Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Du droit à l’éducation à l’égalité des résultats

Les avatars de la démocratisation scolaire

Vincent Dupriez et Marie Verhoeven

Texte intégral

1La question de la démocratisation de l’école est une question très ancienne. Le terme de démocratisation de l’école renvoie initialement à un débat social et politique du 19e siècle, qui se prolonge au début du 20e siècle. L’objet de ce débat est l’élargissement de la couverture scolaire et la revendication d’un accès à l’école pour tous. Cette revendication une fois satisfaite, dans les pays les plus riches du moins, le concept même de démocratisation de l’école s’est élargi à d’autres enjeux, au risque d’ailleurs d’une certaine confusion sémantique. Pendant longtemps, la revendication pour une école démocratique a dès lors renvoyé à l’idéal d’égalité des chances. En quelque sorte, au-delà de l’accès de tous à l’école, il s’agissait de plaider pour une école qui offre à chacun des chances réelles de promotion sociale, les plus indépendantes possibles du milieu social et culturel des individus. Récemment, dans le contexte de la Communauté française de Belgique (CFB) en tout cas, cette préoccupation pour l’égalité des chances s’est progressivement conjuguée avec un idéal d’égalité des résultats, décliné sous des formes diverses.

2L’objectif de ce texte est d’identifier l’évolution des revendications pour une école démocratique, ce qui nous conduit en fait, vu l’évolution du terme, à un travail d’élucidation des revendications successives pour plus d’égalité dans le champ scolaire. C’est dès lors au concept d’égalité que nous nous référerons le plus souvent, en illustrant, à travers l’histoire scolaire, le sens qu’il a revêtu et la manière dont il s’est traduit en politiques éducatives.

3À la suite de ce travail à caractère essentiellement rétrospectif, nous présenterons les principales inflexions ayant marqué les politiques publiques menées au cours des dix dernières années dans une perspective égalisatrice, pour en dégager les fondements normatifs. Après avoir présenté, en troisième partie, quelques indicateurs quantitatifs permettant de documenter l’état des inégalités persistantes dans l’enseignement en Communauté française de Belgique, nous clôturerons ce chapitre par une réflexion sur la manière dont les réformes récentes se heurtent à une série de « freins » d’ordre à la fois cognitif et normatif (du côté des acteurs clés du champ) et structurels (du côté de l’environnement institutionnel).

1. Perspective historique

4Dans cette première section, nous distinguerons trois périodes, qui correspondent à trois conceptions différentes de l’égalité à l’école : le droit à l’école pour tous, la même école pour tous et les politiques compensatoires.

1.1. Le droit à l’école pour tous

5Comme le relèvent Blais, Gauchet et Ottavi (2002), « Ce que veut dire l’égalité d’éducation pendant un bon siècle est relativement clair. Il s’agit d’assurer le droit de tous à l’instruction. Si tous les individus sont égaux en droit, égaux devant la loi et également admissibles à toutes les fonctions politiques, ils doivent avoir un droit égal à l’instruction et à l’éducation. » (Blais et al., 2002). L’égalité d’accès apparaît ainsi comme la mère de toutes les égalités face à l’école. C’est la revendication qui est à l’origine du combat pour la gratuité de l’école et dans un certain sens de l’obligation scolaire : en effet, le droit de tous à l’instruction ne peut en effet être entravé ni par le coût de la fréquentation scolaire, ni par les aléas des situations individuelles et familiales.

6En Belgique, cette revendication pour une école gratuite et obligatoire se développe dans le courant de la seconde moitié du 19ème siècle, mais n’aboutira à une loi que tardivement, en 1914. Vu la configuration du système scolaire en Belgique, la gratuité de l’enseignement passe par une subvention de l’État accordée aux établissements qu’il n’organise pas directement.

7Soulignons par ailleurs avec Grootaers (1998) que l’école primaire obligatoire pour tous ne remet que très modérément en cause le principe de la prédestination sociale. Trois structures scolaires parallèles et étanches caractérisent en effet l’école belge au début du vingtième siècle : l’école primaire de 6 à 14 ans pour le peuple, l’école moyenne pour les enfants des classes moyennes et les collèges et athénées réservés aux milieux les plus favorisés. Les écoles moyennes, les collèges et les athénées disposent de leurs propres sections préparatoires (de 6 à 12 ans), ce qui organise l’isolement de chaque groupe social dès le début de la scolarité. Soulignons également que l’accès à l’école pour tous ne peut être lu uniquement comme une revendication progressiste soucieuse de l’émancipation de tous. Il est clair que cette préoccupation pour la scolarisation des enfants du peuple repose également sur un objectif d’encadrement des classes populaires et de moralisation des futurs travailleurs appelés à s’engager dans le secteur industriel en développement.

1.2. La promotion des meilleurs et la même école pour tous

8Dès les années 20, puis de façon plus structurée après la seconde guerre mondiale, le cloisonnement entre les différentes voies de formation va être progressivement dénoncé, au nom du principe d’égalité des chances. D’une part, un principe de « promotion des meilleurs » prend forme, au nom d’un idéal d’épanouissement des talents de chacun mais aussi au nom du projet méritocratique des « carrières ouvertes aux talents » indépendamment de l’origine sociale. C’est surtout après la seconde guerre mondiale que cet argument gagne en force, le repérage des élèves talentueux au sein de tous les groupes sociaux étant présenté comme un levier essentiel de la reconstruction et de la croissance économiques. D’autre part, un principe d’égalité de traitement, plus proche d’une logique civique, fonctionne régulièrement comme corollaire (ou comme moyen d’opérationnalisation) du premier.

  • 1 En témoigne cet extrait de débats politiques sur l’école unique dans les années 30 : « Pour former (...)

9Cette articulation est manifeste dans les débats de l’époque autour de l’école unique, s’appuyant conjointement sur des arguments égalitaristes1 et sur un principe de « promotion des plus aptes » indépendamment de leur origine sociale (Van Haecht, 1985, 137-141). Le principe du « tronc commun » vient remarquablement illustrer cette double référence : renforçant la continuité dans la structure scolaire et s’opposant à une sélection précoce, il permet d’offrir durant un certain nombre d’années la même formation à tous et de n’opérer une première sélection scolaire qu’après avoir offert à tous les enfants les mêmes conditions de formation. La sélection scolaire se prétend dès lors équitable : vu l’équivalence de traitement, c’est la différence de talent et de mérite qui serait sanctionnée, au-delà des différences sociales entre élèves.

  • 2 Une loi de 1929 consacre l’équivalence entre les études des écoles moyennes et le premier cycle d’h (...)

10Dans la plupart des pays européens, cette nouvelle figure de l’égalité va se traduire dans la mise en place d’une structure unique dans l’enseignement primaire d’abord, au début de l’enseignement secondaire ensuite (le collège unique en France, la scuola media en Italie, les comprehensive school en Angleterre,...). En Belgique, on en trouve les prémisses dès la fin des années 202, mais c’est surtout dans les années 50 qu’un tel projet se concrétise : d’abord, une réforme de l’enseignement fondamental, consacre l’existence d’un seul modèle d’école primaire couvrant la scolarité de tous les enfants de 6 à 12 ans. Dorénavant, celle-ci ne sera plus considérée comme le lieu de l’instruction élémentaire du peuple, mais comme la première étape d’une scolarité de masse qui se poursuit, pour tous, durant les premières années du secondaire. À partir de 1957, les expériences de décloisonnement des filières au début du secondaire se multiplient, concrétisant la volonté d’instaurer un curriculum commun et de rassembler des élèves d’origines diverses. Suite aux résistances récurrentes de certaines forces politiques, au nom de la liberté d’enseignement, c’est seulement à partir de 1969 que ce projet d’école unique ou de tronc commun va finalement se concrétiser, sous le label d’enseignement rénové. Au lieu de devoir choisir entre une école d’enseignement général, technique ou professionnel, tous les élèves entrent dans une école secondaire commune. Les deux premières années constituent un degré d’observation. Durant cette période, l’essentiel du curriculum est commun et vise à permettre à tous les élèves de s’essayer à de nombreuses disciplines avant d’opérer un choix d’orientation, dès la troisième année. La formation identique constitue bien ici, du moins dans l’intention politique initiale, le moyen de donner à chacun le temps de révéler ses talents indépendamment de son origine sociale et d’accéder ainsi aux positions sociales les plus valorisées.

11Mais, dans sa mise en application, il semble que le projet d’une école unique ait été en quelque sorte détourné de son intention progressiste, au nom d’une logique œcuménique considérant qu’il y a équivalence qualitative entre les aspirations différentes et les talents de chacun, quels qu’ils soient (Beckers, 1998, Van Haecht, 1985). Dans les faits, l’enseignement rénové va proposer une multiplicité d’options et de parcours de formation différents qui vont aisément permettre la distinction des plus brillants et l’orientation vers les options les plus faibles des élèves moins performants. La différenciation persiste donc. Ainsi, dès la première année de l’enseignement secondaire, une « première accueil » est prévue pour les élèves en difficulté, à l’issue de laquelle la majorité des élèves seront orientés vers une formation professionnelle. La structure commune cache finalement assez mal la diversité des parcours et les nombreuses possibilités d’hiérarchisation, devenues plus complexes et moins apparentes que précédemment. Même s’il prend des formes institutionnelles différentes, ce processus belge n’est au fond pas très éloigné de ce que Dubet (1992, p.114) décrit pour France : la massification des années 60 et 70 s’y est accompagnée d’une complexification interne de l’enseignement secondaire et d’une internalisation des mécanismes de sélection, qui se déroule selon un processus de « fractionnement continu » dont les déterminants sociaux sont moins visibles, mais non moins réels.

1.3. Les politiques compensatoires

12À la fin des années 70, dans la foulée d’initiatives adoptées aux États-Unis, au Royaume Uni et en France, un double déplacement s’opère et est à l’origine des politiques compensatoires en matière d’éducation. D’une part, la notion d’égalité commence à être mobilisée dans une perspective ex post, dans le but d’appréhender la capacité réelle des systèmes scolaires à égaliser les chances. D’autre part, l’idéologie d’égalité de traitement est discutée au nom d’un principe de prise en compte des différences et d’adaptation locale à des publics spécifiques. C’est dans ce contexte que l’établissement scolaire et les projets d’établissement émergent comme des référents pertinents pour orienter l’action locale.

13Dans la perspective de l’égalité d’accès et de l’égalité de traitement, la stratégie d’égalisation des chances reposait fondamentalement sur un dispositif formel : offrir à tous les élèves l’accès à la même formation afin de rendre possible l’accession de tous aux niveaux scolaires les plus élevés. Or, la critique de ce projet, essentiellement inspirée des travaux de P. Bourdieu et de la sociologie de la reproduction, va dénoncer l’incapacité de l’école pour tous à égaliser les parcours scolaires. Rendre possible la promotion scolaire des élèves issus de milieux défavorisés n’est pas suffisant ; progressivement, va s’installer l’idée que le rôle de l’école est de rendre effective cette promotion. Dans ce sens, c’est bien l’égalité de résultats (nous y reviendrons) qui va apparaître peu à peu comme critère d’évaluation des politiques scolaires.

14Parallèlement, si l’égalité de traitement a été incapable de promouvoir les plus défavorisés, il faut imaginer des stratégies spécifiques pour garantir la réussite de ceux-ci. C’est dans ce cadre que prennent place, en France dès 1981 et en Belgique à partir de 1989, les zones d’éducation prioritaires, construites autour d’une double caractéristique. D’une part le principe compensatoire suggère d’octroyer davantage de ressources aux établissements qui regroupent en grand nombre des élèves issus de milieux défavorisés. En quelque sorte, le principe d’équité s’impose comme réponse aux impasses de l’égalité de traitement : pour faire face à des situations de départ inégales, il est considéré comme juste de distribuer les ressources de manière inégale. D’autre part, un principe de différenciation invite les responsables d’établissement à adapter leur projet pédagogique aux caractéristiques du public.

1.4. Diverses déclinaisons du principe d’égalité des chances

15En résumé, on peut donc observer sur cette période diverses conceptions de l’égalité (cf. tableau 1) qui ont été mobilisées et qui ont « accompagné » des réformes politiques importantes. D’un point de vue théorique, il nous semble que ces différentes conceptions de l’égalité à l’école sont toutes des déclinaisons du principe plus général d’égalité des chances. Ce principe, rappelons-le, renvoie à un des fondements normatifs fondamentaux des sociétés modernes : l’égalité de droit entre les hommes contre les prétendues hiérarchies naturelles caractérisant l’Ancien Régime. Dans ce sens, le principe d’égalité des chances renvoie à l’idée que la place de chacun ne peut être déterminée par les ressources héritées, mais que la société doit mettre en place des institutions, l’école notamment, visant à rendre possible la mobilité sociale. Dans une perspective assez proche des travaux de Rawls (1971), il s’agit, par des actions successives sur les ressources mises à la disposition des individus (le droit à l’éducation, l’égalité des conditions de formation et des ressources compensatoires pour les plus démunis) de garantir une « compétition scolaire juste » : les opportunités de formation ayant été rendues plus ou moins semblables, les individus sont rendus responsables de leur propre parcours. En ce sens, on pourrait dire que les évolutions de ce siècle de démocratisation scolaire correspondent à un approfondissement progressif d’une logique d’égalité des chances, prenant en considération un ensemble à la fois de plus en plus large et de mieux en mieux documenté de leviers d’action sur les ressources et sur les opportunités.

TABLEAU 1 : CONCEPTIONS DE L’EGALITE

TABLEAU 1 : CONCEPTIONS DE L’EGALITE

16Dans la section suivante, nous analysons les évolutions significatives des politiques éducatives récentes. Celles-ci sont à nos yeux révélatrices d’une certaine forme de dépassement, rhétorique en tout cas, de la justice pensée comme égalité des chances et comme action sur les ressources.

2. Infléchissements récents des politiques éducatives

17La décennie qui s’achève a été marquée, en Belgique francophone comme dans d’autres pays européens, par une série d’infléchissements dans le discours politique sur la démocratisation du système éducatif. Outre le climat d’austérité budgétaire (rappelons que la mise en œuvre du Décret « missions », adopté à l’initiative de la Ministre Onkelinx en 1997, s’accompagnera de drastiques réductions des effectifs enseignants), cette période semble caractérisée par un degré de complexité indéniable, tant en termes de prolifération de mesures politiques successives, qu’en termes de principes de justice légitimant les réformes. À la différence des périodes antérieures, assez facilement associables à une conception donnée de la justice éducative, il est difficile de réduire cette période contemporaine à une mesure « phare » qui en résumerait la substance. Trois inflexions récentes nous paraissent significatives : le tournant vers une égalité des acquis de base ou « égalité de socle », le glissement vers des approches pédagogiques par « compétences », et l’affirmation d’un objectif d’égalisation des « chances d’émancipation et d’insertion sociale ». Nous tenterons d’y jeter un regard critique, de façon à mettre au jour les fondements normatifs de ces nouveaux registres de l’action publique.

2.1. Vers une égalité des acquis de base

  • 3 Structure consultative en matière d’enseignement et de formation qui regroupe la plupart des acteur (...)

18On observe depuis une dizaine d’années un double déplacement du « regard » de la puissance publique en matière d’éducation. D’une part, le déplacement du moment de l’évaluation – non pas tant à l’entrée de l’école ou dans l’école, qu’à l’issue d’une période de formation – se confirme. Un idéal d’égalité de résultats s’affiche de plus en plus comme objectif politique légitime. La prise de position adoptée en 1992 par le Conseil de l’Éducation et de la Formation3 est à cet égard radicalement nouvelle : « Si l’on veut assurer effectivement la démocratisation de l’école (…), ce n’est pas seulement à l’entrée qu’il faut poser l’égalité, c’est aussi à la sortie. Ce qu’il faut viser, en plus de l’égalité des chances, c’est l’égalité des résultats » (CEF, 1992, p. 17). Ce qui s’opère, du même coup, c’est donc un déplacement quant à l’objet de l’évaluation publique : il s’agit à présent, non plus seulement d’évaluer l’équité des ressources fournies à tous au départ – l’équité des opportunités –, mais d’examiner les résultats effectivement atteints par les élèves à l’issue d’une période de formation. C’est dans ce contexte que vont être définis, à partir de 1994, des objectifs d’apprentissage communs à tous les élèves, quels que soient le réseau ou l’établissement fréquentés.

19On peut proposer deux lectures divergentes de ce déplacement vers une égalité de résultats. D’une part, si l’on adopte une position critique, force est de souligner que ce principe ne semble pas associé de façon univoque à un souci d’équité, mais qu’il émerge dans le cadre d’une transformation des modes de régulation des systèmes éducatifs, essentiellement alimentée par une préoccupation d’efficacité. Le développement d’une logique d’« accountability » peut ainsi être lu comme le signe d’une « performativité » des politiques éducatives (Ball, 2004), forcées de se construire à l’aune des standards fixés par les instances internationales et s’appuyant souvent sur des indicateurs restreints des missions de l’école. Mais une lecture plus optimiste de ce principe d’égalité des acquis de base semble permise, du moins si on les rapporte aux principes énoncés pas le décret « missions » de 1997. En effet, en inscrivant dans la loi l’objectif d’acquisition par tous d’un « socle commun » formulé en termes qualitatifs, et articulé autour d’un quadruple objectif (non seulement cognitif, mais aussi civique [l’apprentissage de la citoyenneté], socioéconomique [les chances d’insertion] et subjectivant [l’épanouissement de l’élève], art. 6 du Décret « Missions », on semble sortir d’une vision instrumentale et étroite des fonctions de l’éducation. Parallèlement, tant à travers la mise en place de « l’école de la réussite » dans l’enseignement fondamental, qu’à travers l’affirmation du non-redoublement au premier cycle du secondaire, ce décret semble appeler à une mise entre parenthèses – au moins provisoire – des principes de sélection et de compétition scolaire, de façon à garantir à tous les conditions de l’acquisition de ces socles de compétences communes. Le principe des « socles » s’apparente ainsi fortement aux propositions formulées par Walzer : pour l’auteur des « Spheres of Justice », l’éducation de base d’une société démocratique doit permettre à chacun d’actualiser ses capacités à exercer pleinement sa citoyenneté, grâce à la mise en place d’un enseignement de base offrant un curriculum commun axé sur l’apprentissage des compétences communes. On retrouve bien un objectif d’égalité de résultats : « Le but du maître qui apprend à lire n’est pas de fournir des chances égales, mais d’obtenir des résultats égaux » (Walzer, 1997, p. 287). Walzer met alors en évidence une série de conditions nécessaires à la mise en place d’un tel programme, évoquant notamment la non-sélectivité et la mixité sociale des écoles (Dupriez et Verhoeven, 2005 ; Dubet, 2004). Notons qu’un certain nombre de travaux empiriques récents tendent à donner raison à l’intuition du philosophe, puisqu’il s’avère que le caractère plus ou moins équitable des systèmes éducatifs est notamment associé à un faible degré de « différenciation » (ou à une différenciation plus tardive) (Dupriez et Dumay, 2005).

2.2. La légitimation politique des approches par compétences

20Un second infléchissement marquant est à souligner, à travers l’émergence d’un discours politique renouvelé autour des « pratiques pédagogiques légitimes ». Cette « politisation du pédagogique » (Draelants, 2006) s’est notamment jouée autour de l’essor – controversé – des approches pédagogiques « par compétences », impulsées par le décret « missions » et implémentées depuis à travers une série de dispositifs et d’outils. En CFB comme dans d’autres pays d’Europe, la notion de « compétence » apparaît dans le champ éducatif dès les années 90 (Tanguy et Ropé, 1994) ; le décret « missions » viendra inscrire ce vocable dans la loi, proposant une définition extensive des « compétences » : « aptitudes à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches ». Le décret formule une série de recommandations pédagogiques précises, telles que « mettre l'élève dans des situations qui l'incitent à mobiliser des compétences (…) » ; « articuler théorie et pratique » ; « utiliser les technologies de la communication et de l'information, (…) outils de développement, d'accès à l'autonomie et d'individualisation des parcours d'apprentissage », qui signent un déplacement de la maîtrise stricte des savoirs vers la capacité individuelle des élèves à les mobiliser en situation.

21Ici encore, deux lectures contrastées de cette nouvelle injonction politique peuvent être proposées. D’une part, une lecture critique s’est développée à la lisière de la sociologie du travail et de la sociologie de l’éducation (Ropé & Tanguy, 1994, Stroobants, 2000-2001). Ces travaux soulignent que la notion de compétence a été importée du champ économique, où elle a pris son essor dans les années 80, au même moment que les notions de flexibilité et d’employabilité, dans un contexte de rationalisation économique. L’essor des compétences en éducation ferait avant tout écho à l’image d’un individu flexible et rapidement adaptable attendue par le capitalisme post-fordiste. À charge d’une telle thèse, on notera que c’est par le biais de l’enseignement qualifiant (à l’occasion de la réforme de cette filière dans les années 80) que les compétences ont fait irruption dans le champ éducatif. De même, des recherches ont montré que l’enseignement qualifiant était plus marqué par une conception technique et instrumentale des compétences : celles-ci y sont moins conçues comme des capacités réflexives et complexes de transfert, que comme un ensemble de tâches associées à un poste de travail (Letor et Mangez, 2008). Cette acception à la fois économiciste et instrumentale des compétences (compétences comme capacité ciblée, instrumentalisation des modes d'évaluation par les objectifs d’employabilité) s’inscrit en partie dans le sillage des théories du capital humain telles qu’elles sont mobilisées dans le champ de la formation (Farvaque, 2005).

22S’il convient d’être attentif à ces critiques et de rester vigilant face à la fragilité de certains segments plus dominés du système éducatif par rapport à cette conception instrumentale des compétences, une telle interprétation court cependant le risque de passer à côté du potentiel émancipateur de ces approches. Une seconde lecture, plus optimiste, peut dès lors être défendue. On ne peut en effet manquer de souligner le rapprochement possible entre ces approches et les idéaux dont le courant de l’éducation nouvelle s’était fait le porteur, dès le début du 20ème siècle. Pour un certain nombre de pédagogues et de psychologues de l’éducation progressistes du début du siècle passé (Freinet, Wallon, …), l’enjeu de l’éducation dépasse celui de la transmission de savoirs ; éduquer, c’est avant tout concourir à augmenter la capacité des individus à faire usage des savoirs pour agir dans et sur le monde, et devenir acteurs de changement. Cette philosophie qu’on peut qualifier de progressiste a sans doute inspiré les concepteurs du décret « Missions », dans une certaine mesure. Il nous semble en effet qu’on peut défendre l’hypothèse selon laquelle l’insistance sur le développement de « compétences » peut être interprétée comme une tentative d’action sur la liberté réelle des élèves, au sens d’A. Sen (1990). N. Farvaque (2008) rappelle que Sen propose une vision renouvelée de la justice sociale insistant non pas tant sur l’égalisation interindividuelle des ressources que sur « la liberté dont ils (les individus) jouissent réellement de choisir la vie qu’ils ont des raisons de valoriser. C’est cette liberté réelle qu’on appelle la « capabilité » de l’individu d’accomplir diverses combinaisons possibles de fonctionnements » (Sen, 2000, p.122). Ce que Sen propose ainsi, c’est un déplacement des conceptions de la justice insistant sur les moyens (ou les ressources) de la liberté, vers une conception s’attardant davantage sur l’étendue de cette liberté, à savoir prenant en compte ce que les individus peuvent réellement obtenir ou faire à partir de ces moyens (Sen, 1990, p.115). On sait en effet qu’un espace égalisé de ressources peut parfaitement aller de pair avec d’importantes inégalités dans les réalisations ou « accomplissements » des individus ; ces inégalités sont liées à la capacité – inégalement distribuée, en fonction de ce que Sen va appeler des facteurs de conversion, qu’ils soient de nature individuelle, sociale ou environnementale – à « convertir » des ressources en réalisations effectives.

23Pour revenir au champ éducatif, on peut défendre l’hypothèse selon laquelle les approches par compétences visent une action sur les facteurs individuels de conversion des ressources scolaires des élèves, à travers des dispositifs de mise en situation virtuelle. Autrement dit, elles signeraient un déplacement des finalités de l’institution scolaire, visant à initier les élèves, de façon virtuelle (i.e. au sein d’une sphère scolaire autonome, protégée des influences sociétales) à une « conversion » individuelle des ressources scolaires. Une série d’arguments peuvent être mobilisés en faveur de cette hypothèse (Verhoeven, Orianne et Dupriez, 2008) dont nous ne reprendrons ici que les principaux. Tout d’abord, la notion de compétence, définie par les auteurs comme une « structure générative capable de produire plus qu’elle n’a reçu » (Rey, 1996), semble appeler en elle-même la nécessité d’une conversion des acquis scolaires vers un ensemble inédit de situations possibles. Ensuite, la légitimation politique des approches par compétences s’accompagne d’une sorte de discrédit jeté sur les savoirs scolaires « pour eux-mêmes », et l’émergence d’une nouvelle forme de légitimation des activités scolaires qui passe par la mise en situation dans le monde réel ; comme le montrent Letor et Mangez (2008) ; les apprentissages n’ont dès lors de sens que s’ils sont mis au service d’une pratique : la résolution de « tâches » ou de « situations-problèmes » par exemple. Autrement dit, on peut acter que l’approche par compétences opère un glissement de la légitimité des ressources (les savoirs) vers leur utilisation en situation. Enfin, si on reprend la définition de la compétence comme « capacité à agir en situation d’incertitude relative face à un problème complexe ou inédit », on peut poser que l’exercice des compétences équivaut à une mise au travail de la capacité individuelle à utiliser ces ressources.

2.3. Des chances égales d’émancipation sociale

24Un troisième infléchissement significatif du discours politique est repérable dans le décret « Missions », lorsque celui-ci affirme explicitement que les pouvoirs organisateurs doivent « assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale » (Art. 4) et veiller« à ce que les établissements dont ils sont responsables prennent en compte les origines sociales et culturelles des élèves afin d’assurer à chacun des chances égales d’insertion sociale, professionnelle et culturelle » (Art. 11). Par rapport à l’histoire des politiques éducatives du pays, ces affirmations manifestent une insistance croissante sur la contribution de l’éducation à l’« après-scolarité » : à l’objectif d’une justice « à l’école » vient s’ajouter un objectif de justice « par l’école », ou une préoccupation pour la contribution de l’école à la société dans son ensemble. Mais cette préoccupation pour l’après-scolarité semble une fois encore traversée par deux types de fondements normatifs divergents, qui conduisent à deux lectures contrastées des évolutions en cours.

25La première interprétation associe cette préoccupation à l’exigence de correspondance entre compétences scolaires et exigences du marché du travail. Comme le montre F. Dubet (2002) la montée de la critique de l’inadéquation de l’école par rapport aux réalités sociales et aux attentes du champ économique est inséparable du déclin du « programme institutionnel » : tant que l’école fonctionnait comme un « sanctuaire » coupé du monde et reposait sur une sélection sociale qui survenait en amont de la scolarité, elle était perçue comme un îlot de justice dans une société injuste, tout en parvenant à assurer la rentabilité sociale des diplômes : « l’école traditionnelle, par la rareté même des diplômes distribués, n’était que faiblement soumise à un jugement étayé sur des critères de performances et d’adaptation au marché de l’emploi » (Dubet, 1992). Aujourd’hui, la massification des diplômes dans un contexte de chômage structurel a radicalement transformé la donne. Au-delà de la référence du décret « Missions » à l’insertion professionnelle future des élèves, des évolutions récentes du secteur de l’enseignement qualifiant invitent également à une lecture critique des relations entre le champ scolaire et le monde du travail. Ces tendances sont notamment décelables à travers les modes de construction des curricula et en particulier la mise sur pied, dans les années 90, de la CCPQ (Commission Consultative des Professions et Qualifications), composée de représentants du monde éducatif et des secteurs professionnels concernés, et chargée d’élaborer les nouveaux référentiels de formation (Donnay, 2005). Si l’on adopte le point de vue de Walzer, il faut alors prendre acte du fait que cette dédifférenciation (entre le champ scolaire et celui du monde du travail) fragilise un principe de justice essentiel aux yeux du philosophe, à savoir le principe de séparation des différentes sphères de vie et des principes de justification qui les régissent en fonction d’une conception spécifique du bien ; cette critique est par ailleurs portée par de nombreux acteurs du champ éducatif qui dénoncent la « marchandisation » de l’éducation.

26D’autre part, on peut défendre une autre interprétation de l’affirmation de l’objectif « d’émancipation et d’insertion sociale », plus confiante en les possibilités de contribution de l’éducation à l’accroissement de la liberté réelle des individus : ce qui est en effet visé, à travers cette formulation, ce ne sont plus les possibilités, mais les chances réelles d’insertion et d’émancipation. Prise au pied de la lettre, une telle philosophie peut être rapprochée de la conception des « capabilités » évoquée plus haut, qui renvoie non seulement aux « ressources » (biens scolaires) mais surtout aux libertés réelles sur lesquelles ces ressources ouvrent, en termes d’effets réels sur l’éventail des choix possibles et sur la capacité d’action de ces individus, et allant dans le sens d’une réduction des désavantages sociaux (Sen, 1993, pp. 210-211, 218-220). Il faut toutefois reconnaître que ces principes extrêmement ambitieux ne semblent pas, jusqu’ici, s’être véritablement dotés des moyens de leur mise en œuvre concrète.

27Une piste possible pour sortir de ce dilemme interprétatif est proposée par I. Robeyns (2005) lorsqu’elle propose de construire une base d’évaluation de la justice du système éducatif à partir d’un double axe : d’une part, une évaluation de la valeur intrinsèque de l’éducation (axée sur la reconnaissance d’une valeur « en soi » aux apprentissages, indépendamment de leur éventuelle utilité ou fonction sociale) ; d’autre part, une évaluation fondée sur la valeur extrinsèque ou instrumentale de l’éducation, qu’elle soit d’ordre économique (valeur ajoutée des diplômes dans la capacité individuelle à s’insérer sur le marché de l’emploi, contribution du niveau d’éducation global au développement économique d’une société…) ou non-économique (valeur ajoutée de l’éducation à des valeurs extrinsèques telles que la démocratie, la citoyenneté, la tolérance, l’épanouissement individuel). Il s’agit alors d’élaborer une base informationnelle rendant compte de ces différents rôles de l’éducation – et qu’à cet effet, seule la base des « capacités » (Sen) semble répondre à ces critères.

28Nous avons présenté et analysé jusqu’à présent la diversité des conceptions de l’égalité qui ont été mobilisées depuis plus d’un siècle de débat scolaire, au nom de la recherche d’une école plus démocratique et plus juste. L’examen attentif de la période la plus récente de cette histoire longue fait état d’un double déplacement par rapport aux conceptions classiques en termes d’égalité des chances : d’une part, un déplacement du moment de l’évaluation publique (non plus à l’entrée de la formation mais, de façon croissante, à la sortie d’une période de formation donnée, voire même à l’après-scolarité), d’autre part, une transformation de la conception des ressources éducatives légitimes (les apprentissages dépassant le statut de fins en soi pour devenir des moyens d’une liberté ultérieure). Force est cependant de reconnaître que, tout comme dans les périodes précédentes, ces nouvelles conceptions de la justice apparaissent étroitement articulées à d’autres transformations du champ scolaire : nous avons notamment attiré l’attention sur le renforcement de logiques instrumentales imposant au champ éducatif des critères de performance et d’efficacité. Mais, indépendamment de cette évaluation normative, qu’en est-il des évolutions effectives des inégalités dans le champ de l’éducation ? Les évolutions des conceptions de l’égalité qui ont accompagné l’histoire de la démocratisation scolaire se traduisent-elles in fine par une réduction de ces inégalités ? La section suivante tente d’apporter un certain nombre d’éléments de réponse à ces questions.

3. État des lieux des inégalités

29L’examen d’un certain nombre de données quantitatives permet-elle de conclure à une quelconque amélioration de l’enjeu de l’égalité à et par l’école ? Pour répondre à cette question, nous allons maintenant présenter ici quelques données qui permettront de documenter deux facettes de la question de l’égalité à l’école : la massification de l’école et les inégalités sociales de résultats.

3.1. La massification de l’école

30Dans une large mesure, nous pouvons acter que l’objectif d’élargissement de la couverture scolaire et d’une école ouverte à tous les milieux sociaux est depuis longtemps largement atteint en Belgique francophone, jusqu’au seuil de l’enseignement supérieur en tout cas. À vrai dire dès avant la loi de 1914 sur l’obligation scolaire jusque 14 ans, l’école primaire était fréquentée par la grande majorité des enfants. Depaepe et al. (1998) relèvent ainsi qu’en 1897, 80,5 % des jeunes de 6 à 14 ans fréquentaient l’école. Treize ans plus tard, en 1910, 92,5 % des jeunes de cette même tranche d’âge étaient scolarisés.

31Les chiffres sont par contre plus difficiles à collecter et à globaliser pour les jeunes âgés de plus de 14 ans. D’une part car la loi sur l’instruction obligatoire n’a concerné (jusqu’en 1983) que la tranche d’âge de 6 à 14 ans ; d’autre part, car vu la diversité des structures offrant une formation aux jeunes âgés de plus de 14 ans et la diversité des opérateurs d’enseignement (l’État, les communes, les provinces, les écoles catholiques, les écoles subventionnées d’autres confessions ou non-confessionnelles,...), il est malaisé dans ce pays très décentralisé d’obtenir des chiffres globaux de scolarisation pour la période qui précédait la seconde guerre mondiale. Pour les périodes plus récentes, il apparaît que c’est à partir des années 50 que se développe une véritable massification de l’enseignement secondaire. Aujourd’hui, la Belgique apparaît, au regard des statistiques internationales, comme l’un des pays où la fréquentation scolaire est la plus élevée au monde pour les jeunes de 17 et 18 ans. Presque 100 % des jeunes de cet âge fréquentent l’école, ce qui s’explique tout simplement par la loi de 1983 qui soumet tous les jeunes jusque 15 ans à l’obligation d’instruction à temps plein et oblige tous les jeunes de 15 à 18 ans à se former au moins à temps partiel. Ceux qui le désirent peuvent, s’ils sont âgés d’au moins 15 ans, suivre une formation en alternance entre l’école et des contrats d’apprentissage.

32Finalement, la véritable rupture, en termes de massification de l’enseignement, apparaît dans l’enseignement supérieur. Le tableau 2 fait bien apparaître que, même si la Belgique connaît un taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur très élevé par rapport aux autres pays industrialisés, la rupture est très forte par rapport à l’enseignement secondaire. Ce sont moins de la moitié (42,6 %) des jeunes de 18 à 21 ans qui fréquentent l’enseignement supérieur en Belgique francophone.

  • 4 Ce taux net correspond au rapport entre le nombre d’individus de la classe d’âge inscrits dans l’en (...)

TABLEAU 2 : TAUX NETS4(EN %) DE SCOLARISATION DES JEUNES DE 18 A 21 ANS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

TABLEAU 2 : TAUX NETS4 (EN %) DE SCOLARISATION DES JEUNES DE 18 A 21 ANS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
  • 5 Pour la Belgique francophone, cette valeur est reprise à Thiéry et al. (1999).

Note5

Source : OCDE, Regards sur l’éducation, 1998

3.2. Les inégalités sociales de résultat

33En somme, les données antérieures nous indiquent que, depuis longtemps, l’enseignement primaire et secondaire s’est massifié et s’adresse à l’entièreté d’une classe d’âge. La situation est différente dans l’enseignement supérieur où une minorité des jeunes issus du secondaire fréquente ce niveau d’enseignement.

34De telles données viennent confirmer que l’égalité d’accès à l’éducation est bien aujourd’hui un acquis au niveau de l’enseignement primaire et secondaire. Mais ces données ne nous disent rien par rapport aux effets d’une politique d’égalité des chances. En quelque sorte, est-ce que le fait d’avoir offert une opportunité à chacun, quelle que soit son origine, a permis de favoriser la mobilité sociale et de rendre, au sein du champ scolaire au moins, les parcours des individus indépendants de leur milieu socioculturel ? C’est cette question que nous allons traiter ci-dessous. Nous le ferons à travers l’étude de trois indices.

35Dans le tableau 3, nous proposons, à partir de la base de données PISA 2000, une information sur la relation entre la filière fréquentée par l’élève (de 15 ans) dans l’enseignement secondaire et le diplôme le plus élevé de sa mère. Les résultats sont sans appel : au plus le diplôme de la mère est élevé, au plus la probabilité de fréquenter l’enseignement général, voie royale d’accès vers l’enseignement supérieur, est élevée. La relation entre ces deux variables est statistiquement significative et le coefficient phi mesurant l’intensité de la relation entre les variables a une valeur de 0,273.

TABLEAU 3 : ORIENTATION (EN %) DES ELEVES DE 15 ANS DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN FONCTION DU DIPLOME DE LA MERE

TABLEAU 3 : ORIENTATION (EN %) DES ELEVES DE 15 ANS DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN FONCTION DU DIPLOME DE LA MERE

Source : base de données PISA 2003

  • 6 Cet indice (la variable ESCS dans PISA) est dérivé de plusieurs variables : l’indice socioéconomiqu (...)

36Dans le tableau 4, nous proposons, à partir des bases de données PISA 2000 et PISA 2003 un indice d’inégalité sociale de résultats. Cet indice représente la part (en pourcentage) de la variance totale des scores en mathématiques des élèves, au sein de chacun des systèmes scolaires, associée à un indice agrégé de niveau socio-économique et culturel6 des élèves. Plus cet indice est élevé, plus il révèle une relation forte entre l’origine sociale et culturelle des élèves et leur score. Les résultats du tableau 4, qui présente la valeur de cet indice pour une série de systèmes scolaires de l’union européenne, sont clairs. C’est en Belgique francophone que la valeur de cet indice est la plus élevée, au regard de l’étude PISA 2003.

TABLEAU 4 : INTENSITE DES INEGALITES SOCIALES DE RESULTAT DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

TABLEAU 4 : INTENSITE DES INEGALITES SOCIALES DE RESULTAT DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Source : PISA 2000 et 2003, scores en mathématiques

37Enfin, nous proposons dans le tableau 5 les résultats d’une recherche menée récemment par l’Educational Policy Institute (EPI, 2005). Nous avons extrait de cette étude les données relatives aux inégalités d’accès à l’université dans 13 pays industrialisés. Le tableau 5 met à cet égard en relation deux indicateurs quantitatifs : le pourcentage d’hommes adultes diplômés universitaires (dans chaque pays) et le pourcentage d’étudiants universitaires dont les pères sont eux-mêmes détenteurs d’un diplôme universitaire. Nous pouvons ainsi constater que dans tous les pays étudiés, on observe parmi les pères des étudiants universitaires une surreprésentation de diplômés universitaires. C’est en Belgique que cette surreprésentation est la plus intense.

TABLEAU 5 : INEGALITES D’ACCES A L’UNIVERSITE

TABLEAU 5 : INEGALITES D’ACCES A L’UNIVERSITE

Source : EPI, 2005

38Les trois indicateurs proposés ici font apparaître que, malgré les diverses politiques d’égalisation des chances qui ont été menées, la carrière scolaire et universitaire des individus reste largement déterminée par leur origine sociale et culturelle. Cette situation n’est bien sur pas propre à la Belgique et elle reflète notamment dans le champ scolaire des inégalités qui existent avant l’école et en dehors de l’école. Ce qui est cependant particulièrement préoccupant pour l’enseignement en Belgique, c’est l’intensité de ces inégalités observées dans le champ scolaire, dans un pays qui sur le plan socio-économique se caractérise pourtant par de faibles inégalités de revenus (cf. notamment Dupriez et Dumay, 2005).

4. Des réformes qui ne vont pas sans tension

39Ce qui frappe, en Belgique francophone, c’est donc bien la cohabitation paradoxale entre d’une part, le renouvellement constant d’une rhétorique politique de l’égalité des chances, déclinant une diversité de conceptions de la justice éducative, et d’autre part, la persistance tenace d’inégalités sociales de résultats et de parcours scolaires. Comment expliquer ce décalage ? L’examen des tensions sociologiques qui traversent le système éducatif et ses acteurs s’avère ici nécessaire. On peut en effet identifier un certain nombre d’exemples où la mise en place d’une politique s’accompagne de processus œuvrant en sens inverse de l’intention égalisatrice de départ. Ces freins peuvent être de deux ordres : d’une part, il peut s’agir d’éléments relatifs aux croyances normatives portées par les acteurs clés du monde éducatif, qui rentrent en tension avec les principes de justice portés par les réformes ; d’autre part, il faut rappeler que ces éléments d’ordre normatif sont inséparables d’un certain nombre d’éléments structurels, et en particulier des modes de régulation propres à notre système éducatif.

4.1. Les enjeux de la réception des politiques publiques : tensions entre principes de justice sous-jacents aux réformes et logiques d’acteurs

40Comme le rappelle Hugues Draelants dans cet ouvrage, l’analyse de l’implémentation des réformes éducatives ne peut se passer d’une réflexion sur le sens que les acteurs locaux – enseignants et parents – leur confère : « Plus encore que dans d’autres domaines, le changement en éducation ne se décrète ni ne s’impose ; le Ministère a besoin de l’adhésion intime des acteurs locaux à son projet, ce qui suppose que ceux-ci perçoivent les changements promus comme légitimes ». À commencer par les enseignants, dont les croyances normatives et les logiques d’action professionnelle ne sont pas toujours congruentes avec les objectifs poursuivis par le législateur. À ce titre, les travaux de Dupriez et Cornet (2005) amènent un éclairage intéressant quant au rapport des enseignants à la justice éducative. À partir d’une enquête menée dans l’enseignement fondamental, ils mettent à plat les conceptions de la justice et de l’égalité portées par les enseignants : si le principe de « commune humanité » ou d’égale dignité, affirmant l’égale valeur de chaque élève indépendamment de son parcours et de ses choix scolaires, est largement partagé, la référence à l’égalité comme résultat (en particulier si l’on se réfère à l’égalisation des résultats entre les groupes sociaux) semble faire l’objet d’importantes réserves. Comment imaginer alors qu’une réforme basée sur ces principes puisse aboutir, en dehors de l’assentiment de ses acteurs clés ? Mais, tant les représentations des enseignants que leurs pratiques – à travers lesquelles les réformes seront ou non mises en œuvre – dépendent largement de dimensions pragmatiques pesant sur la construction de l’identité professionnelle au quotidien. À cet égard, Draelants (dans cet ouvrage) montre que c’est moins les politiques publiques ou les réformes qui constituent le référent de l’activité enseignante, que le rapport aux élèves : ce sont donc les élèves qui représentent aux yeux des enseignants le « contexte » de travail le plus important. (…) les élèves exercent une influence – indirecte – très importante sur la réception et la mise en œuvre des réformes pédagogiques, dans la mesure où, pour les enseignants, la question clé pour apprécier leur applicabilité consiste généralement à s’interroger sur les conséquences constatées des réformes sur les élèves et sur le travail au sein des classes.

41À partir d’un autre angle d’entrée, la contribution d’Éric Mangez met également en avant un découplage entre le niveau de la production des réformes, le niveau de leur médiation par des agents intermédiaires et le niveau de leur réception locale par les enseignants. S’appuyant sur la distinction proposée par Basil Bernstein entre pédagogies visibles et invisibles, il étaye l’hypothèse selon laquelle « les réformes des années 1990 ont procédé à un déplacement de la pédagogie légitime sur le continuum visible-invisible, en direction du pôle invisible » ; se penchant ensuite sur l’échelon des acteurs locaux, il met en évidence la réception socialement différenciée de cette impulsion politique. Si la plupart des enseignants incluent de toute façon dans leur pratique pédagogique des moments « visibles » et des moments « invisibles », la position de l’établissement dans la hiérarchie scolaire semble influencer le positionnement des enseignants sur ce continuum : les établissements en position favorable privilégiant de façon tendancielle les pédagogies visibles.

4.2. Les effets inégalitaires de l’environnement institutionnel

42Mais ces logiques d’acteurs, visiblement en tension avec certains des principes sous-tendant les réformes, ne sont ni aléatoires, ni liées à une éventuelle « résistance »des acteurs locaux, ni d’ailleurs uniquement tributaires d’inégalités et/ou de dispositions sociales « de départ ». De nombreuses recherches récentes menées en Belgique francophone mettent en évidence la contribution spécifique de l’environnement institutionnel du système éducatif au renforcement de ces effets inégalitaires.

43Cette logique de renforcement opère à deux niveaux : de façon générale d’abord, et plus spécifiquement en ce qui concerne la dynamique interne de chaque école ensuite. D’une part, un certain nombre de travaux ont contribué à documenter les effets inégalitaires inhérents à l’organisation de notre système éducatif sous forme d’un « quasi-marché » – mode de régulation associant libre-choix scolaire de la part des parents à un financement associé au nombre d’élèves recrutés. Ainsi, des recherches menées par le GIRSEF et le CERISIS (Maroy et Delvaux, 2008 ; Maroy, 2006) ont mis en évidence, à partir de l’étude d’espaces locaux de concurrence, la situation d’interdépendance compétitive qui unit des établissements associés par des liens de proximité et de flux d’élèves. La position occupée par un établissement dans la « hiérarchie » scolaire, associée à son « identité narrative » d’établissement, détermine en grande partie ce que les auteurs appellent la logique d’action de l’établissement, à savoir ses choix organisationnels et pédagogiques ; ceci conduit chaque école à adopter un positionnement spécifique, une « niche éducative » particulière, à la croisée des dynamiques d’adaptation externes (positionnement sur le quasi marché local et réponse aux attentes du public-cible) et internes (identité et organisation). En retour, ces logiques d’action locale contribuent largement à faire perdurer les inégalités, voire à les renforcer : le positionnement sur le quasi marché renforce la ségrégation sociale et scolaire entre des écoles qui déploient alors des projets fortement différenciés, s’adaptant en quelque sorte aux habitus et rapports à l’école des publics attendus. Or, comme le montre bien Bernard Delvaux dans sa contribution à cet ouvrage, si ces phénomènes sont de mieux en mieux reconnus tant par la communauté scientifique que par le monde politique, il semble extrêmement difficile d’imaginer pouvoir tenter de les juguler en jouant par exemple sur une logique de solidarité inter-établissements au sein de bassins scolaires.

44Par ailleurs, de façon plus spécifique, ces aspects structurels jouent un rôle majeur dans l’inégale réception des réformes en cours et dans la dynamique interne propre à chaque établissement. Il suffit, pour s’en convaincre, de croiser cette analyse des effets du quasi-marché avec les réflexions proposées plus haut à propos de la variabilité des positionnements des acteurs face aux réformes et à leur principes. La contribution de Draelants amène ici encore des éléments éclairants pour comprendre ce phénomène : à partir d’une analyse « micro-politique interne » des établissements, il montre que la réception par les établissements de la politique d’éducation varie considérablement d’une école à l’autre et d’autre part que celle-ci est associée aux priorités et projets locaux (logiques d’action de l’établissement), eux-mêmes liés à la position de l’établissement dans la hiérarchie scolaire locale et à la nature de l’identité de l’établissement. Ainsi, si la réforme est perçue comme une opportunité, au sens où elle vient renforcer, ou légitimer les identités et logiques d’action locales, les établissements tendront à s’engager dans la réforme, voire à récupérer celle-ci. Á l’inverse, lorsqu’une réforme est perçue comme menaçante pour la position et/ou l’identité de l’établissement, celui-ci aura tendance à faire l’impasse sur la réforme, à ignorer celle-ci, de manière à éviter de perturber son fonctionnement local. Bref, on saisit à quel point les enjeux de positionnement des établissements contribuent du même coup à renforcer l’inégale appropriation des réformes. Les travaux de Mangez apportent des éclairages complémentaires à ces logiques de « spécification » des pratiques entre établissements occupant des positionnements différents sur le quasi-marché. Poursuivant son raisonnement sur le caractère « invisible » des réformes en cours, il met en effet en évidence que, dans les établissements du « haut de la hiérarchie », les équipes enseignantes tendent à opter pour des pratiques pédagogiques « visibles ». Dans une situation d’incertitude et de crainte par rapport à l’avenir, et singulièrement par rapport à l’emploi, c’est-à-dire aussi dans une situation de durcissement de la compétition entre membres des classes moyennes et supérieures, le modèle visible semble être extrêmement rassurant. Le modèle invisible peut prendre, quant à lui, les apparences d’un investissement à risques, y compris pour les catégories sociales (classes moyennes et supérieures à fort capital culturel) qui s’en faisaient traditionnellement les premiers défenseurs, au moins sur le plan rhétorique (Mangez et Mangez, 2007). À l’inverse, dans les établissements occupant une position moins favorable dans la hiérarchie, on observe plutôt une tendance à opter pour des pratiques pédagogiques proches du modèle « invisible », dans la ligne des réformes.

45Dans une perspective quantitative, la contribution de Dumay et Dupriez illustre également combien la composition académique et sociale des établissements (i.e. les caractéristiques scolaires et sociales du public scolarisé) affecte la nature des processus éducatifs au sein des écoles et, in fine, la qualité et la quantité des connaissances effectivement maîtrisées par les élèves. Il y a donc bien un « effet établissement » sur les apprentissages qui s’explique partiellement par le type de public scolarisé dans chaque école.

46Ces différentes recherches évoquées amènent à une double conclusion peu encourageante : d’une part, en ignorant le caractère socialement situé des pratiques pédagogiques encouragées par la réforme, pourtant potentiellement émancipatrices, le politique court en réalité le risque de remplacer un outil de distinction sociale par un autre. D’autre part, à partir du moment où les mesures proposées dans le cadre des infléchissements contemporains font l’objet d’une appropriation inégale en raison des positionnements des établissements sur le quasi marché et de leur « sensibilité » aux attentes des usagers, loin d’œuvrer dans le sens d’une égalisation des chances ou des résultats, elles se convertissent au contraire en « marqueurs négatifs » des établissements – en « pédagogies des perdants ». À l’inverse, les pratiques pédagogiques traditionnelles font office de marqueurs de distinction (attractifs) auprès des familles.

Conclusion

47En Belgique francophone, la démocratisation de l’éducation se présente comme un défi politique sans cesse réaffirmé La lutte contre les inégalités dans et par l’éducation a fait l’objet, au fil du temps, de traductions politiques multiples Aux déclinaisons successives du principe – fondateur des démocraties modernes – de l’égalité des chances (à travers l’égalité d’accès, l’égalité de traitement puis les politiques compensatoires), les évolutions récentes semblent apporter des principes partiellement inédits : l’égalité des résultats, la préoccupation pour l’émancipation et l’insertion, la préoccupation pour un nouveau rapport aux savoirs Or, il faut prendre acte d’une double limite par rapport à ces déplacements contemporains Limite normative d’abord, dans la mesure où force est de constater l’ambivalence des principes qui les sous-tendent : à côté des objectifs nobles de radicalisation de l’égalité, il faut reconnaître un certain nombre d’arguments plaidant plutôt en faveur d’un déploiement de logiques instrumentales dans le champ éducatif D’autre part, les limitations empiriques sont alarmantes, tant les indicateurs présentés dans la 3ème partie ne permettent pas de conclure à une réduction des inégalités sociales en éducation Pour en rendre compte, nous avons tenté de tisser les liens entre des recherches empiriques menées récemment en Belgique francophone et qui sont, pour la plupart, présentées dans cet ouvrage Celles-ci convergent vers un constat peu encourageant : l’environnement institutionnel que constitue notre système éducatif – et en particulier les effets liés au quasi marché – est plus propice à des logiques de « distinction » ou de spécialisation des établissements qu’à une réelle égalisation des conditions d’éducation mais aussi, qu’à une réception équitable des réformes.

Bibliographie

Bibliographie

Ball SJ (2003) The teacher’s soul and the terrors of performativity, Journal of Educational Policy, 18(2), 215-228.

Beckers, J (1998) Comprendre lenseignement secondaire Evolution, organisation, analyse. Bruxelles : De Boeck université.

Blais, MC, Gauchet, M, & Ottavi, D (2002) Pour une philosophie politique de l'éducation. Six questions d'aujourd'hui. Paris : Bayard Éditions.

Depaepe, M, De Vroede, M, Minten, L et Simon, F (1998). « L’enseignement primaire » in D Grootaers (Ed.) Histoire de lenseignement en Belgique. Bruxelles : CRISP.

Donnay, JY (2005) Donnay, JY (2005). Sociologie des régulations de l'enseignement technique et professionnel en Communauté française de Belgique. La construction de l'offre de formation. Cahiers de la REcherche en Education et Formation, n°45, octobre 2005.

Draelants, H (2006). Politiques déducation et changement institutionnel. Université Catholique de Louvain : Thèse de doctorat non publiée.

Dubet F (2002), Le déclin de linstitution, Paris : Editions du Seuil, Coll L’épreuve des faits.

Dubet, F (1992) Massification et justice scolaires ; à propos d’un paradoxe, in J Affichard J et J-B de Foucauld (Dir). Justice sociale et inégalités (pp 107-121). Paris : Esprit, Coll. Sociétés.

Dubet, F (2004). Lécole des chances. Quest-ce quune école juste ? Paris : Seuil, La république des idées.

Dupriez, V et Cornet, J (2005). La rénovation de lécole primaire. Comprendre les enjeux du changement pédagogique. Bruxelles : De Boeck Université

Dupriez, V et Dumay X (2005) L'égalité des chances à l'école : analyse d'un effet spécifique de la structure scolaire, Revue française de pédagogie, 150, 5-17

Dupriez, V et Maroy, C (2003), Regulation in school systems : a theoretical analysis of the structural framework of the school system in Frenchspeaking Belgium, Journal of education policy, 18 (4), 375-393.

Dupriez V, Orianne J-F et Verhoeven M (Eds) (2008), De lécole au marché du travail : légalité des chances en question. Berne : Peter Lang.

Dupriez, V et Verhoeven, M (2006), Le renouvellement du débat sur l’égalité à l’école : fondements normatifs et politiques éducatives en Belgique francophone, Les Temps Modernes, 637-638-639, 479-501.

Educational Policy Institute (2005). Global Higher Education Rankings. Affordability and Accessibility in Comparative Perspective. Washington, Toronto : EPI

Farvaque N (2005) « Bases d’information et conventions d’évaluation dans l’approche par les capacités de Sen », in F Eymard-Duvernay et O. Favereau (Eds), Conventions et Institutions, approfondissements théoriques et contributions au débat politique. Paris : La Découverte.

Farvaque, N (2008) « Les apports de l’approche par les capacités de Sen pour penser l’action publique en éducation », in V Dupriez, J-F.

Orianne et M Verhoeven (Eds). De lécole au marché du travail : légalité des chances en question. Berne : Peter Lang.

Grootaers, D (1998) Histoire de l'enseignement en Belgique, Bruxelles : CRISP.

Letor C et Mangez E, (2008) « Tensions autour de la notion de compétence : une pédagogie invisible dans un contexte d’objectivation des résultats » in Dupriez V, Orianne J-F. et Verhoeven M (Eds), De lécole au marché du travail : légalité des chances en question. Berne : Peter Lang.

Mangez, E et Mangez, C (2007) « La pédagogie : une affaire de classes sociales ? » in V.Dupriez & G.Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF.

Maroy, C (2006) Ecole, régulation et marché Paris : PUF

Maroy, C et Delvaux, B (2008) « Logiques d’établissement, positions de marché et inégalités sociales » in Dupriez V, Orianne J-F et Verhoeven M (Eds). De lécole au marché du travail : légalité des chances en question. Berne : Peter Lang.

OCDE (1998) Regards sur l’éducation Paris : OCDE.

Rawls, J (1971). A theory of justice. Oxford : Oxford University Press

Rey, B (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF

Robeyns, I (2005) Three models of education : Rights, capabilities and human capital, Theory and Research in Education, 4(1), 69-84.

Ropé et Tanguy, (1994). Savoirs et compétences. De lusage de ces notions dans lécole et lentreprise. Paris : LHarmattan.

Sen, A (1990). Justice : Means versus Freedoms Achievements and Limitations of the Market Mechanism in Promoting Individual Freedoms, Oxford Economic Papers, 45(4), 519-541.

Sen, A (1993) [1987], Ethique et économie. Paris : PUF, Quadrige.

Sen, A (2000). Repenser linégalité. Paris : Seuil.

Stroobants, M (2000-2001) « Pour en finir avec les compétences », Cahiers Marxistes, déc-janv. 2000-2001, 179-184.

Van Haecht, A (1985). L'enseignement rénové, de l'origine à l'éclipse. Bruxelles : Ed. de l’ULB.

Verhoeven, M, Orianne, J.F. et Dupriez, V. (2007), Vers des politiques d’éducation capacitantes ?, Formation Emploi, 98, 93-108.

Walzer, M (1997). Sphères de justice. Paris : Seuil.

Notes

1 En témoigne cet extrait de débats politiques sur l’école unique dans les années 30 : « Pour former un esprit au début, il n’y a qu’un programme… il n’y a qu’une seule gymnastique pour la formation de l’esprit (…) sous peine d’aboutir au privilège, parfois à l’injustice et souvent à l’incohérence » (in Van Haecht, 1985, p. 115).

2 Une loi de 1929 consacre l’équivalence entre les études des écoles moyennes et le premier cycle d’humanités, constituant un premier pas vers un décloisonnement des différentes voies d’enseignement et, partant, vers une école pour tous.

3 Structure consultative en matière d’enseignement et de formation qui regroupe la plupart des acteurs concernés par ces questions : pouvoirs organisateurs, syndicats d’enseignants, universités, associations de parents...

4 Ce taux net correspond au rapport entre le nombre d’individus de la classe d’âge inscrits dans l’enseignement supérieur et la population totale de la classe d’âge.

5 Pour la Belgique francophone, cette valeur est reprise à Thiéry et al. (1999).

6 Cet indice (la variable ESCS dans PISA) est dérivé de plusieurs variables : l’indice socioéconomique de statut professionnel le plus élevé des deux parents, le niveau de formation le plus élevé des deux parents, le nombre de livres que les élèves ont chez eux ainsi que l’accès à diverses ressources éducatives et culturelles.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1 : CONCEPTIONS DE L’EGALITE
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1705/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre TABLEAU 2 : TAUX NETS4 (EN %) DE SCOLARISATION DES JEUNES DE 18 A 21 ANS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Légende Note5
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1705/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre TABLEAU 3 : ORIENTATION (EN %) DES ELEVES DE 15 ANS DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN FONCTION DU DIPLOME DE LA MERE
Légende Source : base de données PISA 2003
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1705/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 132k
Titre TABLEAU 4 : INTENSITE DES INEGALITES SOCIALES DE RESULTAT DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Légende Source : PISA 2000 et 2003, scores en mathématiques
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1705/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre TABLEAU 5 : INEGALITES D’ACCES A L’UNIVERSITE
Légende Source : EPI, 2005
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1705/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 204k

Auteurs

Vincent Dupriez est chargé de cours à l'UCL, à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. Docteur en sciences de l'éducation, il développe au sein du GIRSEF des recherches portant sur l'analyse des systèmes scolaires, des organisations éducatives et des curriculums. Ces différentes recherches étudient de manière articulée, la définition de politiques éducatives, leur appropriation et leurs effets.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

Marie Verhoeven, Docteur en Sociologie, est chargée de cours à l'Unité d'Anthropologie et de Sociologie ainsi qu'à la FOPES (UCL) et chercheur au GIRSEF. Ses recherches portent sur la socialisation et la construction des identités chez les élèves, sur les politiques de traitement de la diversité sociale et culturelle dans le champ éducatif et sur les parcours et l'expérience scolaires de jeunes issus de l'immigration.
GIRSEF, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

Chargement

Unavailable