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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

La collaboration entre enseignants, facteur de réussite scolaire

Une équation non évidente

Caroline Letor

Texte intégral

  • 1 Collaboratrice FNRS, FUCAM

1Note portant sur l’auteur1

Introduction

  • 2 Données de la recherche « Savoirs partagés, compétences collectives, réseaux internes et externes (...)

2La concertation au sein des établissements scolaires de l'enseignement primaire fait l’objet en Belgique francophone d’une obligation légale. Cette injonction à collaborer fait partie d'un ensemble de mesures qui contribueraient à l'amélioration des pratiques pédagogiques et le cas échéant, à la réussite d'un plus grand nombre d'élèves. Derrière cette volonté de promouvoir le travail collectif entre enseignants, il est possible d’entrevoir celle de renforcer la position de l'établissement scolaire comme unité d'action pédagogique. Dans ce contexte, notre recherche2 vise à comprendre les conditions socio-organisationnelles, psychocognitives et socioprofessionnelles du travail de collaboration au sein des établissements. Après avoir analysé les enjeux de l’obligation de concertation en termes d'équité au sein du système éducatif, nous examinons comment des équipes enseignantes travaillent ensemble. Nous explorons sur deux échantillons d’établissements dans quelles conditions se développent les pratiques de collaboration au sein des établissements scolaires. Sur base de cette analyse, nous envisageons les limites et les conditions de la promotion de la collaboration entre enseignants comme gage d'une « école de la réussite ».

1. Contexte législatif de l’obligation déconcentration

  • 3 Décret « organisation de l'enseignement fondamental » du 13 juillet 1998.
  • 4 Les chefs d’établissements sont tenus d’informer l’inspection de la programmation des réunions et (...)

3En Belgique francophone, le travail de concertation est inscrit dans la loi portant sur l’organisation de l’enseignement fondamental3. Il est prévu que les enseignants se concertent à raison de 60 heures par an et que les chefs d’établissement veillent à leur organisation selon les normes imposées4.

  • 5 Décret « école de la réussite » du 14 mars 1995.
  • 6 Décret « missions » du 24 juillet 1997.
  • 7 Ces mesures envisagent notamment l’organisation des apprentissages en cycle, la limitation des red (...)

4Le travail de concertation des enseignants est dans les textes de loi, intimement lié aux axes pédagogiques promulgués par l’ensemble des réformes entreprises depuis une dizaine d’année et aux nouvelles exigences d'efficacité et d'équité imposées au système éducatif. Le législateur fait explicitement le lien entre le travail de concertation et les décrets concernant « la promotion d’une école de la réussite »5 ainsi que l’acquisition de socles de compétences par les élèves6. À ce titre, la concertation fait partie d'un ensemble de mesures pédagogiques7 visant à garantir la continuité dans les apprentissages et la mise en place d'une pédagogie différenciée.

  • 8 Décret formation des enseignants du 12-12-2000 et du 08-02-2001.
  • 9 Conseil de l’éducation et de la formation, avis n°66.
  • 10 Chaque pouvoir organisateur (P.O.) doit, selon le décret « missions » du 24 juillet 1997, produire (...)

5Le « fonctionnement des enseignants en équipes pédagogiques » est considéré comme un vecteur de cogestion et de coresponsabilité des apprentissages au sein des établissements et d'une meilleure inscription de l'établissement dans son environnement. Dans ce sens, le travail en équipe est repris comme une des compétences professionnelles des enseignants mentionnée dans le décret portant sur la formation des enseignants8 et explicitée par le CEF9, comme « une aptitude collective nouvelle à mettre en œuvre et à réaliser des objectifs », qui se manifestent dans la « prise en charge collective des apprentissages d’élèves dans leur continuité » et la « gestion participative des établissements ». À ce propos, la constitution de « véritables équipes éducatives » fait d'ailleurs partie du projet pédagogique de l'enseignement fondamental de la Communauté française10.

6Tant les arguments organisationnels que professionnels ou curriculaires sont supposés stimuler la mobilisation des équipes pédagogiques au sein de leur établissement et font de celui-ci, une unité de développement des réformes du système éducatif. Tout semble ainsi, contribuer à établir un modèle d'établissement mobilisé (Dupriez, 2002), lieu de coordination du travail collectif entre enseignants fédérés par une direction centrée sur l'animation pédagogique et l'amélioration des pratiques pédagogiques et des acquis des élèves.

2. Problématique

7Derrière les discours politiques se dessine une équation qui met en relation le travail de collaboration entre enseignants, l'amélioration des pratiques pédagogiques au sein de l'établissement scolaire et l'égalité des chances voire des acquis scolaires. Nous y relevons plusieurs idées :

  • La première idée émane de la nature de l’ensemble des dispositifs11 prévus pour répondre à la massification de l'enseignement et à l'hétérogénéité du public scolaires. Comme nous l'avons déjà mentionné dans d'autres travaux (Letor et al., 2004), ils sont essentiellement de nature pédagogique. Dans ce cadre, la concertation entre enseignants est au même titre que les autres dispositifs, porteuse d'améliorations voire d'innovations pédagogiques en lien avec le projet pédagogique et éducatif de l’école.
  • La seconde idée envisage que les actions pédagogiques soient collectives et organisées au sein de l'établissement scolaire. Il ne s'agirait plus de concevoir l'établissement scolaire comme simple habitacle d'actions individuelles – où l'unité de base est l'enseignant et sa classe – mais comme un lieu de coordination des actions pédagogiques individuelles et déconstruction collective d'une action cohérente et continue. À partir du moment où l'action individuelle de l'enseignant en classe est menée en référence à celle de l'établissement, ce dernier acquiert une position significative dans le système éducatif, intermédiaire entre d'une part, les propositions des décideurs et les actions enseignantes. L'action devient organisée à partir du moment où elle est régulée et organisée au nom de et pour l'établissement scolaire.
  • La troisième idée que nous relevons a trait à celle d'ouverture. Elle est souhaitée par les décideurs politiques et se retrouve à plusieurs niveaux. Le travail de concertation invite les enseignants à travailler ensemble et donc à ouvrir symboliquement leur classe au partage de pratiques. La réalisation d’un projet pédagogique et éducatif amène l’équipe pédagogique à prendre en compte l'inscription de l'établissement dans son environnement. L'organisation de conseils de participation ouvre la gestion de l’établissement aux représentants des parents et des partenaires sociaux. À travers ces mesures, c'est aussi le souci de répondre aux politiques scolaires et aux nouvelles demandes de la société qui est visé ; une plus grande efficacité et équité dans le système éducatif.

8Dans la recherche, nous avons centré nos analyses sur le travail de collaboration des enseignants, c'est-à-dire chaque fois qu'au moins deux enseignants travaillent ensemble, quelles que soient les modalités de ce travail collectif, incluant les « heures de concertation » prévues par la loi. Quelles sont les modalités du travail de collaboration entre enseignants ? Quels sont les objets de collaboration ? Quelles sont les finalités poursuivies ? Nous cherchons à travers ces données, quelques indicateurs qui permettent de répondre à la problématique que nous posons dans ce chapitre et d'examiner si ce travail de collaboration conduit les enseignants à ouvrir symboliquement leur classe, à collaborer sur des objets relatifs à leur mission pédagogique, à prendre en compte l’inscription de l’établissement dans son environnement ainsi que les nouvelles demandes de la société, dictées notamment à travers les nouveaux programmes.

9Afin de répondre à ces questions, nous avons choisi d'analyser les données au regard des théories de l'apprentissage organisationnel (Schön et Argyris, 2002 et de Nonaka et Takeushi, 1997) défini comme un phénomène collectif d’acquisition de compétences permettant d’agir de façon plus appropriée et durable au regard des objectifs de l’organisation et des transformations de son environnement (Letor et al., 2006). Ce processus suppose notamment qu’au cours de leurs interactions, les acteurs mettent à jour les théories implicites qui guident leurs actions et les discutent ouvertement. Ce processus d’explicitation et d’objectivation les conduirait à réfléchir et à mettre en question leurs connaissances professionnelles – les croyances, les valeurs, les habitudes, les manières de faire auxquels ils sont attachés – en lien avec les finalités professionnelles qu'ils ont définies et tenant compte de leur environnement.

3. Éléments méthodologiques

10Les données sur lesquelles repose cette analyse proviennent d'une recherche visant à comprendre les processus socio-organisationnels, sociocognitifs et socioprofessionnels qui permettent aux équipes éducatives (enseignants et direction) de travailler ensemble en vue d’améliorer leurs pratiques. L’objet de la recherche se centre sur le travail de collaboration entre enseignants développé au sein d’établissements de l’enseignement primaire appartenant aux principaux réseaux d'enseignement en Belgique francophone. Dans une première étude, une analyse d’entretiens (n=37), d’observations et de documents a été menée auprès de seize équipes enseignantes provenant d'établissements scolaires réputés pour leurs pratiques effectives de collaboration. Dans cette étude de contenu, nous avons choisi de considérer les catégories émergentes comme des pôles qui définissent des extrémités d’axes de différenciation entre les dispositifs de collaboration rencontrés. Ils nous ont servi à définir les pôles des échelles bipolaires construites pour la seconde étude. Au cours de cette seconde étude, un questionnaire a été administré auprès d'un nouvel échantillon d'enseignants (n=191) et de directions (n=13) provenant de quatorze établissements sélectionnés, non plus en fonction de la qualité présumée de leurs pratiques de collaboration, mais à partir d’un intérêt manifeste pour un diagnostic de celles-ci. Les données analysées ont été présentées aux équipes enseignantes dans le but de valider le questionnaire. Les questionnaires comme les entretiens de la première étude examinent les objets, les produits, les finalités de collaboration ainsi que les conditions socio organisationnelles et socioprofessionnelles mises en relation avec le sentiment d'efficacité éprouvé à l’égard des pratiques de collaboration. Dans ce chapitre, nous avons choisi de présenter ensemble les résultats des deux études. Nous les détaillons en fonction des questions examinées : les modalités, les objets et les finalités de collaboration.

4. Analyse des données

4.1. Modalités de collaborations

11On trouve parmi les seize établissements de la première étude une grande variété dans la manière de travailler ensemble. Dans la plupart de ces écoles, les périodes de collaboration sont planifiées dès le début de l’année, souvent en accord avec les enseignants. Cette planification est suivie de manière plus ou moins stricte ou flexible selon l’établissement. La pluralité des modes de collaboration – versus la non différenciation de ces modes – conduit certaines écoles à les décliner en plusieurs catégories : réunion du personnel, de niveau, de cycle, entre cycles, entre classes, entre ou en implantations, entre écoles d’une même commune ou d'une même entité. Certaines écoles articulent entre elles ces modalités et leurs objets. De la sorte, dans la plupart des établissements visités, la collaboration comme pratique officiellement référenciée – ce que les acteurs appellent les « heures de concertation » – est formalisée en horaire selon les structures de l’école (par niveaux, cycles et/ou implantations), selon les objets traités ou les finalités poursuivies. Ce mode de collaboration se distingue de la collaboration non formalisée qui prolonge éventuellement les modes de collaboration plus formels. Dans certaines écoles, le calendrier des concertations est affiché dans le bureau de la direction ; les différentes modalités de concertation définies y sont mises en évidence. Une école parmi les seize visitées se défend de formaliser en réunions le travail en équipe. La concertation est dite « informelle », quoique organisée intentionnellement comme telle. Dans cette école, la collaboration est régulée davantage par des objectifs (des projets) que par les modalités de collaboration.

12À partir de l’analyse des ces écoles, nous pouvons établir quelques axes de différenciation au long desquels les modalités de collaboration peuvent être disposées : la pluralité des modalités de collaboration, le degré de flexibilité de la planification des réunions de collaboration, leur articulation et le degré de formalisation de ces modalités.

4.2. Objets de collaboration

13Parmi les objets de collaboration que les enseignants du premier échantillon traitent, on retrouve les projets mis en œuvre par les équipes, les modalités d’évaluation, le fonctionnement des équipes, les difficultés rencontrées avec les élèves, les parents et les collègues, ainsi que des évènements quotidiens scolaires ou personnels. La diversité des objets traités en collaboration dans le premier échantillon, se vérifie dans l'étude par questionnaire (voir tableau 1).

TABLEAU 1. OBJETS DE COLLABORATION (N= 204)

TABLEAU 1. OBJETS DE COLLABORATION (N= 204)

Le tableau 1 présente la moyenne et la déviation standard (entre parenthèses) de la fréquence avec laquelle les enseignants déclarent traiter ces objets (6= quotidien, 5= hebdomadaire, 4= mensuel, 3= annuel, 2= moins souvent, 1= jamais) ainsi que l’ordre d’importance attribué à ces objets en fonction de la fréquence des items retenus à la question : quels objets devraient être traités ?

  • 12 Questionnaire construit sur base des objets identifiés dans l'analyse de contenu des entretiens d' (...)
  • 13 Ces résultats nous confortent sur la fiabilité des données compte tenu de l'(in)désirabilité socia (...)

14Lorsque l’on demande à ces enseignants et ces directions quels sont les objets12 examinés en collaboration et d’en estimer la fréquence, celui qu’ils retiennent comme l’objet le plus fréquemment discuté se rapporte de toute évidence à des questions personnelles et de la vie quotidienne13. Les enseignants et directions sélectionnent ensuite un ensemble d’objets qui se rapportent aux relations qu’ils entretiennent avec les élèves, les parents et leurs collègues. Un ensemble relatif à des objets à caractère pédagogique et concret se dessine en troisième lieu. Les contenus des programmes, le fonctionnement de l’établissement et les questions d’évaluation ainsi que le projet d’établissement apparaissent comme les objets les moins souvent discutés en collaboration.

15Lorsque l’on demande à ces enseignants et ces directions quels objets devraient être traités en collaboration, l’ordre de ces objets s’en trouve modifié. Les enseignants et les directions citent en premier lieu des projets à caractère pédagogique, les difficultés rencontrées avec certains élèves, la constitution de référentiels communs, leurs pratiques de classes, l’échange d’information pédagogique et des projets concrets menés avec leur classe. Par contre, les questions relatives à leurs relations avec les parents et avec les collègues apparaissent en fin de classement. Les contenus des programmes, le projet d’établissement et les questions de fonctionnement de l’établissement scolaire restent à leurs yeux les moins prioritaires.

  • 14 Le terme « périphérique » est utilisé ici en opposition à « central » qui se rapporte à ce que l'e (...)

16L’étude par entretien auprès du premier échantillon montre que les équipes se distinguent entre elles quant au fait d'aborder concrètement des questions qui touchent au travail développé au sein même de la classe. Cet axe décrit la mesure selon laquelle les objets traités en concertation sont centraux et touchent directement le cœur du travail de l’enseignant dans sa classe permettant de discuter ouvertement de leurs pratiques ou, à l’opposé, la mesure selon laquelle les objets traités demeurent plus périphériques14 au travail de classe, laissant les enseignants se mettre d’accord sur des aspects qui touchent indirectement leurs pratiques en classe : la répartition du programme, des évaluations communes ou des projets communs. Ainsi, dans certaines écoles, les enseignants ont l’habitude de discuter de tous les aspects de leurs pratiques. Ils n’hésitent pas à entrer dans la classe d’un collègue, à s’y asseoir et à observer les élèves. Par contre, dans d’autres, les enseignants se mettent d’accord sur quelques points communs – le programme, des questions communes par année d’étude – tout en maintenant une réserve certaine sur ce qu’ils font en classe.

17À ce propos, l’analyse des données du questionnaire présenté au second échantillon d'enseignants (tableau 2) montre que les enseignants et les directions considèrent qu’en réunion, il est aisé d’aborder les difficultés rencontrées en classe, même si ces enseignants ne sont pas aussi assertifs pour infirmer la proposition inverse, de garder une certaine réserve sur son activité de classe.

TABLEAU 2. OBJETS DES REUNIONS (N=204)

TABLEAU 2. OBJETS DES REUNIONS (N=204)

Le tableau 2 décrit la moyenne et la déviation standard pour chaque proposition (échelle en 4 positions où 1=pas du tout d'accord, 4= tout à fait d’accord).

18Si l’on examine le climat de réunion de collaboration (tableau 3) comme une des conditions socio-organisationnelles permettant de parler ouvertement en réunion, les données montrent que l’ambiance des réunions est en général détendue et que les échanges sont plutôt francs. Cependant, l’analyse de ces données laisse penser que l’acceptation des conflits d’idées et la généralisation des débats sont moins évidentes au cours de ces réunions. Aussi, elle confirme la difficulté d’ouvrir le débat sur tous les sujets et la présence de tabous, de sujets à éviter en concertation.

TABLEAU 3. CLIMAT DE COLLABORATION (N= 204)

TABLEAU 3. CLIMAT DE COLLABORATION (N= 204)

Le tableau 3. décrit la moyenne et la déviation standard pour chaque proposition (échelle en 6 positions où 1 = pas du tout d'accord, 6 = tout à fait d’accord).

4.3. Finalités de la collaboration

19Lorsque l’on présente par questionnaire au second échantillon (tableau 4) les finalités identifiées dans la première étude, les équipes enseignantes mettent en avant des finalités se rapportant au cœur de leur travail d'enseignants : les apprentissages des élèves et leurs pratiques d'enseignement. On retrouve dans les finalités les moins fréquemment retenues un ensemble de demandes que l'on pourrait interpréter comme externes aux équipes enseignantes : les attentes de la direction, celles de l'inspection, les programmes, ou bien celles relatives au public scolaire ou aux demandes de la société. Le fait de créer une culture commune dans l'établissement scolaire est également faiblement poursuivi. Nous avons pu constater, lors des séances d'analyse des données avec les équipes enseignantes, que le fait de donner une image positive de l'école constitue une finalité valorisée par les équipes des établissements ayant connu une baisse récente de population.

TABLEAU 4. : FINALITES POUR SUIVIES ET A POUR SUIVRE

TABLEAU 4. : FINALITES POUR SUIVIES ET A POUR SUIVRE

Le tableau 4 fournit les fréquences des finalités poursuivies (F.P.) et des finalités à poursuivre (F.À.P.).

  • 15 Extrait de l’entretien avec les enseignants de l'école HCF5.
  • 16 Nous retrouvons cette expression dans plusieurs écoles.

20Dans la première étude, les enseignants font référence au partage des pratiques comme finalités de concertation. Cette notion est comprise et appliquée différemment dans les établissements que nous avons visités. Il y a d'abord la question des individualités. Certains enseignants mobilisent des arguments relatifs au droit à l’autonomie pédagogique et individuelle pour justifier les difficultés de collaborer : « en sixième, on ne rigole pas, on a des responsabilités15 » ou « chacun a sa personnalité 16 ».

  • 17 Extrait de l’entretien avec la direction de l'école BWCO11.

21En dehors des individualités, le partage des pratiques recouvre différentes modalités que l’on pourrait disposer sur un axe allant du pôle répartition des pratiques d'enseignement à celui de mise en commun de ces pratiques. Pour certaines équipes enseignantes, les concertations ont pour objet de délimiter la matière afin de la répartir entre collègues d’années d’étude différentes ou de s’accorder sur des objectifs communs et de laisser ensuite à chacun les moyens de les atteindre. À l’inverse, on trouve des équipes qui cherchent par la concertation à mettre en commun un maximum d’aspects de la vie scolaire allant du matériel scolaire aux évènements vécus en classe en passant par des aspects concernant les préparations de cours ou les méthodes employées. Certaines collaborations dépassent les aspects strictement professionnels : « on partage tout, on fait tout ensemble ». « Certains se retrouvent le week-end17 ».

TABLEAU 5. OBJECTIFS DES REUNIONS (N=204)

TABLEAU 5. OBJECTIFS DES REUNIONS (N=204)

Le tableau 5 décrit la moyenne et la déviation standard pour chaque proposition (échelle en 4 positions où 1 = pas du tout d'accord, 4 = tout à fait d’accord).

22Lorsque l’on aborde cette question par questionnaire (tableau 5), les enseignants et les directions expriment un accord plus ferme sur la liberté de chacun à agir comme il l’entend dans sa classe que sur la recherche d’une mise en commun des pratiques. Ces deux aspects de prime abord contradictoires, sont pourtant corrélés, faiblement mais positivement (r = 0,2**). Ces résultats semblent indiquer d’abord qu’aux yeux des enseignants ces deux dimensions ne sont pas contradictoires. Ils révèlent aussi que la conception de l'enseignement comme une activité « juxtaposée » est bien présente dans l’échantillon, et que cette conception paraît compatible avec le fait de vouloir définir en commun – au minima, du moins – ce qui se fait en classe.

  • 18 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.
  • 19 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.
  • 20 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.
  • 21 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.

23Les réponses à un autre item du questionnaire indiquent que le fait de se concerter fait partie du métier (m.=4.9518, ǔ =1.4619). Toutefois, ces mêmes enseignants considèrent les réunions de concertation autant comme une contrainte que comme une ressource (m.=3.2120, ǔ = 1.55). Aussi, ils sont partagés sur le fait qu’ils se concertent surtout depuis l’obligation (m.=3.1921, ǔ = 2). Sur ce point, il est frappant de constater que de tout le questionnaire, c’est l’item qui a obtenu la plus grande variation des réponses. Celle-ci s’explique non pas par une disparité entre établissements, mais bien par une disparité des réponses des enseignants au sein même des établissements. Il s’agit donc bien moins de différences culturelles entre établissements scolaires concernant l’introduction des pratiques de concertation, mais bien davantage de divergences entre les enseignants quant à la mise en place de ces pratiques au sein même de leur établissement.

5. Discussion et conclusion

24Les résultats de ces études montrent d'abord la grande diversité dans les pratiques de collaboration développées au sein des établissements scolaires. Cette diversité est d'autant plus remarquable qu'elle est observée dans un échantillon relativement petit et homogène d'établissements sélectionnés sur l'effectivité et la « qualité » perçue des pratiques de collaboration qui s'y développent par des observateurs privilégiés (1ère étude).

25L’analyse des données permet également de penser que lorsque les enseignants travaillent ensemble, ce travail est centré sur ce qui constitue le cœur de leur métier : leurs élèves et la classe dans leurs aspects pédagogiques concrets et quotidiens. Dans certaines conditions, des échanges francs et ouverts sur le vécu de classe sont envisageables. Parmi celles-ci, nous avons pu mettre en évidence l’instauration d’un climat de confiance, la garantie d’une autonomie d’action en classe et la volonté de lever le voile sur les pratiques de classe. Il semble donc que les enseignants incorporent l’aspect collectif à leur métier même si les objets traités en collaboration ne touchent qu'indirectement le travail de l’enseignant dans sa classe. La dimension professionnelle inclue dans les injonctions à la collaboration est bien présente dans la conception que se font les enseignants interrogés de la collaboration.

26Par contre, l’établissement ne semble pas constituer une unité organisationnelle significative pour réguler ce travail. Si la création d’un climat d’établissement et le soutien professionnel entre enseignants sont retenus comme finalités de la collaboration, le projet d’établissement n’en constitue pas une référence significative. Dans ce sens, le travail de collaboration répondrait davantage à une dynamique collective et professionnelle qu’organisationnelle. Les finalités qui y sont poursuivies sont définies en interne et correspondent à celles que se fixent les équipes enseignantes en lien avec leur mission éducative. Les référents externes que constitueraient la direction ou l’inspection, les autorités éducatives à travers les programmes d’enseignement ou les demandes faites par la société sont peu pris en compte dans les priorités des équipes.

27En communauté française, les enseignants de l’enseignement primaire sont tenus de se concerter. Ce dispositif fait partie d’un ensemble de mesures qui visent explicitement l’amélioration des pratiques enseignantes, l’acquisition de socles de compétences et la promotion de la réussite du plus grand nombre d’élèves. Comment statuer sur l’équation posée par les politiques scolaires où le travail de collaboration est présenté comme un dispositif mis en place pour garantir la qualité et l’équité dans les apprentissages ? Pour y répondre, nous examinons la question à trois niveaux : au niveau des objets et des finalités du travail de collaboration, au niveau de l’établissement scolaire et au niveau du système éducatif.

28L’analyse des objets traités et des finalités poursuivies, permet d’affirmer que la question de l’équité et de l'égalité est absente du travail de collaboration. Elle n’apparaît pas dans l’analyse de contenu des entretiens avec les équipes enseignantes interrogées (1ère étude) ni comme objet, ni comme finalité. Si l'on considère que ces questions font partie des demandes faites par la société et par les autorités éducatives, ces demandes ne sont pas envisagées par les enseignants comme des référents qui orientent le travail de collaboration (2ème étude). Les équipes enseignantes ont tendance à développer un travail auto référencé articulé autour des questions concernant leurs élèves et leur classe.

29Outre les objets traités en collaboration, nous pouvons examiner le postulat qui se dégage de l'injonction à collaborer. Selon ce postulat, un établissement mobilisé autour d'un projet pédagogique contribuerait au développement d’une action pédagogique coordonnée en phase avec les nouvelles donnes scolaires et le contexte dans lequel l’établissement est inscrit. Sur ce point, les données plaident en faveur d’une possible collaboration ouverte sur les objets pédagogiques lorsque les conditions le permettent. Dans les meilleures conditions, ce travail conduirait à une plus grande cohérence et plus grande continuité dans les pratiques au sein des établissements. Dans ce cas, nous doutons que la recherche de cohérence au sein de l’établissement ne réponde à la question de l’équité si ce travail collectif reste cantonné aux finalités que se propose une équipe enseignante peu perméable aux demandes extérieures.

30Enfin, si l’on considère l’établissement comme une unité de notre système éducatif, tenant compte du contexte de quasi marché qui y prévaut (Vandenberghe, 1998), on est en droit de se demander si le travail de collaboration tel qu'il est envisagé ne participe pas à un processus de singularisation des établissements scolaires, articulé à un projet pédagogique qui dans ce contexte, constitue un facteur de distinction et de différenciation entre les établissements. Comme le mentionnent les enseignants interrogés, le travail de collaboration concourt notamment à la construction de l'image que l'école communique à son environnement. Aujourd’hui la collaboration, comme vecteur de distinction, renforcerait la différenciation entre ceux qui développent un travail de collaboration et ceux qui ne le font pas. Dans le cas d’une généralisation de ces pratiques, on est en droit de se poser la question si la collaboration telle qu’elle est envisagée et pratiquée, ne participerait pas davantage à la différenciation des pratiques entre établissements scolaires et aux mécanismes de ségrégation mis en évidence dans notre système scolaire.

Bibliographie

Bibliographie

Argyris, C. et Schön, D.A. (2002). Apprentissage organisationnel. Bruxelles : De Boeck

Bonami, M. (1998). Stratégies de changement et innovations pédagogiques, Éducation permanente, 134, 125-138

Dupriez, V. (2002) Entre traditions et transformations, que révèle l’analyse des établissements scolaires ? In C. Maroy (Éd.), L’enseignement secondaire et ses enseignants, Bruxelles : De Boeck Université, 55-90.

Letor, C., Bonami, M. & Garant, M. (2006). Savoirs partagés, compétences collectives, réseaux internes et externes aux établissements scolaires et leur gestion au niveau local. Rapport de recherche, Communauté française, décembre 2006. Disponible sur http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/109/rapport_final.pdfLetor, C., Jadoulle, J.-L., Vandenberghe, V., (2004). Les programmes de compétences à la recherche d'équité. In M. Frenay et C. Maroy (Dir.), L’école six ans après le décret missions, Louvain-La-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

Nonaka, I. et Takeushi, H. (1997). La connaissance créatrice. Bruxelles : De Boeck

Vandenberghe, V. (1998). L'enseignement en communauté française de Belgique : un quasi-marché, Reflets et perspectives de la vie économique, 37, 66-75.

Notes

1 Collaboratrice FNRS, FUCAM

2 Données de la recherche « Savoirs partagés, compétences collectives, réseaux internes et externes aux établissements scolaires et leur gestion au niveau local » financé par la Communauté française (Belgique), N° 109 (2004-2006). Garant, M., Bonami, M., Letor, C.

3 Décret « organisation de l'enseignement fondamental » du 13 juillet 1998.

4 Les chefs d’établissements sont tenus d’informer l’inspection de la programmation des réunions et de présenter les documents rendant compte de ces réunions. Il est précisé que sont exclues de la concertation, les activités liées à la préparation des leçons, à la correction des travaux et à la formation.

5 Décret « école de la réussite » du 14 mars 1995.

6 Décret « missions » du 24 juillet 1997.

7 Ces mesures envisagent notamment l’organisation des apprentissages en cycle, la limitation des redoublements, la formation des classes et l'introduction de l'évaluation formative.

8 Décret formation des enseignants du 12-12-2000 et du 08-02-2001.

9 Conseil de l’éducation et de la formation, avis n°66.

10 Chaque pouvoir organisateur (P.O.) doit, selon le décret « missions » du 24 juillet 1997, produire un projet éducatif et pédagogique tenant compte du public scolaire et de l'environnement socioculturel de l'établissement.

11 La réforme du curriculum défini en termes de compétences, la promotion de pédagogies actives, de la différenciation et la continuité dans les apprentissages, l'introduction de l'évaluation formative et de propositions d'organisations alternatives des classes ainsi que la rénovation de la formation des enseignants.

12 Questionnaire construit sur base des objets identifiés dans l'analyse de contenu des entretiens d'équipes enseignantes lors de la première étude.

13 Ces résultats nous confortent sur la fiabilité des données compte tenu de l'(in)désirabilité sociale présente dans cet item.

14 Le terme « périphérique » est utilisé ici en opposition à « central » qui se rapporte à ce que l'enseignant fait en classe avec ses élèves. Dans ce sens, le terme périphérique comprend également un aspect pédagogique d'activités réalisées hors classe avec ou sans ses élèves.

15 Extrait de l’entretien avec les enseignants de l'école HCF5.

16 Nous retrouvons cette expression dans plusieurs écoles.

17 Extrait de l’entretien avec la direction de l'école BWCO11.

18 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.

19 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.

20 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.

21 Échelle d’attitude en 6 positions, min=1, max=6.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1. OBJETS DE COLLABORATION (N= 204)
Légende Le tableau 1 présente la moyenne et la déviation standard (entre parenthèses) de la fréquence avec laquelle les enseignants déclarent traiter ces objets (6= quotidien, 5= hebdomadaire, 4= mensuel, 3= annuel, 2= moins souvent, 1= jamais) ainsi que l’ordre d’importance attribué à ces objets en fonction de la fréquence des items retenus à la question : quels objets devraient être traités ?
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1713/img-1.jpg
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Titre TABLEAU 2. OBJETS DES REUNIONS (N=204)
Légende Le tableau 2 décrit la moyenne et la déviation standard pour chaque proposition (échelle en 4 positions où 1=pas du tout d'accord, 4= tout à fait d’accord).
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1713/img-2.jpg
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Titre TABLEAU 3. CLIMAT DE COLLABORATION (N= 204)
Légende Le tableau 3. décrit la moyenne et la déviation standard pour chaque proposition (échelle en 6 positions où 1 = pas du tout d'accord, 6 = tout à fait d’accord).
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1713/img-3.jpg
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Titre TABLEAU 4. : FINALITES POUR SUIVIES ET A POUR SUIVRE
Légende Le tableau 4 fournit les fréquences des finalités poursuivies (F.P.) et des finalités à poursuivre (F.À.P.).
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1713/img-4.jpg
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Titre TABLEAU 5. OBJECTIFS DES REUNIONS (N=204)
Légende Le tableau 5 décrit la moyenne et la déviation standard pour chaque proposition (échelle en 4 positions où 1 = pas du tout d'accord, 4 = tout à fait d’accord).
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1713/img-5.jpg
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Auteur

Caroline Letor est docteur en sciences de l'éducation, collaboratrice FNRS aux Facultés universitaires de Mons. Les recherches auxquelles elle a été associée en Belgique et en Amérique latine, se centrent sur les dimensions socio-émotionnelles et sociocognitives de la formation et l'évaluation des compétences, des pratiques professionnelles et des processus d'apprentissage collectif en organisation.
Facultés universitaires de Mons

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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