Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

La dictée, résistance et avatars d’un exercice scolaire

Danièle Manesse

Texte intégral

  • 1 A. Chervel, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, t. II, 1880-19 (...)
  • 2 M. Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1873.
  • 3 Entre autres, et pour les besoins de notre cause, La Réforme de l’orthographe, lettre ouver (...)
  • 4 École avec majuscule signifie ici le système scolaire qui va de la maternelle à la (...)

1La transmission de la langue, tout à la fois outil d’apprentissage et objet d’enseignement, est un enjeu majeur de l’école ; l’enseignement du français, sans doute plus que d’autres champs de savoirs, a fait l’objet de débats et d’interrogations depuis les débuts de l’École de la République, touchant chacune des dimensions qui le composent : enseignement de la lecture ; place de la littérature et méthode d’analyse des textes, contenus de la grammaire ; rédaction, dissertation et plus généralement tâches de production écrite, activités de langue orale… La quantité de textes réglementaires, programmes, instructions etc., témoigne du souci du législateur en la matière, comme on peut le constater avec les trois gros volumes dans lesquels André Chervel1 a réuni ceux qui concernent l’enseignement du français à l’école primaire entre 1791 et 1995. De grands universitaires, des linguistes contemporains des grandes réformes de l’école publique, tels Michel Bréal2 et Ferdinand Brunot3, se sont impliqués dans la question de l’enseignement du français. Si, par la suite, les linguistes se détournent un temps de ce champ pour des raisons qu’on évoquera, ils le réinvestissent en force dans la seconde moitié du xxe siècle, et c’est une foisonnante production de contributions critiques, d’analyses et de propositions, rassemblée sous le label « Didactique du français langue maternelle » (DFLM), qu’on voit surgir, issue de leurs travaux, donc, mais également de ceux de représentants d’autres sciences humaines, sociologie et sociologie du langage, sciences cognitives en général. L’investissement des disciplines académiques ne s’est pas fait à fonds perdus : le patronage de leurs travaux est très explicitement revendiqué pour la définition des programmes récents à l’École4.

2En tant que domaine de cet enseignement, l’orthographe n’avait pas de raison d’être hors de la mêlée. Cependant, l’attention que lui portèrent les représentants des sciences humaines fut de peu d’importance au regard d’autres domaines de l’enseignement du français, celui des productions écrites ou de l’apprentissage de la lecture par exemple. Peut-être parce que l’objet est particulièrement vénéneux : depuis les lois Ferry, l’enseignement de l’orthographe fut constamment l’objet de polémiques sévères, en raison de la place qu’il occupait dans les programmes, notamment ceux de l’école primaire, jugée par beaucoup exorbitante.

Sur la dictée en général

3Partons de la doxa : la dictée a pour fonction de transmettre l’orthographe à l’école. Nul n’ignore ce qu’est la dictée (et l’on ne parle pas ici des cercles de pédagogues ou de spécialistes de l’école, mais de la société française tout entière). Ce n’est pas un exercice scolaire à l’égal des autres : elle fait et a fait vendre des millions de recueils et de manuels ; elle est un objet d’étude anthropologique, un objet médiatique (depuis que Bernard Pivot en a fait le fleuron d’un jeu public télévisé), une accroche qui fait vendre la presse à chaque rentrée scolaire, un symbole brandi par les ministres interpellés sur la qualité de l’école, un objet littéraire chanté dans la littérature savante et populaire – Eugène Labiche et Nathalie Sarraute, Serge Gainsbourg et Simone Signoret par exemple. Elle est si célèbre qu’à elle seule, elle semble cristalliser tout ce qu’est l’enseignement : ainsi les publicitaires d’une radio d’État chargés de vanter les avantages des métiers de l’enseignement ont diffusé à satiété le message suivant au printemps 2005 : « Et dans la prairie, – virgule – tous les enfants s’amusent – point », proféré par une femme douce au ton posé.

  • 5 A. Chervel, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2 (...)

4L’agitation pédagogique autour de l’exercice de la dictée est à la mesure de sa notoriété : depuis sa généralisation à l’école dans la deuxième moitié du xixe siècle5, notamment par le biais du certificat d’études, elle a soulevé réserves, critiques et défenses passionnées. Dans les représentations communes, elle est à la fois le drapeau et l’épouvantail de l’école, notamment de par le rôle qu’elle a occupé dans le ci-devant certificat d’études :

  • 6 P. Cabanel, La République du certificat d’études, histoire et anthropologie d’un examen, (...)

La dictée, les fautes d’orthographe, le zéro éliminatoire suffisent à symboliser le certificat d’études, sinon toute l’école primaire : c’est l’épreuve reine, qui condense les efforts inlassables, les peurs, les échecs, les rancœurs aussi, et les attaques6.

5Condamnée mille fois définitivement, mais jamais exécutée, supprimée dans les programmes et ressuscitée, critiquée et aménagée, elle semble diviser le monde en deux camps, les pour et les contre. Entre ces deux pôles d’opinions passionnées, un jugement mesuré, que je partage, lui accorde une utilité limitée dans l’enseignement.

6À l’époque actuelle, quelle est la place de la dictée dans les pratiques de l’école obligatoire ? Difficile à dire, faute d’enquête précise, mais on apportera ci-après quelques éléments pour répondre à cette question.

  • 7 Il s’agit des programmes applicables au collège depuis 1996 pour la classe de 6e, 1997 po (...)

7Que disent d’elle les programmes aujourd’hui en vigueur ? Ils sont le produit d’un tournant récent, de grande conséquence, qui a consisté en un renversement dans la hiérarchie des objets enseignés dans le cadre du français. La logique qui auparavant prévalait – celle de l’étude de la langue en différentes rubriques distinctes (grammaire, orthographe, vocabulaire) – a cédé la place à une logique intégrative autour de la notion de « maîtrise des discours ». En sorte que l’étude de la langue, dans ces programmes, n’a de sens que raccrochée aux activités discursives premières qui la suscitent : lecture des textes, production d’écrits, activités orales. On pouvait penser que ce contexte nouveau allait sonner le glas de la dictée, exercice centré sur l’orthographe en soi et pour soi. Et pourtant, à l’image du canard de Robert Lamoureux, la dictée est toujours vivante et tient bon dans les programmes actuels ! Certes, les programmes n’en préconisent qu’une mise en œuvre réduite en classe parmi bien d’autres activités orthographiques ; et parfois ils l’évoquent masquée, avec des circonlocutions comme on le ferait d’une pratique honteuse : ainsi les programmes des collèges, soucieux de ne pas sortir du cadre textuel, désignent la dictée par l’obscure périphrase suivante : « savoir réécrire le texte d’autrui : on réécrit le texte d’autrui quand on fait une dictée »7.

8L’objet dont nous parlons est, on l’a compris, la dictée traditionnelle : en quoi consiste-t-elle ?

9C’est, en premier lieu, un objet de langue, un texte, dont une tradition de longue date veut qu’il soit extrait d’une œuvre littéraire :

  • 8 A. Chervel, Histoire de l’enseignement…, p. 324.

Les textes d’auteurs, où le souci de la qualité de la langue prime enfin sur les difficultés orthographiques qu’ils peuvent présenter […] commencent à être pratiqués dans les années 1860 […]. En 1871, le ministre Jules Simon décide que « les dictées, en dehors des exercices spéciaux d’application des règles de la grammaire, devront être empruntées à nos meilleurs auteurs »8.

  • 9 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, (...)

10Les défenseurs de la dictée en tirent l’argument qu’elle est par là un vecteur, même modeste, d’acculturation populaire au patrimoine littéraire : ce texte présente « un sujet intéressant et instructif pris chez nos meilleurs écrivains et assez difficile au point de vue orthographique pour qu’on puisse se dispenser de [le] remanier », trouve-t-on dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson qui fonde la méthodologie de la dictée de bout en bout9. Du texte littéraire, la dictée garde les caractéristiques : elle a un titre, un nom d’auteur ; le texte est modulable (en difficulté et en quantité) pour les différents niveaux scolaires.

  • 10 P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 123.

11En second lieu, c’est aussi un exercice : activité collective de langue écrite entièrement orchestrée par le professeur – rythme, diction – dans un temps dont il a la maîtrise, rituel scolaire10 dont les règles et les critères sont connus des élèves. Je n’évoque ici que la dictée « traditionnelle », pas ses variantes, très nombreuses, qui font l’objet de descriptions circonstanciées dans les programmes (dictée préparée, autodictée, dictée de mots, dictée à l’adulte, etc.).

  • 11 Voir sur ce point A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873- (...)

12Le propos qui suit cherche donc à expliquer pourquoi et comment, en dépit des réserves qu’elle a soulevées, la dictée est le seul exercice qui ait résisté sous une forme stable et ritualisée dans l’école, depuis un siècle et demi. Pourquoi le temps a-t-il ainsi épargné cet exercice né bien avant l’école républicaine11, mais qui a conquis avec elle sa place de choix parmi les exercices scolaires ? Certainement moins pratiquée que jadis, la dictée n’a jamais disparu des pratiques d’enseignement. Pourquoi ?

  • 12 Les dernières en date parurent au Journal officiel le 6 décembre 1990. À leur sujet, on p (...)

13Un exercice scolaire tombe en désuétude parce qu’il incarne des compétences démonétisées (les lignes d’écriture, la calligraphie) ; ce ne saurait être le cas de la dictée, puisque l’orthographe de la langue française est encore une valeur pour la société qui charge l’école de son enseignement. Un exercice peut disparaître des pratiques de l’école, s’il correspond à des connaissances estimées dépassées (la litanie des compléments circonstanciels par exemple) ; la dictée n’est pas dans ce cas, puisque le savoir orthographique n’a que très marginalement changé depuis un siècle et demi : les petites rectifications, les modestes régularisations du système de la langue écrite ont toutes les peines à s’imposer dans les pratiques graphiques prestigieuses (presse, édition et… école)12. Enfin, un exercice scolaire disparaît, parce qu’il est discrédité dans sa capacité à faire acquérir ces connaissances aux élèves : c’eût pu être le cas de la dictée, dénoncée de ce point de vue par des voix d’autorité, et non des moindres. Et pourtant elle résiste.

14Explorant de différents points de vue cette activité scolaire si simple en apparence, on défendra ici l’idée suivante : c’est la nature ambiguë des traits qui la constituent qui explique les raisons de la résistance, sans égal dans l’arsenal des exercices scolaires, de la dictée.

La dictée est toujours vivante, où êtes-vous Eugène Labiche ?

  • 13 D. Manesse (dir.), D. Cogis, M. Dornans, C. Tallet. Le présent texte est largem (...)
  • 14 A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Paris, Calma (...)

15Nous avons repris en 200513, à l’identique, une étude comparative du niveau orthographique des enfants et adolescents de 10 à 16 ans, que nous avions conduite, André Chervel et moi-même, il y a près de vingt ans sur deux corpus importants, datant l’un de 1877, l’autre de 1987. Cette recherche avait alors fait l’objet de deux publications14 qui, à l’époque, ont contribué à éclairer le débat – déjà et toujours brûlant – sur l’évolution du niveau des élèves. Nous avions pu, à l’époque, faire la preuve d’une amélioration quantitative notable de la maîtrise de l’orthographe, chez des élèves de 10 à 16 ans, à un siècle de distance (1873-1987) ; amélioration toutefois inégale selon les domaines (orthographe dite d’usage ou orthographe lexicale) et selon le sexe des élèves (les filles, plus faibles au xixe, surpassent de loin les garçons au xxe). Nous avions également mis au jour, du point de vue qualitatif, des déplacements des zones de turbulence dans les résultats orthographiques des élèves entre la fin du xixe et la fin du xxe siècle. Vingt ans après, la nouvelle enquête devrait livrer des résultats nouveaux. Depuis l’enquête Chervel-Manesse en effet, les programmes de français ont été renouvelés de manière significative, tant ceux qui concernent l’enseignement primaire que ceux qui régissent l’enseignement du français au collège, lesquels, comme on l’a brièvement dit plus haut, ont redéfini les priorités et les contenus de l’apprentissage de la langue. La formation des enseignants a été transformée dans ses modes et ses principes, notamment par la création des IUFM (1989).

  • 15 Deux enquêtrices dans cette nouvelle étape : D. Cogis et D. Manesse.
  • 16 Texte de la dictée de Fénelon : « Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines (...)
  • 17 Échantillon établi par la DEP, Direction à la prospective et à l’évaluation, Ministère de (...)
  • 18 Le Français en classes difficiles, le collège entre langue et discours, D. Manesse (...)

16Les objectifs de cette étude ont exigé que nous15 suivions le même protocole d’enquête que celui qui avait été mis en œuvre en 1987, lequel cherchait à reproduire au mieux la collecte de dictées qu’avait effectuée en 1873-1877 l’inspecteur Beuvain d’Altenheim sur le territoire français d’alors. Nous avons donc, de nouveau, recueilli 2 800 dictées « Les arbres… »16, pour cinq niveaux, du CM2 à la 3e, dans un ensemble de 25 écoles et 25 collèges du territoire national représentatif de la population scolaire17. La présentation et l’analyse des résultats, qui avaient fait une large part à l’histoire de l’enseignement de l’orthographe depuis le xviiie siècle dans la recherche Chervel-Manesse, seront cette fois-ci centrées sur la mise en regard des programmes avec les erreurs des élèves, à la lumière des connaissances sur l’acquisition de l’orthographe dont on dispose à présent. La structure de l’échantillon nous permettra également d’étudier le poids de la variable socioculturelle, en opposant les résultats des classes de ZEP-REP et ceux des établissements ordinaires ; l’une des hypothèses, surgie de la dernière recherche que j’ai publiée, est que l’écart entre les élèves des classes populaires et ceux des classes moyennes est considérable18. Enfin, cette troisième prise d’information nous permettra de dessiner l’évolution de l’orthographe des enfants et des adolescents de 10 à 16 ans sur un siècle et demi.

17Voici pourquoi nous avons de nouveau « emboîté le pas à l’inspecteur général Beuvain », de février à mai 2005, promenant sa petite dictée dans 125 classes, selon un protocole aussi réglé que celui qui régit la vie de l’impératrice du Japon. La rigidité et la répétitivité concertée de l’enquête n’en ont pas moins ménagé aux chercheuses scrupuleuses de très beaux moments, notamment lors des débats avec les élèves qui suivaient la passation de la dictée, ou de petites péripéties inattendues : ainsi lorsque cet enfant de 6e à Martigues, intrigué par ma présence au début du cours, m’a demandé si j’étais Eugène Labiche, ce que j’ai nié.

  • 19 P. Cabanel, La République du certificat d’études…

18Cet élève, comme 2 800 autres, a fait sans broncher la dictée que Beuvain d’Altenheim avait administrée 130 ans avant, de la même manière, selon le même rituel ; à la seule différence qu’il avait été nécessaire de le prévenir, de même que Chervel et moi l’avions fait dans les classes de 1987, qu’il n’obtiendrait aucune réponse à ses questions avant le débat avec toute sa classe que nous allions avoir, une fois la dictée terminée. En cela réside, à mon sens, la modification majeure du contrat scolaire, depuis l’enquête de Beuvain (lequel, en outre, en sa qualité d’inspecteur, ne devait pas avoir comme souci de donner la parole aux élèves !) : de nos jours, les élèves résistent à écrire des mots qu’ils ne connaissent pas, et sont accoutumés à des modèles moins rigides de l’exercice. Mais sinon, le « rituel laïque » qu’a décrit Cabanel19, organisé par nous, parfaitement connu des élèves, était le même que celui qu’avait mis en place Beuvain. On peut y voir la preuve massive de la vitalité de la dictée, toujours identifiée dans la panoplie des exercices scolaires au début de ce nouveau siècle, 130 ans après sa généralisation.

  • 20 On pourra à juste titre discuter le fait que je ne fais pas ici la distinction (...)

19On a proposé plus haut d’attribuer la résistance de cet exercice scolaire à sa complexité paradoxale. C’est cette dernière qu’on va chercher à présent à exposer, en envisageant l’exercice sous différents angles. En effet, les champs conceptuels dans lesquels s’inscrivent les arguments dont font usage tant les pourfendeurs que les défenseurs de la dictée, me paraissent être de deux ordres : pédagogique et didactique20, d’une part, mais d’autre part la science du langage, la linguistique doit avoir son mot à dire sur la question.

Arguments pour et contre la dictée, de nature pédagogique et didactique

Une activité ritualisée

20En sa faveur, on reconnaît à la dictée l’avantage d’être un rituel simple, et cette caractéristique lui confère un avantage hors des murs de l’école : c’est en effet la simplicité de sa mise en œuvre qui permet de la reproduire en famille ; transparence et caractère mécanique des barèmes permettent aux parents de s’y trouver une compétence. Et cette vertu reconnue est attestée de longue date :

  • 21 P. Caspard, « L’orthographe et la dictée : problèmes de périodisation d’un apprentissag (...)

La dictée est si étroitement liée aujourd’hui à l’institution scolaire qu’on a peine à imaginer pour elle un autre cadre. On observe pourtant que depuis le xixe siècle, il n’était pas rare que cet exercice fut pratiqué en famille21,

  • 22 M. Baumard, Le Monde de l’éducation, dossier de novembre 2004, « Les pièges de la nosta (...)

21écrit Pierre Caspard. Il donne en exemple des dictées en fac-similés croustillants de fautes qu’un paysan des montagnes neuchâteloises et sa femme ont fait passer à leurs enfants. On peut expliquer ainsi, en partie pour le moins, l’extrême popularité de la dictée dans l’opinion publique en général22 : c’est une tâche au cours de laquelle on sait (on croit savoir) ce que fait son enfant et comment on le note. Les derniers programmes pour le collège s’inquiètent d’ailleurs de la popularité de la dictée :

  • 23 MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, Paris, CNDP, 1998, p. 12.

Des pressions très fortes s’exercent […] sur les enseignants, cherchant par exemple à imposer la dictée comme seul exercice culturellement reconnu23.

22De ce rituel, Nathalie Sarraute a fait l’éloge, dans sa saisissante description d’une séquence de dictée dans une classe de filles à Paris au début du xixe siècle ; cette séquence et son contexte, à la blouse et la mixité près, est semblable à celles que nous avons mises en œuvre dans 123 classes en 2005 :

  • 24 N. Sarraute, Enfance [1983], Paris, Gallimard (Pléiade), 1999, p. 1080.

La maîtresse se promène dans les travées entre les pupitres, sa voix sonne clair, elle articule chaque mot très distinctement… Ici, je suis en sécurité. Des lois que tous doivent respecter me protègent. Tout ce qui m’arrive ici ne peut dépendre que de moi24.

23Mais ce rituel n’a pas que des défenseurs.

  • 25 F. Ters, Orthographe et Vérités, Paris, ESF, 1973.
  • 26 M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, volume 9 du Plan de rénovat (...)
  • 27 P. Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, 1895, t. III, p. 520-521, cité par M. (...)

24La dictée n’est que « pitoyable routine », selon François Ters25, voire expression de l’ordre social établi26 selon les auteurs du plan Rouchette, lesquels retrouvent l’esprit de ce propos de Jules Ferry qui voyait dans la dictée un symbole de l’Ancien Régime27. Pour eux, sa mise en forme est tyrannique : la simplicité de sa mise en scène, son caractère explicite et balisé arrachent le consentement à ce qui est, selon eux, une pratique d’oppression :

  • 28 B. Traimond, Une cause nationale, l’orthographe française, Paris, PUF (Ethnologies), 20 (...)

[La dictée] constitue un instrument de contrainte et affirme l’autorité d’un certain savoir et des maîtres. En ce sens, elle ne peut engendrer que la soumission et la révolte. Pour se perpétuer, ce processus inexorable et particulièrement violent doit se masquer28.

25Rituel producteur de sécurité, disent les uns, mise en scène dramatique, disent les autres. Les classes que j’ai pu observer en nombre, du CM2 à la 3e, sont à l’image de cette ambivalence. Nombre d’enfants se réjouissent, à l’annonce de la dictée, mais d’autres sont inquiets, et rassurés seulement quand ils ont la certitude de n’être pas notés. Des comportements ad hoc s’organisent : certains se protègent du regard de leur voisin en dressant un livre ou un cahier entre eux, d’autres au contraire s’organisent pour pouvoir avoir un œil sur la copie du voisin. En règle générale, les élèves surestiment leur travail et n’en ont pas la mémoire précise, lorsqu’ils le commentent lors du débat ; c’est un fait, fréquemment décrit par la recherche didactique, qu’une grande partie des élèves, particulièrement les élèves en difficulté, ne relisent pas leur écrit, en dépit de l’invitation (qui fait partie du rituel) à le faire ; et ceux qui le font méthodiquement y sont de toute évidence entraînés par leur professeur ou leur instituteur.

Quel type d’activité implique la dictée ? Élève passif, élève actif

26De quelle initiative dispose l’élève lors de l’exercice ? Selon les uns, l’élève est placé dans l’obligation sans recours d’inventer la graphie de mots qu’il ne connaît pas. L’inspecteur Irénée Carré le déplore en 1889 :

  • 29 Cité par A. Chervel, La Culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998, (...)

Que les élèves de nos écoles primaires sachent mettre l’orthographe des mots qu’ils connaissent et qu’ils emploient, rien de mieux ; mais qu’on leur demande de savoir comment s’écrivent des mots dont ils ne connaissent pas le sens, qu’ils n’emploient pas et que peut-être ils n’emploieront jamais, voilà ce que je ne puis comprendre29.

27Les Instructions de 1923 rappellent cette évidence, et celle de 1977 à leur suite : « On n’obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l’orthographe des mots inconnus, on la leur fera connaître d’avance ».

  • 30 M. Bréal, Quelques mots…, p. 69.

28Depuis longtemps, on a dénoncé le dogmatisme sans appel de l’orthographe, qui inhibe l’activité intellectuelle de l’élève : « Non seulement elle coûte un temps précieux à nos enfants, mais c’est un des plus sûrs moyens de les déshabituer de penser »30. L’argument, de manière métonymique, est invoqué sans cesse à propos de la dictée :

  • 31 M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, p. 164.

Par la complexité de ses difficultés, [la dictée] place l’élève en situation d’échec, puisque les moyens ne lui sont pas fournis pour résoudre les problèmes qu’il rencontre (hasards du texte qui ne correspondent pas à une progression d’apprentissage) ; d’autre part, l’élève doit transcrire une pensée et un style qui ne sont pas les siens et qu’il n’a pas eu le temps d’assimiler31.

29L’anthropologue Traimond tout récemment, a produit une étude qui, par moments, s’apparente plus à un pamphlet. Il y dénonce à maintes reprises l’absence d’initiative laissée à l’élève lors de la dictée :

  • 32 B. Traimond, Une cause nationale…, p. 164 et 225.

[Le maître] s’impose par sa prononciation, la vitesse de lecture de ses phrases, la lecture et la spécificité de ce type de parole durant cet exercice […]. Aux multiples obstacles de l’orthographe et de la grammaire, la dictée ajoute la contrainte pressante de l’enseignant. [La passivité de l’élève] est absolue. L’élève transcrit sans pouvoir créer quoi que ce soit32.

30À rebours, d’autres se félicitent du caractère clos et balisé de l’exercice, qui, selon eux, mobilise l’activité des élèves sur un objet unique :

  • 33 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589.

Ce genre d’exercice tient à juste titre le premier rang dans nos écoles : c’est celui qui apprend le mieux notre langue aux élèves, en les mettant aux prises avec les difficultés de notre langue ; c’est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d’instruction dans la plupart des examens. Dès que les enfants savent copier correctement une page de français, il faut leur apprendre à écrire sous la dictée, et cet exercice devrait, selon nous, les suivre jusqu’à la fin de leurs études33.

  • 34 P. Caspard, « L’orthographe et la dictée… », p. 257.

31Ce jugement, explicité ou non, est très certainement encore répandu, puisqu’on le trouve formulé chez des « non pédagogues », tel Caspard, déjà cité, dont l’étude est faite du point de vue de l’ethnohistoire de l’enseignement : « Reproduire exactement ce modèle met en jeu des capacités qu’on aurait tort de mépriser : observation, attention, mémoire et, in fine, intelligence »34.

Les critères de la notation de la dictée

  • 35 P. Cabanel, La République du certificat d’études… ; voir aussi sur ce point A. Chervel, (...)
  • 36 MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, p. 48-49.
  • 37 Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les dic (...)
  • 38 N. Sarraute, Enfance, p. 1080.

32Autre objet de débat depuis plus d’un siècle : les barèmes de correction de la dictée. Ceux du certificat d’études ne cesseront d’être discutés jusqu’à sa disparition ; le « privilège exorbitant de la dictée », le zéro éliminatoire, disparaîtra progressivement, avec des moments de complète éclipse35 suivis de retour. On reproche fréquemment à la dictée sa tarification aveugle : c’est le seul exercice « sanctionné par la négative »36 : on ne prend pas en compte ce qui est juste, on retire des points pour ce qui est faux. Dénoncer la rigueur des barèmes est une vieille affaire : le ministre Léon Bourgeois appelait à ce que les fautes soient « plutôt pesées que comptées »37 ; la notation couperet a de nos jours fait vraisemblablement long feu dans les classes, mais pour certains ce n’est pas sans regret : par sa clarté, elle entraînait l’adhésion : « Rien ne peut égaler la justesse de ce signe que [la maîtresse] va écrire sous mon nom [la note]… »38 . Encore aujourd’hui, les barèmes sont sans cesse sur la sellette : depuis 2003, le site internet de Sauver les lettres regorge de protestations contre les principes laxistes de la notation de l’orthographe au Brevet des collèges.

La dictée, un apprentissage de l’orthographe ?

33La dictée est-elle un exercice au cours duquel l’élève acquiert des connaissances orthographiques, ou n’est-elle qu’un exercice d’évaluation ? Le texte déjà cité du dictionnaire de Ferdinand Buisson fait le glissement entre les deux modalités sans hésiter :

  • 39 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589.

[Ce genre d’exercice] apprend le mieux notre langue aux élèves… c’est celui qui sert à constater les progrès des écoliers dans les classes, leur degré d’instruction dans la plupart des examens39.

34Un siècle plus tard, le Ministère réaffirme cette position, témoignant que le débat n’est toujours pas tranché :

  • 40 Circulaire sur l’enseignement de l’orthographe dans les écoles et les collè (...)

Si elle n’en est pas le principal, la dictée, sous ses différentes formes, a sa place dans la gamme des exercices qui concourent à l’apprentissage de l’orthographe. Elle présente l’avantage de constituer un moment au cours duquel l’élève est appelé à mobiliser ses efforts d’attention, de mémoire et de réflexion, plus spécialement sur l’aspect orthographique du texte qu’il transcrit40.

35L’attention aux marques graphiques est indispensable à la construction du sens ; la confrontation à l’écrit qu’on valorise ici est le symétrique de ce qu’on sait de la lecture « experte » : l’élève est en passe de la maîtriser s’il peut identifier dans les marques orthographiques des indications qui contribuent à la construction du sens des textes.

  • 41 A. Chervel, L’Enseignement du français…, Introduction aux tomes II et III (1880-1994), (...)
  • 42 Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les (...)

36En ce domaine, la dictée est questionnée à l’égal d’autres exercices de l’enseignement du français : concourent-ils vraiment à l’apprentissage ? Discussions acharnées et récurrentes ! Que ce soit dans les textes officiels ou dans les productions des didacticiens de français, à propos d’exercices, telle la rédaction (la rédaction apprend-elle à écrire ?), la grammaire (les exercices apprennent-ils la langue ?), etc. Mais si cette agitation concerne au premier chef la dictée, c’est que, dès la fin du xixe siècle, elle a fait corps avec l’examen dont elle était l’épreuve principale, le certificat d’études, s’affichant par conséquent du côté de l’évaluation. Cette caractéristique est si forte, qu’on dénonce très tôt cet effet pervers de la dictée ; la perspective de l’examen infléchit l’enseignement même de l’orthographe : à son approche, les maîtres ont tendance à anticiper les difficultés qu’auraient à résoudre les élèves lors de l’épreuve et plutôt que de travailler avec eux la règle générale, ils les épuisent sur les « vétilles » (Ferry41), sur « les mots bizarres, les curiosités linguistiques, les règles compliquées ou controversées » (Bourgeois42).

37Par la suite, le certificat d’études cessera d’être l’horizon de la scolarité pour la majorité des élèves, et les redoutables exceptions grammaticales, du genre « accord du participe passé des verbes conjugués avec l’auxiliaire avoir etc. », ne « consumeront plus le temps des élèves ». Mais c’est un soupçon de la même nature, concernant le lexique, qui continue de peser sur la dictée. L’exercice ne permettrait pas d’enseigner l’orthographe des formes fréquentes, utiles de la langue, celles qui n’apparaissent pas ou peu dans les textes littéraires :

  • 43 F. Ters, Orthographe et Vérités, p. 140.

La dictée n’enrichit pas le vocabulaire ; par suite d’un vice inhérent à ce procédé, elle exerce inlassablement à écrire et réécrire les mots que les élèves connaissent nécessairement et ne leur présente que chichement ou pas du tout ceux qu’ils auraient besoin d’apprendre. Elle ne peut enseigner qu’une chose, la cacographie, et elle y réussit à merveille43.

38Si la dictée ne permet pas d’enseigner le fonds utile, le socle commun de la langue, il faut pratiquer des exercices qui insistent sur le vocabulaire fréquent :

  • 44 Ibid., p. 15.

Nous préférons porter d’abord l’effort sur la part la plus active de la langue écrite, celle qui contient aussi les plus redoutables pièges que dix années n’arrivent pas à résorber dans l’état actuel de la pédagogie44.

39Un tel principe, à présent largement admis, a engendré la pratique de la dictée « préparée », et la dictée « traditionnelle » s’est effacée au profit de variantes dont on trouve de multiples inventaires, comme dans ce texte de compromis, mis en ligne sur la toile par une inspection académique en 2005 :

  • 45 Circonscriptions Angers III et VII, Internet, 2005.

La dictée est certes un exercice traditionnel mais que l’on peut rendre varié et formateur […]. On propose de mettre en œuvre dans les classes… la dictée-copie…, la dictée de mots appris…, la dictée à trous…, l’auto-dictée…, la reconstitution de texte…, la dictée préparée…, la dictée consultation45.

40La dictée « de contrôle » garde sa place de fait, dans les examens ou plus généralement les moments d’évaluation « sommative » ; quel que soit le texte proposé, c’est un texte « réel », qui condense toujours en peu de lignes un spectre plus large de difficultés que des exercices centrés sur un problème précis et son caractère économique contrebalance l’arbitraire du choix du lexique. Mais, précisément parce qu’elle a sa place dans l’évaluation, beaucoup lui attribuent la vertu de la phase qui précède, celle de l’apprentissage : c’est en s’exerçant sur de nombreux problèmes qu’on réussit le problème de mathématique du contrôle, de même, soutiennent-ils, c’est en faisant des dictées qu’on se préparera au contrôle d’orthographe.

Arguments de didacticiens : dictée et discours

41À ceux qui mettent en avant le moment de la dictée comme celui où l’élève est mobilisé sur un seul aspect de la langue écrite, les didacticiens opposent le caractère artificiel, du point de vue de la pratique de la langue, qu’elle met en œuvre : de même que l’orthographe n’est pas la langue, mais un outil de retranscription de la langue, la dictée n’a rien à voir avec une situation de communication réelle, un acte de langage : ce qui importe, selon ce raisonnement, c’est que l’élève sache mettre l’orthographe et la mobiliser pour les besoins des textes qu’il écrit :

  • 46 J.-P. Jaffré, interview en ligne, réalisée pour le site internet BienLire par Laurence (...)

La dictée est un bon outil d’évaluation mais elle ne permet pas vraiment d’apprendre l’orthographe. Au cours d’une dictée, un élève doit en effet transformer un matériau phonique en un matériau graphique, c’est-à-dire faire correspondre des sons et des lettres. Il s’agit d’un exercice très spécifique qui n’aide pas un scripteur à maîtriser l’orthographe quand il est en situation de production46.

  • 47 P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 114.
  • 48 A. Chervel, La Culture scolaire…, p. 130.

42Ce sont ces considérations qui ont diffusé, depuis quelques années, une nouvelle manière d’évaluer l’orthographe des élèves, non plus par le biais dans l’exercice ad hoc qu’est la dictée, mais en la mesurant dans les textes qu’ils écrivent, comme le font les évaluations nationales annuelles des compétences des élèves de 6e. À la vérité, rien de nouveau sous le soleil dans cette perspective : en 1889, cherchant à circonscrire le poids de l’orthographe au certificat d’études, on proposa de supprimer la dictée, et d’évaluer l’orthographe dans les compositions : il était déjà trop tard ! La dictée est devenue un lieu dans « le lieu de mémoire qu’est le certif »47. Et comme ce fut le cas lorsqu’Irénée Carré fit cette proposition48, d’aucuns, de nos jours, dénoncent ce mode d’évaluation « en texte » comme une ruse masquée pour renoncer à l’orthographe : les défenseurs passionnés de la dictée, dont le site Sauver les lettres est l’expression la plus connue de nos jours, crient au scandale et à l’abandon de l’enseignement de l’orthographe.

Les linguistes et la dictée : la variante, le corpus

43S’il y a lieu de faire intervenir la linguistique dans cette affaire, c’est que cette science, comme on l’a dit plus haut, a été fortement impliquée dans le débat sur l’enseignement du français, et qu’elle a, notamment depuis les années soixante-dix, servi de référence et de pourvoyeuse d’analyses pour en critiquer la tradition et proposer des contenus nouveaux. Ainsi, c’est au titre d’une conception « scientifique » de la langue et de son fonctionnement que la grammaire traditionnelle, la grammaire de phrase notamment, s’est profondément rénovée ; c’est au titre du primat de la langue orale sur la langue écrite que l’enseignement du français s’est ouvert par pans entiers à des pratiques en classe de mise en œuvre et d’observation de la parole, inconnues des textes officiels jusque dans les années soixante-dix du siècle dernier. Ce sont les théories de l’énonciation, issues en premier lieu de la recherche linguistique, qui donnent leur caution scientifique au primat du texte sur la phrase dans l’économie des programmes de la fin du xxe siècle. Tous ces bouleversements sont loin d’être marginaux, comme on pourrait en juger, comparant un manuel de classe de 6e de 1970 et son équivalent en 2005 : le contenu, les notions enseignées, sont profondément différents.

44Pour autant, la linguistique a-t-elle quelque chose à dire de la dictée ? Certes, pas directement, puisque le savoir orthographique investi dans la dictée – les formes admises de la langue écrite – est normé et fixe : c’est la même orthographe du français qu’on enseignait en 1950 et de nos jours. Sur le contenu prétexte à l’exercice, la linguistique n’a rien à dire.

45C’est en amont de la dictée, à propos de l’orthographe elle-même, que la linguistique propose des analyses qui, par ricochet, influencent les pratiques scolaires. Si les études linguistiques de l’orthographe du français ne sont pas en prise directe sur la dictée, objet de cette étude, elles doivent ici être mentionnées ; il me semble en effet que les changements dans la manière d’envisager l’orthographe à l’école doivent beaucoup à la conception de la langue écrite produite par les recherches linguistiques.

46L’orthographe du français a longtemps souffert d’une prévention à son égard de la part de la plupart des courants de la linguistique, au nom du primat de la langue orale. En 1939, J. Vachek, du Cercle de linguistique de Prague, l’un des premiers à tenter de donner un statut à l’écriture, écrivait :

  • 49 J. Vachek, « Contribution au problème de la langue écrite », Travaux du Cercle (...)

Au cours des décennies qui ont mis à l’honneur l’aspect phonétique dans l’examen du langage, on ne manifesta pas une excessive aménité pour l’écriture. On la tint pour un simple voile recouvrant la configuration réelle d’une langue et ne lui reconnut d’autre fonction que de représenter la langue parlée49.

47En effet, c’est bien la position qu’on retrouve chez de nombreux linguistes, André Martinet par exemple dans ses Éléments, l’ouvrage dans lequel s’initient chaque année des milliers d’étudiants nouveaux à la linguistique :

  • 50 A. Martinet, Éléments de linguistique générale (1-2), Paris, Armand Colin, 1967.

L’étude de l’écriture représente une discipline distincte de la linguistique, encore que, pratiquement, l’une de ses annexes. Le linguiste fait donc par principe abstraction des faits de graphie. Il ne les considère que dans la mesure, au total restreinte, où les faits de graphie influencent la forme des signes vocaux50.

48Le principe épistémologique majeur qui fonde le travail des linguistes, c’est l’affirmation que la langue, dans toutes les dimensions de son organisation, ne se laisse saisir qu’au travers de la multiplicité de ses variantes : face à cela, l’orthographe se dresserait dans son unicité et sa fixité conservatrices. Puisque l’objet d’étude des linguistes est d’abord la langue orale (et sa mise en œuvre dans le discours), l’orthographe n’en serait qu’un produit dérivé, en quelque sorte, représentation imparfaite de la langue manipulée par des interventions autoritaires externes (Académie, École et grammairiens) qui auraient contribué à la constituer en norme sociale.

  • 51 La bibliographie est importante et n’a pas à être produite dans le cadre du présent artic (...)
  • 52 On se référera sur ce point aux travaux décisifs d’André Chervel, Histoire de l (...)

49Mais récemment, dans la deuxième partie du xxe siècle, des linguistes reprennent l’œuvre de grands grammairiens, tel Ferdinand Brunot, et s’attachent à l’histoire et l’analyse du système de l’orthographe ; ils l’envisagent, à l’égal de la phonologie, comme un niveau d’organisation de la langue51. L’orthographe devient alors à part entière un domaine de l’étude de la langue, fondé, à l’image de l’étude de la langue orale, sur l’étude de la variante : non seulement l’histoire de l’orthographe ne doit plus être réduite à celle de la prescription orthographique, puisqu’elle est d’abord la chronique complexe de la variation des formes ; mais l’usage même de l’orthographe, hors des marges de la norme prescrite, est celui des sujets écrivant qui font des « fautes », c’est-à-dire qui ne cessent de produire des variantes ! Au même titre que la langue dans l’infinité de ses usages, l’orthographe est un lieu de créativité, de variation individuelle : on pourrait à bon droit parler d’idiographes comme on parle d’idiolectes. Dans cette perspective, on a pu dire qu’une réforme n’est pas autre chose que la validation de propositions orthographiques déjà à l’œuvre dans l’usage écrit de la langue52, en quelque sorte un recueil de fautes d’orthographe produites dans l’usage : les graphies évoluent en effet moins par l’action de réformes décrétées, que par celle des utilisateurs de l’écrit : en France,

  • 53 C. Blanche-Benveniste, A. Chervel, L’Orthographe, p. 105.

C’est l’Académie française qui occupe le premier rang des réformateurs modérés. […] À l’autre extrême, au dernier rang des réformateurs, se situent humblement tous ceux qui se rendent coupables de fautes d’orthographe, c’est-à-dire tous les utilisateurs de l’écriture53.

50Partant, c’est des rangs de linguistes que sont sortis les plus ardents défenseurs – jusqu’ici peu écoutés – d’une réforme de l’orthographe du français, justifiée par leur connaissance de l’histoire chaotique qui explique l’irrationalité d’une partie du système. De sorte que tout le débat actuel sur la dictée, qui mesure le niveau orthographique des élèves, renvoie inévitablement au serpent de mer de la réforme de l’orthographe que nous laisserons en paix dans le cadre de cet article.

  • 54 D. Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Paris, Delagrave, 2005.

51D’autre part, c’est une démarche issue de la linguistique descriptive, celle de l’analyse des « corpus », ensembles d’énoncés réellement produits, qui inspire les progrès les plus notables de la didactique de l’orthographe. À l’image des productions orales, les écarts à la norme orthographique (en d’autres termes, les fautes) sont envisagés comme un corpus digne d’analyse ; ce corpus sert de point de départ à des activités méthodiques de classement, ou de discussion sur les représentations qui ont conduit aux formes erronées : les « commentaires métagraphiques »54 s’appuient sur une conception « positive » de l’erreur, conçue comme une production et ils se donnent pour objectif de faire évoluer les procédures et les raisonnements des élèves, afin de construire avec eux, de manière réflexive, le système orthographique normé. L’esprit de ce travail en classe va bien au-delà de la traditionnelle « correction » de la dictée ; il propose une démarche méthodique, progressive, affranchie des aspects « culpabilisants » de la dictée, puisque les erreurs deviennent matière à réflexion. Il n’y a pas lieu ici de débattre de ces procédures didactiques, intéressantes mais coûteuses en temps, parce qu’elles sont nécessairement individualisées et qu’elles ne peuvent concerner que les zones structurées du système : l’orthographe grammaticale notamment. Mais il y a fort à parier que ces tentatives intéressantes ne viendront pas à bout de la dictée traditionnelle !

52Celle-ci résiste, parce qu’elle est adossée à un enseignement qui ne peut qu’échapper pour partie à la rationalisation didactique : trop de graphies sont arbitraires, ou il faudrait mobiliser trop de règles et de connaissances pour en rendre compte. On peut difficilement penser l’enseignement de l’orthographe sans un accompagnement d’exercices systématiques, un entraînement à la mémorisation visuelle, à la répétition, certes de peu de prestige, mais d’efficacité attestée. La dictée est un moyen de mettre en œuvre ces entraînements.

53Enfin, si l’on peut se risquer à prévoir que les procédures réfléchies inspirées des méthodes de la linguistique et des recherches sur la cognition gagneront en importance dans le domaine de l’apprentissage de l’orthographe et marginaliseront de plus en plus la dictée, elles ne pourront à mon sens pas l’évincer de l’école, dans le rôle où elle semble irremplaçable : celui d’un outil d’évaluation collectif, synthétique, pour les maîtres facile à mettre en œuvre, facile à corriger.

Notes

1 A. Chervel, L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels, t. II, 1880-1939, Paris, INRP – Économica, 1994.

2 M. Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1873.

3 Entre autres, et pour les besoins de notre cause, La Réforme de l’orthographe, lettre ouverte à M. le Ministre de l’Instruction publique, Paris, Armand Colin, 1905.

4 École avec majuscule signifie ici le système scolaire qui va de la maternelle à la fin des études secondaires.

5 A. Chervel, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, chapitre 5, « L’école aux prises avec l’orthographe », p. 325 : « C’est autour de 1880 que la vague qui porte la dictée atteint son point culminant. La dictée s’installe définitivement dans les mœurs de l’école élémentaire et des classes élémentaires de l’enseignement secondaire ».

6 P. Cabanel, La République du certificat d’études, histoire et anthropologie d’un examen, Paris, Belin, 2002, p. 114.

7 Il s’agit des programmes applicables au collège depuis 1996 pour la classe de 6e, 1997 pour la classe de 5e, etc. Les nouveaux programmes de l’école primaire datent de 2002.

8 A. Chervel, Histoire de l’enseignement…, p. 324.

9 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, 1882, t. II, p. 588-589, article « Dictée ».

10 P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 123.

11 Voir sur ce point A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Paris, Calmann-Lévy – INRP, 1989. A. Chervel, dans l’ouvrage Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, fait état de ses travaux récents sur l’histoire de la dictée avant les lois Ferry.

12 Les dernières en date parurent au Journal officiel le 6 décembre 1990. À leur sujet, on peut consulter le livre-dossier de N. Catach, L’Orthographe en débat, Paris, Nathan, 1991.

13 D. Manesse (dir.), D. Cogis, M. Dornans, C. Tallet. Le présent texte est largement repris dans l’ouvrage qui a depuis été publié : D. Manesse, D. Cogis, Orthographe : à qui la faute ?, Paris, ESF, 2007.

14 A. Chervel, D. Manesse, La Dictée, les Français et l’orthographe, 1873-1987, Paris, Calmann-Lévy – INRP, 1989 et Comparaison de deux ensembles de dictées : Méthodologie et résultats, Rapport de recherche, no 5, Paris, INRP, 1989. L’enquête de 1987 sera désormais désignée « enquête Chervel-Manesse ».

15 Deux enquêtrices dans cette nouvelle étape : D. Cogis et D. Manesse.

16 Texte de la dictée de Fénelon : « Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s’élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents, et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure écorce, qui met le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc ». Pour l’analyse de ce texte, voir A. Chervel, D. Manesse, La Dictée…, p. 23-55.

17 Échantillon établi par la DEP, Direction à la prospective et à l’évaluation, Ministère de l’Éducation nationale.

18 Le Français en classes difficiles, le collège entre langue et discours, D. Manesse (dir.), Paris, INRP (Didactiques des disciplines), 2003.

19 P. Cabanel, La République du certificat d’études…

20 On pourra à juste titre discuter le fait que je ne fais pas ici la distinction entre les deux premiers termes. Je réunis sous la rubrique pédagogie la mise en œuvre de la transmission dans le contexte global qu’est l’institution scolaire et ce que les didacticiens isolent en général comme leur objet propre, les contenus d’enseignement ; la linguistique, quant à elle, décrit la langue, ses formes et ses usages.

21 P. Caspard, « L’orthographe et la dictée : problèmes de périodisation d’un apprentissage (XVIIe-XIXe siècle) », Le Cartable de Clio, revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, no 4, 2004, p. 261.

22 M. Baumard, Le Monde de l’éducation, dossier de novembre 2004, « Les pièges de la nostalgie, un nivellement plutôt par le haut », p. 26 : l’exercice est « plébiscité par 96 % des Français ».

23 MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, Paris, CNDP, 1998, p. 12.

24 N. Sarraute, Enfance [1983], Paris, Gallimard (Pléiade), 1999, p. 1080.

25 F. Ters, Orthographe et Vérités, Paris, ESF, 1973.

26 M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, volume 9 du Plan de rénovation de l’enseignement du français, H. Romian (dir.), Paris, Nathan, 1980, p. 13.

27 P. Robiquet, Discours et opinions de Jules Ferry, 1895, t. III, p. 520-521, cité par M. Magadoux, L’École de la République : étude monographique d’une école communale parisienne de garçons, mémoire de DEA de sciences de l’éducation, sous la direction de C. Lelièvre, Université René Descartes – Paris V, 2005.

28 B. Traimond, Une cause nationale, l’orthographe française, Paris, PUF (Ethnologies), 2001, p. 164.

29 Cité par A. Chervel, La Culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 130.

30 M. Bréal, Quelques mots…, p. 69.

31 M. Chaumont, Orthographe avec ou sans dictée ?, p. 164.

32 B. Traimond, Une cause nationale…, p. 164 et 225.

33 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589.

34 P. Caspard, « L’orthographe et la dictée… », p. 257.

35 P. Cabanel, La République du certificat d’études… ; voir aussi sur ce point A. Chervel, La Culture scolaire…, p. 134-135.

36 MEN, Programmes et accompagnement collège, 1998, p. 48-49.

37 Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les dictées, 27 avril 1891 (Léon Bourgeois), citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 152.

38 N. Sarraute, Enfance, p. 1080.

39 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, t. II, p. 588-589.

40 Circulaire sur l’enseignement de l’orthographe dans les écoles et les collèges, signée du directeur des écoles et directeur des collèges, 14 juin 1977, citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 289.

41 A. Chervel, L’Enseignement du français…, Introduction aux tomes II et III (1880-1994), p. 32.

42 Circulaire ayant pour objet d’interdire l’abus des exigences grammaticales dans les dictées, 27 avril 1891 (Léon Bourgeois), citée par A. Chervel, L’Enseignement du français…, t. II, p. 152.

43 F. Ters, Orthographe et Vérités, p. 140.

44 Ibid., p. 15.

45 Circonscriptions Angers III et VII, Internet, 2005.

46 J.-P. Jaffré, interview en ligne, réalisée pour le site internet BienLire par Laurence Jung, mai 2004.

47 P. Cabanel, La République du certificat d’études…, p. 114.

48 A. Chervel, La Culture scolaire…, p. 130.

49 J. Vachek, « Contribution au problème de la langue écrite », Travaux du Cercle linguistique de Prague, vol. 8, 1939, p. 94-104.

50 A. Martinet, Éléments de linguistique générale (1-2), Paris, Armand Colin, 1967.

51 La bibliographie est importante et n’a pas à être produite dans le cadre du présent article. Citons seulement C. Blanche-Benveniste, A. Chervel, L’Orthographe, Paris, Maspero, 1969 ; et à la suite de V. Gak (L’Orthographe du français, essai de description théorique et pratique, Paris, SELAF, 1976), les travaux de N. Catach et du groupe de recherche HESO, Paris, notamment ceux de J.-P. Jaffré.

52 On se référera sur ce point aux travaux décisifs d’André Chervel, Histoire de l’enseignement…, chapitre 2, « Orthographe et apprentissage de la lecture ».

53 C. Blanche-Benveniste, A. Chervel, L’Orthographe, p. 105.

54 D. Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Paris, Delagrave, 2005.

Auteur

Université de la Sorbonne nouvelle – Paris III

DILTEC EA 2288

© Presses universitaires de Caen, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540