ou moins grande d’entre elles à utiliser les possibilités et marges de choix que les dispositifs institutionnels de régulation leur ménagent de façon volontaire ou involontaire. Ces comportements mettent en compétition les établissements et génèrent des interdépendances. Les logiques des établissements tendent à réagir ou à s'adapter aux effets de ces interdépendances compétitives, mais, se faisant, alimentent la compétition et renforcent la segmentation des publics scolaires. La présence notamment d’établissements porteurs de logiques de conquête ou de diversification défensive renforce l’intensité des interdépendances compétitives dans l’espace local en suscitant des réponses de la part des autres établissements.

27Quelles régulations politiques favoriser si l’on veut promouvoir une école plus équitable, moins marquée par la ségrégation scolaire ? Quelles politiques favoriser pour réduire ou réguler les interdépendances compétitives entre les établissements ? Nous insisterons ici sur deux idées clés qui dérivent directement de la recherche.

28Tout d’abord, le système scolaire est encastré dans la société. Les tendances à la ségrégation dans tous les espaces scolaires étudiés sont ainsi fortement liées à la ségrégation résidentielle et urbaine. Il faut rappeler dès lors que les politiques de lutte contre les inégalités et la ségrégation ne peuvent ressortir du seul domaine scolaire. Les politiques sociales contre les inégalités socio-économiques ou les politiques urbaines contre la ségrégation résidentielle sont indispensables si l’on veut limiter la ségrégation scolaire.

29Ensuite, l’intensité des interdépendances compétitives et leurs effets négatifs sur la ségrégation scolaire dépendent également des régulations politiques proprement scolaires, qu’il s’agisse de régulations nationales ou locales. Les dispositifs nationaux ou leur interprétation locale peuvent, par exemple, augmenter ou tempérer les enjeux associés aux élèves dans la compétition de premier ordre en liant ou non le volume d’élèves aux autres ressources de l’école. De plus, au-delà des pratiques des acteurs, ce sont aussi les dispositifs locaux de régulation eux-mêmes qui s’avèrent souvent problématiques. La configuration dominante est en effet celle d’une absence de coordination entre les divers régulateurs publics et/ou privés présents et compétents dans un territoire donné, ce qui alimente les sentiments d’impuissance des auteurs de la régulation de contrôle par rapport aux régulations autonomes et aux effets émergents d’une régulation de marché prenant appui sur des interdépendances compétitives. Il apparaît donc urgent d’inventer politiquement ce que Bob Jessop appelle une « méta-gouvernance », une « coordination des coordinateurs » qui permette d’agir à un niveau inter-organisationnel et inter-institutionnel, afin d’agir contre les effets ségrégatifs et inégalitaires que produit très souvent la compétition entre établissements.

30Ces quelques réflexions sur les moyens d’améliorer l’efficacité de la régulation politique au niveau intermédiaire et local ne nous semblent évidemment pas suffisantes pour faire face aux processus sociaux producteurs de ségrégations et d’inégalités dans toute leur ampleur. Il nous semble cependant important d’y insister, tant il est vrai que le jeu des régulations multiples et croisées produit en définitive ses effets à l’échelon local, et que l’action politique en matière scolaire tend à oublier qu’un objet clé de son intervention pourrait être les interdépendances entre les établissements. La politique scolaire actuelle insiste lourdement sur l’autonomie et la responsabilité des établissements et des équipes éducatives. Elle devrait se préoccuper davantage des conditions sociales concrètes qui les déterminent, en particulier des processus d’interdépendances compétitives entre établissements et de leurs effets sociaux.

Bibliographie

Bibliographie

Ballion (1991), La Bonne école. Évaluation et choix du collège et du lycée, Paris : Hatier.

Bartlett W., Legrand J. (1993), « The theory of quasi-markets », in Legrand J. and Bartlett W., Quasi-Markets and Social Policy, Houndmills: MacMillan Press.

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Notes

1 La recherche Reguleducnetwork dérive d’une convention de recherche européenne intitulée « Changement des modes de régulation et production sociale des inégalités dans les systèmes d’éducation : une comparaison européenne ». Elle a été financée par le 5e programme cadre de recherche et développement de la Commission européenne, action clé « Improving socio-economic knowledge base ». Pour plus d’information : http://www.uclouvain.be/girsef et Maroy, 2006b. Ce texte a aussi été rendu possible grâce au soutien du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté Française de Belgique (convention ARC 02-07/274).

2 Cette typologie a été développée conjointement avec Agnès van Zanten (Maroy et Van Zanten, soumis pour publication).

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1. ORIENTATIONS DOMINANTES DANS LES LOGIQUES D’ACTION DES ETABLISSEMENTS SUIVANT LEUR POSITION ET LA NATURE DES INTERDEPENDANCES COMPETITIVES
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1717/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 263k

Auteur

Christian Maroy est professeur de sociologie à l’Université catholique de Louvain et directeur du GIRSEF/UCL (Groupe Interfacultaire de Recherche sur les Systèmes d’Education et de Formation). Il a publié récemment : L’enseignement secondaire et ses enseignants (De Boeck Universités, 2002) et Ecole, Régulation et Marché. Une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe (2006, Presses universitaires de France)
GIRSEF, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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