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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

Pérennité paradoxale de l’Éducation Nouvelle

Francine Best

Texte intégral

1Il est paradoxal d’inscrire dans la longue durée le « mouvement », la dynamique de l’Éducation Nouvelle : nouvelle à l’aube du xxe siècle, l’ensemble des concepts et des propositions qu’elle comporte aurait dû disparaître soit par la réalisation, notamment à l’école, de ces propositions soit par la critique puis l’abandon des idées dont elle était porteuse. Or le corpus des notions formant l’Éducation Nouvelle résiste au temps et aux attaques dont elle est régulièrement l’objet, d’avoir sans défaillance affirmé le caractère positif de la pédagogie.

2Les pratiques scolaires ont été le point de départ et l’objet d’une analyse critique des traditions éducatives, ce qui a conduit des penseurs comme le docteur André Berge, présent sur les photographies des décades de Pontigny en compagnie d’Ovide Decroly et de Paul Desjardins, à opter pour l’Éducation Nouvelle. Or la tradition n’est-elle pas le signe de la longue durée ? Partant de là, l’Éducation Nouvelle, qui vise un renouveau des pratiques et qui critique les « méthodes » traditionnelles, devrait, en droit comme en théorie, n’avoir aucun lien d’appartenance à la longue durée ! Pourtant l’Éducation Nouvelle dure, veut durer, procéder encore et toujours à des renouvellements des finalités, des modes et des modalités de l’éducation.

3Comment rendre compte des succès et des échecs de l’Éducation Nouvelle, ou plutôt de ses progrès et de ses régressions dans la réalisation et la mise en pratique des principes éducatifs qu’elle promeut sans se référer aux hommes ou aux femmes qui ont défendu ces idées au sein même de l’institution scolaire ? Quelle volonté animait un Louis Cros, un Gustave Monod, plus loin de nous une Marie Pape-Carpentier, pour transformer le système éducatif français à l’aune des idées de l’Éducation Nouvelle ? Nous prendrons comme exemple Louis Cros : alors que, haut fonctionnaire, il aurait pu ou aurait dû (?) renforcer la tradition, il a tenté, tout au long du xxe siècle, de faire entrer l’Éducation Nouvelle au sein de l’institution scolaire.

La carrière et l’œuvre de Louis Cros1

  • 1 Cf. le livre d’hommage : Louis Cros. L’imagination à l’œuvre, Paris, INRP – CUIP, 2002.

4Né à Mende, en Lozère, le 30 juillet 1908, dans la famille d’un pharmacien, son enfance est marquée par la mort de sa mère, décédée à sa naissance et celle de son père, mort pour la France en 1915. Élevé par des tantes, puis par ses grands-parents maternels, il fait ses études au lycée de Mende, puis à la faculté des sciences de Montpellier et à la faculté de droit de Paris, accumulant les diplômes : licence de sciences physiques, licence de droit, diplôme de l’École libre des sciences politiques.

5De 1929 à 1932, il est professeur de sciences physiques aux lycées de Niort puis de Marseille, où il rencontre Gustave Monod, professeur de philosophie. En 1932, attiré par la carrière administrative, il entre au ministère de l’Éducation nationale : de 1936 à 1939, il est chef adjoint au cabinet de Cécile Brunschvicg, secrétaire d’État à l’Éducation nationale, puis il est chargé de mission au cabinet de Jean Zay. Après la Libération, il est adjoint de Gustave Monod, Directeur général de l’enseignement du second degré, le fondateur, avec L. Cros, des « classes nouvelles ».

6Il fonde et dirige, de 1944 à 1970, l’hebdomadaire L’Éducation nationale. Devenu Inspecteur général des services administratifs de l’Éducation nationale en 1947, il dirige le cabinet, de 1948 à 1949, de Jules Julien, secrétaire d’État au Commerce.

  • 2 Sur la genèse de l’IPN, voir supra la contribution d’A. Vergnioux.

7De 1950 à 1960, il dirige le Musée pédagogique, qu’il transforme en Institut pédagogique national et crée les Centres régionaux et locaux de documentation pédagogique2.

8Parallèlement, de 1956 à 1958, il dirige le cabinet de René Billères, ministre de l’Éducation nationale. De 1959 à 1964, il est directeur de l’administration générale du ministère de l’Éducation nationale. Il démissionne en 1964, après avoir procédé à la fusion des anciennes directions d’enseignement et à l’unification des personnels de l’administration académique et de l’intendance universitaire. En 1964, il reprend ses fonctions d’inspecteur général tout en assurant, de 1964 à 1984, la présidence des Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA). Admis à la retraite en 1976, il se consacre, en tant que fondateur et délégué général, aux activités du Comité universitaire d’information pédagogique et à la bibliothèque Gustave Monod.

  • 3 Officier de la Légion d’honneur ; Commandeur des Palmes académiques, des Arts et (...)
  • 4 Ses publications principales sont : L’Explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961 ; L (...)

9Il décède, comblé d’honneurs3, au début de l’année 2000, à l’âge de 91 ans4.

Progrès et régressions de l’Éducation Nouvelle dans l’institution scolaire

10Les guerres engendrent, après leur cortège de douleurs et de cruauté, des espoirs portant certains esprits à fonder les progrès d’une société entière sur l’éducation. C’est le cas pour les Compagnons de l’université nouvelle pendant la guerre 1914-1918, c’est le cas pour Gustave Monod et Louis Cros qui inventent, se protégeant des balles sous un porche, en pleine bataille pour la libération de Paris, le dispositif des classes nouvelles, dispositif qui doit, selon eux, complètement renouveler le second degré de l’enseignement et permettre le rapprochement avec l’école élémentaire qu’avait voulu Jean Zay en 1936.

11Le dispositif des classes nouvelles fait fond sur les idées de l’Éducation Nouvelle en libérant les professeurs des contraintes horaires d’un emploi du temps figé, en prônant des regroupements de disciplines, en donnant un rôle majeur au professeur principal, fonction qui est mise en place à cette occasion. Les premières réussites des classes nouvelles sont incontestables : professeurs enthousiastes, élèves motivés par les études de milieux qui entourent les cours de géographie et d’histoire, redoublements presque inexistants. Pourtant cinq ou six ans après leur création, cette innovation institutionnelle sera abandonnée.

12L’échec des classes nouvelles sera dû à plusieurs facteurs : faute de moyens en postes d’enseignants, la généralisation en sera impossible. La jalousie entre professeurs enseignant dans ces classes… et les autres, relayée par certaines associations de spécialistes, ira grandissante et les volontaires pour ces classes se feront de plus en plus rares. Mais le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) de Sèvres gardera fidélité et reconnaissance à cette expérience dont les traces sont encore sensibles dans certaines manières d’agir au collège et au lycée de Sèvres.

13C’est en créant l’Institut pédagogique national et en instituant un service de recherche (Roger Gal, partisan de l’Éducation Nouvelle, en est le premier titulaire) que Louis Cros pense inciter les responsables de l’ensemble du système éducatif à prendre en compte les orientations théoriques de l’Éducation Nouvelle. C’est à l’Institut pédagogique national que se retrouvent les acteurs des mouvements pédagogiques, les militants du Groupe français d’Éducation Nouvelle (GFEN), de l’Office central de coopération à l’école (OCCE), des Cercles de recherche et d’action pédagogique (CRAP), etc. De plus il s’appuie sur les expériences de formation de jeunes adultes conduites par les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA) ainsi que sur les expérimentations de la vie collective d’enfants réalisées en centres de vacances où les « animateurs » d’alors sont souvent de jeunes enseignants ou des étudiants. C’est aussi à l’IPN qu’il rencontrera Freinet, qu’il défendra toute sa vie, y compris en essayant, beaucoup plus tard (en 1984), de sauver l’école de Vence.

14D’autres hommes vont venir à l’IPN et reprendre le flambeau de l’Éducation Active, dont Louis Legrand, tout aussi convaincu, en bon piagétien qu’il est, du bien-fondé des méthodes actives. L’idée de pédagogie différenciée selon les caractéristiques des « apprenants » doit beaucoup à l’Éducation Active, à l’Éducation Nouvelle. Mais là encore, les généralisations nécessaires ne se feront pas et seuls certains aspects du rapport Legrand sur le collège unique seront retenus. Par ailleurs le changement politique intervenu en 1984, l’influence d’universitaires niant la pédagogie elle-même, l’évolution des sciences de l’éducation vers des recherches descriptives et non plus proposantes mettront à mal les efforts de Louis Cros, de Louis Legrand et ceux de quelques inspecteurs généraux comme Joseph Leif ou Maurice Rouchette, artisans de la « rénovation pédagogique » de l’école élémentaire des années 1963-1973.

15Louis Cros revendique dans ses ouvrages, notamment dans L’Explosion scolaire, terme sans cesse repris par la communauté internationale depuis sa parution, son goût et son attachement pour la prospective, pour l’idée de projet autant sur le terrain de la gouvernance administrative que sur celui de la pédagogie et de la recherche en et pour l’éducation.

Quelles idées, quelles notions clefs ont été les fondements de l’action de Louis Cros, de Louis Legrand et de leurs amis ?

16L’Éducation Nouvelle ne constitue pas une théorie donnée ou écrite une fois pour toutes, même si elle se reconnaît dans les écrits de « pionniers » comme J.-H. Pestalozzi (1746-1827), Kerchensteiner (1855-1932), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Édouard Claparède (1873-1940) et bien sûr Célestin Freinet, même si ce dernier n’a pas voulu s’inscrire dans le mouvement de l’Éducation Nouvelle pour prôner une éducation moderne et populaire.

17Cependant plusieurs notions clefs existent et forment un corpus qui se construit peu à peu contre les pratiques « traditionnelles » scolaires régnant dans l’institution scolaire au début du xxe siècle :

18i) Le principe d’éducabilité ; tout être humain peut se développer et progresser grâce à l’éducation. Ce principe va à l’encontre de l’idéologie des « dons », des classements prétendant définir des « inintelligents », des « inadaptés » pour toute une existence – idéologie qui est l’aboutissement d’une longue tradition du mépris de l’intelligence enfantine.

19ii) L’éducation peut, doit se poursuivre « tout au long de la vie ». Ce pari est celui de la confiance inhérente à tout acte éducatif qui refuse le soupçon du « tu n’y arriveras pas ». Cependant, la spécificité de l’enfance est affirmée, l’enfant n’est pas un adulte en réduction. Ses caractéristiques propres sont à connaître et à respecter, ce à quoi peut contribuer l’apport de la psychologie de l’enfant.

20iii) L’école doit être centrée sur l’enfant, sur l’élève, sur la personne éduquée ou s’éduquant elle-même avec l’aide de l’enseignant, du formateur. On peut reconnaître en cette idée l’influence du personnalisme qui refuse la culpabilisation de l’autre, encore plus son humiliation.

21iv) La relation pédagogique (ou intersubjective) est primordiale. Les notions de respect, d’estime de soi chez l’autre se dressent contre la méfiance envers l’état d’enfance ou d’adolescence, contre tout irrespect de l’autre, quel que soit son âge, son sexe, son origine sociale.

22v) L'importance du corps, de l’éducation physique est reconnue ; les contraintes liées à la norme de l’immobilité, le mépris du corps sont vivement critiqués. On retrouve dans le corpus de l’Éducation Nouvelle la volonté de considérer le corps comme expression du sujet pensant. L’activité, dans sa globalité, est le « ressort » de l’éducation. D’où les « méthodes actives », où le désir d’agir et d’apprendre est sans cesse stimulé. La leçon traditionnelle, où l’écoute souvent passive est réclamée à l’élève, est mise à mal par cette valorisation de l’activité, aussi bien physique qu’intellectuelle, de l’apprenant.

23vi) L’importance du milieu « naturel » (influence du scoutisme) est reconnue. Les classes de découverte de milieux diversifiés sont encouragées. Or elles vont à l’encontre de l’enfermement dans une architecture traditionnelle proche de la tradition carcérale. Éducation à l’environnement et études de milieux sont depuis longtemps des caractéristiques de l’Éducation Nouvelle.

24vii) La créativité de chaque être humain est à encourager. L’émotion esthétique comme d’ailleurs l’ensemble de la vie affective de l’enfant, est à prendre en compte, d’où l’importance accordée aux activités artistiques.

25viii) La socialisation de l’enfant par la coopération entre pairs doit prendre le pas sur la concurrence permanente qu’engendrent une notation traditionnelle et de perpétuels classements.

26ix) La matérialité des conditions de vie est essentielle pour éduquer. Les besoins premiers (ne pas avoir faim, ne pas avoir froid, etc.) doivent trouver des réponses dans un lieu où l’on éduque. Tout lieu d’éducation est un « lieu de vie » ouvert sur la société qui l’entoure, ce qui va à l’encontre de la traditionnelle école-sanctuaire.

27x) L’Éducation Nouvelle appelle de ses vœux une pédagogie trouvant sa place et sa légitimité dans les sciences humaines et sociales alors que la tradition relayée par de nombreux pamphlets manifeste une grande méfiance à l’égard de l’approche scientifique de l’éducation.

28xi) Notons l’importance particulière de la psychologie sociale qui peut faciliter une pédagogie différenciée, jouant sur des groupes de taille et de fonction diversifiées, allant à l’encontre de l’uniformité du « groupe classe » traditionnel.

29xii) L’accent est mis sur la prospective et sur une pédagogie de projet, ce qui va à l’encontre de la nostalgie du passé ou encore d’une transmission qui à elle seule caractériserait l’éducation et suffirait à son efficacité.

Une réforme constante ou les aléas de l’Éducation Nouvelle

30On l’aura constaté : point par point, l’Éducation Nouvelle a d’abord été définie par son opposition à l’école traditionnelle et aux pratiques courantes dans l’institution scolaire, hier comme aujourd’hui. Mais les pédagogues que nous avons cités et des fonctionnaires intelligents voulant réformer en douceur l’Éducation Nationale ont peu accentué cette opposition. Ils ont au contraire essayé d’adapter ou de transformer les structures de l’institution scolaire pour rendre possible une évolution vers une éducation progressiste fondée sur les notions que nous avons rappelées.

31Ces notions correspondent à la définition que donne du droit à l’éducation la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 dans son article 26, deuxième paragraphe :

L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’Homme et des libertés fondamentales.

32De même, la Déclaration commune des groupes et mouvements se réclamant de l’Éducation Nouvelle, déclaration suscitée par Louis Cros, indique :

  • 5 Cité in Louis Cros. L’imagination à l’œuvre, p. 252.

Le but de l’éducation est l’épanouissement maximum de la personnalité dans la double perspective individuelle et sociale. L’éducation ne se limite pas à une période de la vie ; elle s’étend, en fait, du début à la fin de l’existence. Ses principes généraux sont valables pour tous les âges5

33Donc, au niveau conceptuel on peut dire que les idées portées par les partisans de l’Éducation Nouvelle l’ont emporté sur les habitudes et les traditions. On le constate, par exemple, dans le texte de la loi d’orientation de 1989 dite loi Jospin, avec l’affirmation selon laquelle le système scolaire doit être centré sur l’élève – affirmation de bon sens qui a soulevé des torrents de propos contraires. À chaque fois qu’un ministre s’efforce de généraliser un ou des principes de l’Éducation Nouvelle on assiste à une levée de boucliers et de pamphlets récusant la pédagogie dans son ensemble, confondue avec les orientations de l’Éducation Nouvelle. Le résultat de ces conflits idéologiques est que la ou les réformes qu’appelle un progrès de l’institution scolaire sont plus ou moins laissées de côté ou ajournées. On redécouvre péniblement, dix à quinze ans plus tard, les vertus de tel ou tel changement qui, la plupart du temps, a déjà été prôné par les tenants de l’Éducation Nouvelle. Aujourd’hui on assiste à la mise à mal de deux dispositifs qui ont été définis dans le droit fil des idées d’interdisciplinarité et d’autonomie du sujet-apprenant (idées chères à l’Éducation Nouvelle) et qui réussissaient fort bien, tant auprès des élèves que de leurs professeurs : les itinéraires de découverte au collège (IDD) ; les travaux personnels encadrés (TPE) au lycée.

34Autrement dit l’insertion de l’Éducation Nouvelle dans l’institution scolaire se fait lentement et par à-coups. Il s’agit d’une évolution en courbe sinusoïdale et non pas continue et rectiligne comme l’auraient souhaité Louis Cros ou Gustave Monod ou, plus près de nous, Louis Legrand. Au reste, certains militants de l’Éducation Nouvelle parlent de récupération de leurs idées et de leurs pratiques lorsque des décisions administratives rejoignent leurs orientations ! Alors, insertion ? Généralisation ? Ou récupération des idées ou des pratiques s’inspirant de l’Éducation Nouvelle ? Pour ma part je retiendrai comme fructueuses ces diverses tentatives pour renouveler, améliorer les modalités d’apprentissage et du rapport au savoir des élèves, pour rendre le système scolaire plus juste, plus démocratique. Les changements, même modestes, lorsqu’ils s’inscrivent dans le projet, qui est de longue durée, de l’Éducation Nouvelle, sont des gages d’avenir et des signes de pérennité.

35L’Éducation Nouvelle est constamment tournée vers l’avenir, vers le changement. Les efforts et les volontés qui la font exister ne cessent pas. C’est pourquoi elle est porteuse de « longue durée ».

  • 6 P. Ricœur, Parcours de la reconnaissance, Paris, Stock, 2004, p. 188.

36Reprenant ici l’analyse de Paul Ricœur dans son dernier ouvrage Parcours de la reconnaissance6 je dirai que l’Éducation Nouvelle est du côté de la promesse, « pour les engagements d’avenir de longue durée » plutôt que du côté de la mémoire, de la tradition et de la transmission, encore qu’elle n’ignore rien de la valeur de cette dernière !

Notes

1 Cf. le livre d’hommage : Louis Cros. L’imagination à l’œuvre, Paris, INRP – CUIP, 2002.

2 Sur la genèse de l’IPN, voir supra la contribution d’A. Vergnioux.

3 Officier de la Légion d’honneur ; Commandeur des Palmes académiques, des Arts et des Lettres ; Officier de l’ordre de Léopold de Belgique ; Commandeur de l’étoile noire du Bénin.

4 Ses publications principales sont : L’Explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961 ; L’École Nouvelle témoigne, Paris, Bourrelier, 1970 ; Légiférer ne suffit pas. Pour que l’école se réforme, Paris, CUIP, 1977 ; Quelle école pour quel avenir ? Les apports de la recherche à l’éducation, Paris, Casterman, 1982.

5 Cité in Louis Cros. L’imagination à l’œuvre, p. 252.

6 P. Ricœur, Parcours de la reconnaissance, Paris, Stock, 2004, p. 188.

Auteur

Inspectrice générale

© Presses universitaires de Caen, 2007

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