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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

La cour de récréation : permanence et mutations

Julie Delalande

Texte intégral

La version écrite de ma communication au colloque de Cerisy-la-Salle doit beaucoup aux débats qui la suivirent. Que leurs participants, et en particulier Francine Best et Daniel Denis, soient ici remerciés pour leurs apports éclairants.

  • 2 J. Delalande, La Cour de récréation. Pour une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses u (...)

1Mon propos n’est pas celui d’une sociologue de l’école. C’est avec un regard d’ethnologue et en cherchant à comprendre les relations entre enfants dans les écoles maternelles et élémentaires que j’aborde depuis plus de dix ans l’espace de la cour de récréation. Dès l’origine de cette recherche, mon souci était de trouver un lieu où rencontrer des enfants, dans lequel les adultes ne s’occupent pas d’organiser leurs activités et les laissent dans une relative autonomie2. Ces lieux sont rares dans la société française contemporaine et la cour d’école m’est apparue privilégiée pour observer la communauté enfantine. Mes travaux précédents ont porté sur la dimension sociale et culturelle de leurs interactions : comment se forment les groupes de joueurs et, au-delà de cette situation restreinte, comment des liens d’amitié ou d’inimitié se créent et s’entretiennent ; quels jeux se transmettent et comment se construit une culture enfantine… La problématique du colloque m’amène à m’interroger sur l’ancienneté des phénomènes observés. Que sait-on des occupations enfantines dans les cours du début du xxe siècle ? Elle m’amène plus précisément à questionner le regard que porte l’institution sur la récréation et ce dans la longue durée. Cette exploration historique sans prétention de la part d’une non-spécialiste élargira, avec profit je l’espère, la compréhension des enjeux qui habitent l’espace de la cour en prenant en compte non seulement le point de vue des enfants, qui est celui qui motiva ma recherche jusqu’ici, mais également celui de l’institution telle qu’il est relayé par les textes officiels et par les enseignants. C’est en un sens la question de la compatibilité des deux points de vue qui est ici posée, mais aussi, au-delà de ce discours sur l’espace particulier de la cour, c’est une certaine vision de l’enfance qui transparaît ici, sa pérennité, son évolution.

Le rôle historique de la récréation dans le programme scolaire, xixe-début xxe siècle

  • 3 J.-M. de Gerando, Cours normal des instituteurs primaires, 5e éd., Paris, Renouard, (...)
  • 4 Rapport de la commission Bérard, Annales d’hygiène publique, 1854, t. II, cité (...)
  • 5 J. Camy, « La gymnastique et les jeux dans la gestion des populations scolaires au XIXe s (...)
  • 6 A. Duponnois, Des récréations ; leur direction, leur emploi, Mémoire couronné par la Soci (...)
  • 7 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, (...)
  • 8 É. Pécaut, article « Récréations », in Dictionnaire…, p. 2552.
  • 9 É. Pécaut, article « Jeu », ibid., p. 1425.
  • 10 Ibid., p. 1424.
  • 11 É. Pécaut, article « Récréations », ibid., p. 2552.
  • 12 C. Nadaillac et J.-A. Rousseau, Les Jeux de collège [1855], 3e éd., Paris, Delalain frères, (...)

2Le point de vue de l’institution sur l’espace de la cour est loin de suivre un mouvement progressif et linéaire. Au premier regard, on pourrait croire qu’à la fin du xixe siècle prédomine la volonté de faire de la récréation un moment étroitement surveillé par les enseignants et souvent dirigé dans ses activités, avant que ne s’installe la situation contemporaine où les enseignants laissent aux élèves une autonomie importante, considérant la récréation avant tout comme une pause, pour les enfants mais aussi pour eux-mêmes. Pourtant, une lecture historique plus attentive montre que la première moitié du xixe siècle est habitée d’une réflexion contradictoire sur la récréation. Certains y voient un moment où pratiquer la gymnastique afin de satisfaire chez les enfants ce « besoin de mouvement qui leur a été imprimé par la nature »3, et il faut attendre 1854 pour que l’on insiste sur l’importance d’un temps libéré, la gymnastique ne devant pas « faire d’usurpation sur le temps accordé aux amusements libres de la récréation »4. C’est en effet à cette date que la gymnastique devient officiellement matière d’enseignement dans le primaire et le secondaire5. D’autres pédagogues rappellent que « négliger la surveillance et la direction [des récréations], c’est s’exposer à perdre le fruit des plus sages conseils et des meilleures leçons »6. Dans les années 1860-1880, cette réflexion pédagogique conduit pourtant à insister sur l’importance de laisser la récréation à l’écart des activités dirigées. La première édition du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson7 en est l’exemple le plus accompli. On y trouve, aux deux articles « Jeu » et à l’article « Récréations », tous les trois rédigés par le médecin hygiéniste Élie Pécaut, un plaidoyer pour une récréation qui permette « la spontanéité, l’enthousiasme, autant dire la vie » de l’enfant8. Le jeu, « l’un des éléments capitaux de l’hygiène physique »9, mais aussi utilement « exploité pour une fin pédagogique »10, ne doit pas être remplacé par des exercices méthodiques. L’auteur met en garde : « on s’est laissé aller à empiéter sur le terrain sacré, sur la récréation »11. Mais ce discours n’est pas maintenu dans la seconde édition du Dictionnaire en 1911 où ne figure qu’un court article « Récréations » se contentant de rappeler les horaires et les règles de surveillance. À la fin du xixe siècle, l’idée qui prédomine semble être celle de « diriger [des jeunes gens] lorsqu’ils s’amusent » afin de ne pas laisser s’installer « les jeux de mains, les bandes, les coteries, l’inaction, en un mot, le désordre »12.

Re-création : entre fonction compensatoire et rôle récréatif

  • 13 J.-N. Luc, La Petite Enfance à l’école, XIXe-XXe siècles. Textes officiels présentés et (...)

3La lecture des textes officiels13 donne une vision complexe de la perception de la récréation par l’institution. On y voit une différence entre les salles d’asile et les écoles primaires, les premières oscillant entre la tentation – toujours d’actualité – d’être une préparation au primaire et la nécessité de construire leur spécificité autour de la place du corps. Celle-ci se manifeste de deux manières dans les programmes : sous la forme d’un apprentissage de l’hygiène et des soins corporels, et par des exercices physiques. De la Monarchie de Juillet à la Troisième République, si le travail du corps est une manière d’éduquer l’esprit, les deux dimensions apparaissent sous deux rubriques distinctes dans les programmes scolaires, et la priorité donnée au corps ou à l’instruction s’inverse à plusieurs reprises.

  • 14 J.-N. Luc, La Petite Enfance…, p. 25.

4C’est la Monarchie de Juillet qui inscrit les « exercices corporels » à l’emploi du temps des salles d’asile14. En 1847, une circulaire déplore en effet la dégénérescence de celles-ci, qui sont soit des garderies, soit des lieux d’études prématurées. Dès 1836, les récréations sont signalées pour permettre le travail des enfants :

  • 15 « circulaire de 1836 », ibid., p. 61.

Leur intelligence, si faible encore, devra être graduellement développée, sans que jamais elle soit fatiguée par une application trop soutenue ; et l’on y parviendra en entremêlant leur travail de beaucoup de récréations, en donnant quelque fois au travail même la forme d’un amusement15.

  • 16 Cf. G. Brougère, Jeu et Éducation.

5On voit ici s’introduire le jeu dans la classe de la salle d’asile, mais sous forme de « ruse »16 pour rendre le travail plus agréable. Cependant, les récréations apparaissent peu libres. Elles sont étroitement surveillées et leurs jeux dirigés. Elles sont aussi un des moments où se font les exercices corporels.

  • 17 J.-N. Luc, La Petite Enfance…, p. 26.

6Sous le Second Empire s’opposent deux dates. En 1855, le modèle de l’école primaire domine, on doit instruire dès la salle d’asile, mais en 1859, un texte déplore qu’on y dispense un enseignement disproportionné aux capacités du public et dénonce les trop longues stations sur les bancs. On systématise la fonction compensatoire des exercices physiques dans les salles d’asile et on augmente la durée des récréations. Selon Jean-Noël Luc17, le progrès est évident : le regard médical a introduit dans la pensée pédagogique la nécessité de compter avec les besoins de l’enfant. Mais les contraintes corporelles restent calquées sur le modèle militaire, il s’agit de former l’enfant à une discipline. Les récréations doivent être composées de jeux, organisés autant que possible, et dans tous les cas surveillés par la directrice.

Diriger les activités spontanées : une contradiction qui perdure

7En 1863, on trouve dans le Manuel des salles d’asile des indications précises sur le contenu des récréations :

  • 18 Mme Gatti de Gamond, Manuel des salles d’asile, 1863, cité par G. Brougère, (...)

Durant la récréation, les enfants ont la liberté de se livrer aux jeux qui leur plaisent ; mais de même que les maîtres varient ces jeux par des travaux manuels, ils dirigent les enfants dans leurs amusements, ils leur créent des moyens de les varier. Il est utile de créer en partie les jeux en but d’exercices gymnastiques18.

8On peut faire deux remarques à propos de cette citation. Tout d’abord, bien qu’il soit difficile d’évaluer le décalage entre les directives et les pratiques, peut-être ce texte veut-il précisément aller contre un relâchement de l’attention des maîtres pendant les récréations. Il se peut que celles-ci ressemblent, plus qu’on peut le penser à la lecture des textes, à une pause, aussi bien pour les enfants que pour les adultes, telle qu’elle l’est aujourd’hui. Mais peu de témoignages permettent de travailler cette hypothèse. Deuxièmement, on trouve dans cette citation les deux dimensions de la récréation. Elle se compose de moments libres et de moments dirigés, mais même les moments libres nécessitent d’être enrichis par l’adulte qui doit apprendre des jeux aux enfants et leur faire faire des exercices physiques. Cette situation n’est pas très éloignée de celle d’aujourd’hui. Dans les textes officiels contemporains, on trouve en effet l’idée que les jeux entre enfants sont pauvres si l’adulte ne les enrichit pas en aménageant l’espace :

  • 19 Recueil des lois et règlements, no 4, 1980.

Dans une cour non aménagée, les jeux restent pauvres. Les enfants les plus grands se bornent à courir, à se bousculer non sans manifestations fréquentes d’agressivité. […] Un aménagement judicieux […] suffit à changer radicalement cet état de choses19.

9Dans certains établissements, l’amalgame n’est pas loin d’être fait entre récréation et éducation physique et sportive (EPS). Soit le cours d’EPS est dispensé sur le temps de la récréation, soit celle-ci est perçue comme faisant fonction d’EPS par l’agitation naturelle des élèves. Pourtant, la récréation est bien plus qu’un simple moment de dépense ou de motricité. Sa dimension sociale et sa richesse culturelle n’ont pas leur égal dans d’autres moments scolaires.

  • 20 Guillard, Discours aux membres de la Société d’éducation de Lyon, à l’occasion de la pr (...)

10Revenons à notre approche historique et essayons une dernière comparaison avec l’époque contemporaine. À l’école primaire, à la fin du Second Empire, Victor Duruy, ministre de l’Instruction primaire de 1863 à 1869, généralise la récréation et soutient l’importance d’y trouver non seulement des activités dirigées mais également des activités libres. L’idée d’une récréation comme pause et non seulement comme moment contraignant d’éducation physique entre officiellement dans les pratiques. Comme le montre également la première édition du dictionnaire de Buisson déjà signalé, l’enfant est l’objet d’une considération nouvelle. À Lyon, en 1857, se tient même un débat sur l’usage des récréations20. On y retrouve une réflexion sur les deux thèmes déjà présents dans les instructions et développés par les hygiénistes : le risque du surmenage et les bienfaits du jeu. Les acteurs lyonnais constatent sur le premier point qu’il est urgent de concevoir la récréation comme un moyen de lutter contre ce surmenage des élèves, et s’inquiètent sur le deuxième point du fait que les adolescents ne jouent plus dans la cour. Loin d’être des préoccupations datées, remarquons que ces deux soucis sont précisément ceux dont on débat aujourd’hui. L’approche contemporaine de la cour présentée dans la suite de cet article permettra d’en faire l’exposé.

Spécificité de l’école maternelle : un jeu libre pédagogique

  • 21 L’École maternelle, 3e année, 1884, cité par G. Brougère, Jeu et Éducation, (...)

11Sous la Troisième République, en 1884, la publication intitulée L’École maternelle21 revient souvent sur la récréation, en y focalisant l’apport spécifique de la pédagogie maternelle :

C’est surtout pendant la récréation que l’école maternelle revêt plus particulièrement le caractère qui lui est propre […]. La récréation pour une classe c’est la famille un jour de fête (p. 19).

12Et plus loin :

Il faut que les enfants sachent qu’ils sont positivement en faute quand ils ne jouent pas (p. 36).

  • 22 L’École maternelle, 8e année, 1890, p. 161, cité par G. Brougère, Jeu et Éd (...)
  • 23 P. Rayou, « Chemins vers l’enfance. Sociologies de l’enfant acteur », Perspectives docu (...)
  • 24 É. Durkheim, « L’éducation, sa nature, son rôle », in Éducation et Sociolog (...)
  • 25 P. Rayou, « Chemins vers l’enfance… ».

13En 1890, dans la même publication, on écrit : « Bien jouer, c’est combattre les mauvaises habitudes »22. Ainsi, le jeu libre entre enfants permet un contrôle, évite les comportements déviants, et profite au corps. On remarque que bien plus tard, dans les années 1950, les enfants de l’école primaire sont aussi dans l’obligation de jouer, pour les mêmes raisons. En 1887, les « jeux et mouvements gradués » arrivent en première position du programme de l’école maternelle (alors qu’ils sont en dernier dans les textes de 1881) sous l’influence de son inspectrice Pauline Kergomard, persuadée que l’éducation corporelle est une forme d’éducation morale. Sous la dénomination citée, il faut comprendre non pas les jeux libres mais les jeux organisés par l’adulte, collectifs et réglés, ainsi que les exercices de gymnastique. Le jeu libre dans la cour reste sous le contrôle vigilant des adultes. En classe, il n’a pas sa place, bien qu’il soit défendu par Pauline Kergomard, dans ses circulaires de 1905 et 1908, mais qui seront peu suivies. On sait en effet, selon sa formulation célèbre, qu’elle considère le jeu libre comme « le travail de l’enfant ». Elle conçoit l’école maternelle comme un lieu où l’enfant doit s’épanouir par le jeu libre, comme il le ferait à la maison. Dès 1880, en rupture avec les textes officiels, elle préconise le respect de la liberté du petit et critique le dressage de la salle d’asile. Elle écrit qu’une bonne pédagogie doit, au contraire d’une éducation magistrale, favoriser « l’éclosion de l’individualité ». En fait l’activité libre suppose, je crois, la reconnaissance de l’individu ou au moins un autre regard sur l’enfant, comme ayant les capacités internes pour se développer par lui-même. Or cette reconnaissance est globalement absente de la période que l’on vient de parcourir, qui ne voit de dimension positive dans le groupe d’enfants que quand il est dirigé par un adulte, exception faite de la première édition du dictionnaire de Ferdinand Buisson qui témoigne d’une considération des compétences constructives de l’enfant. Celles-ci apparaissent enfin de nouveau dans les textes de 1908 et 1921 sur l’école maternelle, grâce au progrès de la psychologie et à Pauline Kergomard qui finit par être entendue. Pourtant, dans ces mêmes années, Émile Durkheim, soucieux de définir une « éducation morale conforme aux valeurs émergentes de l’époque »23, soutient que l’enfant est incapable de comportements sociaux sans une « socialisation méthodique » de la part des adultes24. On comprend finalement que derrière cette question première du rôle de la récréation à l’école, c’est la représentation de l’enfance qui est interrogée et en particulier la perception que se fait l’institution des relations entre enfants. Dans la deuxième partie de cet article, on posera quelques repères sur le savoir disponible à ce propos en soulignant son faible développement. On peut ainsi faire l’hypothèse, en accord avec Patrick Rayou25, que la difficulté à penser une possible socialisation entre enfants vient en partie du peu de travaux sur le sujet. Mais l’on ajoutera que ce manque du côté de la recherche n’est autre que le reflet d’une société peu prête à recevoir un tel discours.

En regard : approche contemporaine de la cour

14Cette seconde partie s’appuie sur trois types de matériaux : les textes officiels actuels figurant dans le Bulletin officiel et le Recueil des lois et règlements, quelques ouvrages sur la cour destinés aux enseignants ou aux futurs enseignants, et enfin les matériaux issus de mes propres terrains dans des écoles maternelles et élémentaires, résultat d’observations et d’entretiens principalement menés auprès des élèves et secondairement auprès des enseignants et des parents. Les deux premiers matériaux, textes officiels et ouvrages, traitent surtout de la cour en termes d’organisation et d’aménagement, alors que les enseignants rencontrés présentent aussi la récréation comme une pause et un moment de socialisation où les élèves apprennent à vivre ensemble. Enfin, les enfants valorisent ce temps en ce qu’il leur permet d’être entre eux ; il est un temps disponible qu’ils utilisent avant tout pour jouer. Examinons successivement ces trois points de vue contemporains sur l’espace de la cour et voyons quelle réflexion l’on peut tirer du décalage entre eux : comment ont évolué les problématiques des périodes précédentes ? Quelle place y prend la prise en compte des relations créées entre enfants ?

Dans les textes officiels : un temps à organiser, un espace à aménager

15Les textes officiels n’évoquent pas le contenu même de la récréation ni sa dimension socialisante. Ils insistent sur son encadrement, ses conditions de sécurité, ainsi que sur l’hygiène et l’aménagement de la cour. La récréation est fixée à 15 minutes par demi-journée à l’école élémentaire, prises sur les temps d’apprentissage, et de 15 à 30 minutes à l’école maternelle. Sa surveillance doit être assurée par roulement par les enseignants. Le contenu s’apparente ainsi à ce que l’on pouvait déjà trouver dans la seconde édition du dictionnaire de Buisson en 1911. Dans le Bulletin officiel du 26 novembre 1998 (no 44), un compte rendu du Comité central d’hygiène et de sécurité insiste sur la difficulté financière rencontrée par les établissements pour adapter leur aire de jeux aux normes successives de sécurité et d’hygiène. Il s’interroge sur le bien-fondé de normes aussi sévères que celles des espaces non surveillés des parcs et jardins, d’autant plus qu’il s’appuie sur des statistiques pour noter le nombre inférieur d’accidents dans les cours aménagées. Mon enquête témoigne également soit de cours d’école primaire qui finissent dénudées faute de moyens financiers pour mettre aux normes les équipements, soit d’un directeur assurant la responsabilité d’un bac à sable qui ne répond plus aux normes d’hygiène officielles.

  • 26 J.-N. Luc, La Petite Enfance…, p. 204.

16L’importance des structures de jeu telles que les jeux d’orgue en rondins, les pneus, cerceaux, cordes entre deux arbres, etc., est largement développée dans l’article du Recueil des lois et règlements de 1980 déjà cité sur « les conditions de l’exercice de la motricité » à l’école maternelle, qui dénonce les « jeux pauvres » dans les cours dénudées. L’aménagement y est décrit comme bon pour la motricité, réduisant les conflits et enrichissant les jeux. Bien que les questions de socialisation apparaissent dans les programmes de l’école maternelle, elles sont peu évoquées dans les textes officiels qui concernent la cour, sans doute parce que les textes ne s’arrêtent pas sur une socialisation qui s’opère « naturellement » entre enfants, et insistent au contraire sur le rôle éducatif de l’enseignant. Or celui-ci s’accomplit d’abord en classe. Ce qui ressort à propos de la cour est donc la préoccupation de l’institution scolaire pour le corps de l’enfant, l’espace de la cour étant d’abord conçu comme un espace de motricité, nécessaire à l’hygiène de vie scolaire. Dans les textes officiels de 1930 (Bulletin d’instruction primaire) comme dans ceux de 188726, l’aménagement de la cour est déjà décrit, en premier lieu, pour permettre les exercices d’éducation physique. Dans celui de 1980, il est précisé qu’un bon aménagement permet du même coup de « réinvestir l’acquis des séances d’éducation physique dans les heures de récréation ». La dimension « utile » de la récréation est ici présentée, alors que le bienfait de ces aménagements pour les relations sociales entre enfants apparaît secondaire.

Dans les ouvrages de pédagogie : la valorisation de la récréation comme un moment éducatif

17Au contraire des propos tenus par les textes officiels, ceux des ouvrages destinés aux enseignants ou futurs enseignants et édités par le CNDP (Centre national de documentation pédagogique) insistent sur la dimension sociale de la récréation. Mais plus que de valoriser comment les enfants s’y socialisent, ils invitent les enseignants à en faire un moment éducatif.

  • 27 Dans la même dynamique, il a également permis en ville le développement des terrains d’ (...)
  • 28 Changer la cour de récréation, Paris, CNDP, 1983 et Cours de récréation : d (...)
  • 29 Aménager l’école, la cour, les espaces intérieurs, Paris, Hatier (Questions (...)
  • 30 La Récréation, la cour, Paris, Magnard (2001 idées pour la classe), 2004.

18On sait que le courant pédagogique de l’Éducation Nouvelle a beaucoup participé, dès les années 1920, à valoriser la récréation comme moment de socialisation des enfants27 et a insisté sur l’importance d’aménager l’espace, en rupture avec l’image de la cour “caserne”, comme en témoigne par exemple l’ouvrage publié en 1984 par les CEMEA (Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active), Agir dans l’école : les CEMEA proposent et témoignent. Pourtant, on remarquera que leur propos ne s’appuie pas sur les pédagogues du dictionnaire de Ferdinand Buisson, les plus proches d’eux dans le temps, mais sur leurs prédécesseurs, notamment Froëbel et Pestalozzi, montrant, comme nous l’avons annoncé en début d’article, que l’histoire n’est pas linéaire mais procède par allers-retours et qu’une sorte d’amnésie paraît frapper chaque nouvelle génération, en tout cas quant aux expériences pédagogiques de leurs prédécesseurs les plus proches. Dans ces mêmes années 1980, deux autres ouvrages édités par le CNDP présentent des aménagements de cours et insistent sur leur importance28. Les photos illustrant les publications montrent par exemple une poutre installée à 1,50 mètre du sol, un circuit d’eau où les enfants trempent leurs mains, des pneus à faire rouler, etc. Au regard des années 2000 préoccupées par les questions de sécurité et de surveillance, leurs propositions apparaissent risquées et fantaisistes, témoignant de la rapidité avec laquelle s’est installée la vision négative actuelle de la cour, mettant le projecteur sur les accidents et les affrontements. Deux autres ouvrages plus récents, le premier rédigé par des conseillers pédagogiques29 et le second par une directrice d’école maternelle et une professeur des écoles30, sont d’abord une manière de réagir à une perception négative de la cour ou au moins à un certain délaissement de celle-ci, en valorisant sa dimension éducative. L’enseignant y est sollicité pour s’investir davantage. On y lit :

  • 31 Aménager l’école…, p. 11.

Le moment de la récréation ne doit plus être vécu comme une parenthèse, un temps négatif, mais comme une activité à part entière, réductrice des inégalités. Nous devons considérer que l’espace matériel est avant tout un espace social […]. Il est donc prioritaire de considérer l’espace-cour dans toutes ses dimensions et principalement dans son rôle éducatif 31.

  • 32 Ibid.

19Dans le même livre, la cour est présentée comme un espace d’investigation, de conquête de l’autonomie, un espace ludique avant tout, un lieu de récupération et de régulation de l’énergie. Elle « facilite l’insertion sociale dans le milieu scolaire »32. Le second ouvrage présente la récréation comme « un temps très important sur le plan éducatif », permettant « la libération des énergies » mais aussi

  • 33 La Récréation, la cour, p. 7.

l’apprentissage de la vie ensemble, sans nécessairement impliquer l’intervention directe de l’adulte […]. Au contraire, les récréations doivent rester des temps libres […]. Ce qui n’empêche pas de les organiser et de préparer avec soin l’espace mis à disposition des enfants33.

  • 34 Ibid., p. 5.

20Les auteurs proposent ensuite des idées pour faciliter la première récréation des petits, mettre en place un règlement, apprendre les jeux traditionnels aux enfants, aménager des espaces… Dans les deux cas, la dimension sociale est mise en avant. Mais on y rappelle aussi qu’il s’agit d’un moment de défoulement et d’un moment de pause dans les apprentissages puisque le choix de la plage horaire doit permettre « une véritable pause dans le cours des activités menées en classe »34. Ces deux éléments sont également prédominants dans mes enquêtes auprès des enseignants.

Le point de vue des enseignants : surveillance et régulation d’un temps intermédiaire

  • 35 D. Gayet, L’Élève, côté cour, côté classe, Paris, INRP, 2003.

21Du côté des enseignants des écoles maternelles et élémentaires, ce qui frappe, c’est d’abord l’hétérogénéité des situations en fonction de l’équipe pédagogique. La récréation est surtout perçue comme une pause et comme un moment de socialisation où les élèves apprennent à vivre ensemble. Lors de mes terrains, j’ai rencontré trois situations. Dans les deux écoles rurales à petits effectifs où je me suis rendue (une ou deux classes seulement par établissement), les interventions des enseignants sont fréquentes, les enfants restent sous le regard des adultes. Ces derniers organisent souvent des jeux éducatifs (parcours de motricité avec obstacles par exemple). Dans les trois écoles visitées qui accueillent une population issue de la classe moyenne, les enseignants interviennent peu, répondent aux sollicitations. Ils favorisent l’autonomie des élèves. Enfin, dans l’école en quartier défavorisé (classée ZEP, zone d’éducation prioritaire) et dans celle qui est implantée dans un quartier bourgeois, les interventions sont plus nombreuses. Elles visent à réguler les relations (« prévenir plutôt que guérir », me dit un enseignant de l’école en milieu défavorisé) mais répondent aussi dans les deux établissements à une demande des parents pour une plus grande surveillance de la cour. Malgré tout, la récréation semble en marge des préoccupations des enseignants centrées sur les apprentissages en classe. Déjà, lors de la formation en IUFM, elle n’est pas abordée. La récré se glisse entre les activités scolaires pour les permettre, elle est un « temps intermédiaire »35. Elle fait peu l’objet de discussion lors des réunions, sauf quand elle pose problème à cause d’un accident, d’un acte violent. Les enseignants y ont une fonction de surveillant mais y valorisent parfois leur fonction d’éducateur. Certains disent profiter de ce temps pour transmettre des valeurs et des habitudes qui permettent que la vie à l’école se déroule bien et enseigner, à cette occasion, « le respect, le dialogue, la justice, la bonne humeur… ». Ce moment peut être mobilisé en classe pour un travail d’éducation civique, pour la rédaction collective d’un règlement de la cour, pour régler les incidents qui ont eu lieu, parfois sous forme de « tribunal » (à l’école située en ZEP), et pour un enseignement de morale. Les jeux de la cour peuvent être mobilisés pour alimenter les apprentissages en classe sur le langage (comme le propose une cassette vidéo éditée par le CNDP, À quoi tu joues à la récré ?).

  • 36 P.-A. Paquet-Gagnon, Ma récré préférée, étude qualitative, rapport de recherche de l’Ag (...)

22Dans tous les cas, l’équipe pédagogique doit réguler les jeux trop expansifs (jeux de ballon), dangereux ou agressifs, et interdire les objets qui engendrent des histoires de vol (Tamagotchi, cartes Yu Gi Oh, etc.). Elle doit organiser les horaires des récréations, instaurant parfois plusieurs services de sorties dans la cour pour réduire l’effectif en présence ou protéger les petits. Elle répond enfin à une pression extérieure. Des parents se plaignent des accidents, demandent à ce que les buissons de la cour soient enlevés pour que leurs enfants restent sous le regard des enseignants, etc. À leurs attaques parfois judiciarisées s’ajoutent des consignes de sécurité et d’hygiène toujours plus contraignantes et une image négative de la récréation donnée par les médias. Tous ces facteurs, à laquelle s’ajoute la responsabilité du directeur face à toute plainte, tendent à “déshabiller” les cours d’école, pour répondre à une politique du risque zéro. L’obsession de sécurité et de surveillance – qui ne touche pas forcément les écoles où la situation est effectivement problématique – ne semble pas se préoccuper du point de vue des élèves. Elle peut par contre être mise en relation avec un phénomène dénoncé par des enseignants d’écoles élémentaire : « les enfants ne jouent plus dans la cour ». Est-ce la conséquence d’une cour dénudée ? Le surmenage des enfants, leur manque d’habitude à s’occuper par eux-mêmes lors des rares temps laissés vacants favorisent-ils ce phénomène ? Ou bien ce délaissement du jeu n’est-il le fait que des élèves les plus âgés (9-10 ans en fin d’école élémentaire), témoignant d’un changement désiré dans la manière d’occuper leur temps libre ? On a vu en tout cas qu’il était déjà la cause d’inquiétude des équipes pédagogiques dans les années 1860 et l’on peut ajouter que, loin d’être un phénomène français, il est l’objet d’un récent rapport de recherche au Québec36. Tous ces facteurs finissent par interroger les enseignants sur l’utilité des récréations, à leurs yeux sources de problèmes plus que de profit, et certaines écoles, en France mais plus encore au Québec, suppriment la récréation du matin. Pourtant, cette attitude de l’équipe enseignante n’est pas générale, et c’est sans aucun doute en valorisant le point de vue des enfants que les enseignants apprennent à comprendre l’utilité de la récréation et parviennent à lui donner une fonction positive.

  • 37 Aménager l’école…, p. 11.

23Jusqu’à présent, leur représentation semble surtout l’héritière d’une perception dévalorisante des relations entre enfants, évoquée à propos d’Émile Durkheim à la fin de notre première partie, mais aussi plus largement pour le xixe siècle en début d’article. Elle incitait les enseignants à ne pas négliger la surveillance de la récréation et à diriger les activités des enfants afin de ne pas laisser s’installer le désordre, de ne pas perdre les bénéfices des apprentissages du maître. On aura noté que les auteurs de l’ouvrage Aménager l’école soulignent en 1997 l’urgence de ne plus vivre la récréation comme « un temps négatif »37. Est-ce à dire que la représentation des enseignants n’a pas changé ? Sûrement non. Mais en percevant les enfants avant tout comme des élèves, ils s’empêchent d’être plus souvent attentifs aux apports positifs pour les enfants des relations entre pairs. La référence bibliographique présentée maintenant voudrait appuyer cette analyse.

  • 38 Cf. D. Gayet, L’Élève, côté cour, côté classe.
  • 39 Ibid., p. 81.

24Une publication de l’INRP (Institut national de recherche pédagogique) propose une synthèse par Daniel Gayet des travaux sociologiques sur les relations entre enfants à l’école38, suivie d’une mise en débat de la synthèse par deux enseignants, Thierry Vasse et Martine Greffier. Celle-ci commence par rappeler l’évolution de l’attitude du corps enseignant à l’égard des enfants entre eux : « depuis longtemps, les enseignants ont affronté et combattu, puis appris à prendre appui sur les relations sociales entre enfants »39. Pourtant, on peut se demander ce que l’auteur entend par “prendre appui” car la suite du propos ne donne à voir que la dimension négative des rapports enfantins : sont retenues les relations violentes, hiérarchiques, source de soumission et de compétition et non celles qui construisent les enfants comme êtres sociaux et permettent des apprentissages. La culture enfantine n’est évoquée que pour montrer comment elle exclut ceux qui ne peuvent s’acheter des vêtements de marque, et les relations amoureuses amènent les auteurs à évoquer le problème des “tournantes”. Pourquoi la dimension positive des relations enfantines, présentée par Daniel Gayet, ne fait-elle pas l’objet de remarques, ne donne-t-elle pas lieu à une réflexion pédagogique ? Sans doute leur paraît-elle sortir de leur champ de compétence puisque ces attitudes, tant qu’elles ne posent pas problème, ne supposent pas de réaction éducative de leur part.

Le point de vue des élèves : plaisirs et apprentissages entre pairs

25Voyons enfin comment les élèves évoquent la cour d’école. Tout d’abord, mes enquêtes montrent des enfants attachés à la récréation comme moment disponible pour être ensemble – jouer pour les plus jeunes, discuter pour les autres – ou au contraire comme un temps où ils aimeraient pouvoir s’isoler pour échapper à la collectivité. Leurs demandes ne sont pas toujours entendues. Ils souhaiteraient avoir le temps suffisant pour mener un jeu à son terme, ce qu’une récréation trop courte ne permet pas. Ils demandent souvent à avoir un lieu à l’intérieur où se mettre au calme, ce qui suppose côté enseignant un surveillant de plus. Ils aimeraient des bancs pour s’asseoir et poser leurs cartes à jouer, disposer de ballons, de craies pour tracer les marelles… Mais leur souci est d’abord de se débrouiller des contraintes et des interdits fixés par les adultes (ne pas marcher sur la pelouse ni arracher des feuilles, ne pas courir trop vite, ne pas aller dans tel recoin…).

  • 40 T. Charnay en présente certains aspects dans un article de 2000 : « Le corpus (...)
  • 41 A. Van Gennep, Manuel de folklore français contemporain, t. I, Paris, Picar (...)
  • 42 Ibid., p. 167.
  • 43 J. Baucomont, « Notre enquête-concours sur le folklore enfantin », in Manuel général de (...)
  • 44 G. Barbichon, « Regards sur l’univers de “l’entre-enfants” », in Sociétés et Cultures (...)

26Ensuite, mes analyses présentent la récréation comme un moment fondamental pour la socialisation entre pairs mais aussi pour la transmission d’une culture enfantine. Comme il a été dit plus haut, la littérature scientifique a peu développé ces problématiques car elle était occupée par des questions pédagogiques et éducatives qui l’amenaient à aborder le jeu ou les relations entre enfants en termes d’apprentissage et de développement. Mais ces thématiques ne suffisent pas à épuiser l’objet d’étude et c’est du côté des folkloristes qu’il faut chercher des écrits présentant les pratiques enfantines indépendamment de la question de grandissement de l’enfant, autrement dit en se détachant d’un point de vue “adultocentrique”. On y trouve principalement deux références, celle d’un inspecteur de l’enseignement primaire, Jean Baucomont, qui en 1931 commence une grande enquête nationale auprès des enseignants sur « le folklore enfantin tout entier : jeux, divertissements, petits poèmes, formulettes d’élimination (comptines), formulettes d’incantation, dictons, formulettes satiriques, rondes, berceuses, etc. », souhaitant également connaître « plus intimement la vie profonde et le caractère des enfants ». Le corpus recueilli, malheureusement jamais publié40, témoigne d’un regard sur les enfants non comme élèves mais comme êtres de culture. La deuxième référence est celle du folkloriste et ethnologue Arnold Van Gennep qui publie en 1943 le Manuel de folklore français contemporain dans lequel figure un chapitre sur « La deuxième enfance et l’adolescence » à l’intérieur duquel un paragraphe s’intitule « La société enfantine »41. On y lit que « l’éducation de l’enfant, son instruction verbale et agie, se fait surtout par les autres enfants ». L’enfant doit se soumettre au « code d’honneur » fondé sur un véritable « folklore juridique »42. Les deux auteurs sont d’ailleurs liés puisque Van Gennep conclut le rapport sur l’enquête de Baucomont43, réclamant que le corps des enseignants soit formé au savoir enfantin, de manière à mieux les préparer à leur fonction sur leur premier poste (en 1932). Ces auteurs avaient donc pointé “l’entre-enfants”44 comme lieu de socialisation et d’apprentissage que l’enseignant doit apprendre à insérer dans son travail pédagogique.

  • 45 Comité de recherche « Sociologie de l’enfance » (CR 31) de l’AISLF (Associa (...)
  • 46 Cf. supra la communication d’E. Prairat.
  • 47 P. Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994 ; R. Sirota, (...)

27S’inscrivant dans la continuité de ces écrits, mes propres travaux développent une ethnologie de l’enfance attentive à la manière dont les enfants, dans la cour d’école notamment, développent des compétences sociales et se transmettent une culture de pairs. Mes recherches et celles d’une sociologie de l’enfance en construction45 pointent la difficulté, mais peut-être aussi la nécessité, pour l’école de prendre en considération l’enfant au-delà de l’élève. La problématique est ancienne puisque l’article « Enfant » rédigé par Élie Pécaut dans la première édition du dictionnaire de Ferdinand Buisson prévenait du danger de « tuer l’enfant dans l’écolier ». Plus près de nous, la loi d’orientation sur l’Éducation proposée en 1989 par Lionel Jospin a dit l’importance de mettre l’élève, mais aussi l’enfant, au centre du système éducatif. Aujourd’hui, la problématique prend une forme particulière, obligeant par exemple les écoles à considérer leurs élèves comme des individus dont le droit s’exerce aussi dans l’enceinte de l’établissement46. Avec la fragilisation des frontières entre l’école et le reste de la société, c’est donc aussi la séparation entre les différents “métiers” de l’enfant et de l’élève qui se trouble47 et c’est sans doute dans la définition même de l’élève que l’on peut inclure la prise en compte des relations horizontales, c’est-à-dire penser les élèves en tant qu’enfants comme un groupe social et culturel, susceptible d’exprimer des souhaits, des revendications.

  • 48 Je définis la culture enfantine comme l’ensemble des savoirs et des savoir-faire (...)
  • 49 É. Durkheim, « L’éducation, sa nature, son rôle ».
  • 50 J. Baucomont, « Notre enquête-concours sur le folklore enfantin », p. 370-3 (...)
  • 51 C. Gaignebet, Le Folklore obscène des enfants [1974], Paris, Maisonneuve et Larose, 198 (...)
  • 52 J. Grange, « Histoire du jouet et d’une industrie. Une tâche impossible… », in Jeux et (...)
  • 53 A. Van Gennep, « Le folklore enfantin », in Manuel général de l’Instruction (...)
  • 54 A. Vasquez, I. Martinez, « Interactions élève-élève : un aspect non perçu de la sociali (...)
  • 55 P. Rayou, La Cité des lycéens, Paris, L’Harmattan, 1998 ; Id., La Grande École. Approch (...)

28Dans ce cas, il s’agit non pas de mettre à l’écart la culture enfantine48, soit comme élément dangereux pervertissant le travail de l’éducateur49, soit comme curiosité folklorique50 ou part clandestine de l’enfance51, ou encore comme élément en voie de disparition sous l’effet d’une médiatisation et d’une marchandisation du monde de l’enfance52, mais au contraire d’apprendre à la connaître et à en mesurer le rôle dans tout travail éducatif 53. De même, les interactions sociales entre enfants sont à penser non comme forcément perturbatrices des efforts éducatifs des adultes mais pour leur rôle intégrateur de chacun dans le groupe54 amenant les enfants à développer des éléments structurant le comportement individuel, fondés sur une représentation de la justice et sur la mise en place de principes légitimes55. Leur prise en compte dans l’acte éducatif, comme une des dimensions de l’expérience enfantine qui participe à la construction sociale de l’individu, est donc une manière de prendre en considération l’enfant derrière l’élève, ou encore l’enfant dans toutes ses dimensions.

Conclusion

  • 56 P. Rayou, « Chemins vers l’enfance… », p. 41.
  • 57 L. Gavarini, La Passion de l’enfant. Filiation, procréation et éducation à l’aube du XXe  (...)
  • 58 Même si Laurence Gavarini relève un paradoxe entre une injonction faite aux enfants à fai (...)
  • 59 C. Montandon, F. Osieck, L’Éducation du point de vue des enfants, Paris, L’Harmattan, 199 (...)
  • 60 M. Greffier, in D. Gayet, L’Élève, côté cour, côté classe.

29Au terme de ces analyses, peut-on faire le point sur la permanence et les mutations des préoccupations qui touchent à la cour de l’école ? L’exercice est bien sûr périlleux. Une permanence se dégage pourtant dans la volonté de l’institution scolaire d’éduquer l’enfant. Sur ce point, la récréation apparaît comme un moment de mise à l’épreuve de l’éducation reçue ; elle est par conséquent entourée de craintes par certains, d’une confiance relative par d’autres, et ce à toutes les époques visitées dans le présent article. Du côté des mutations, on retiendra surtout une évolution, forcée ou volontaire, du regard porté sur l’enfant au sein de l’école. En rupture avec une représentation de l’école “sanctuaire”, celle qui a cours aujourd’hui donne à l’enfant sa place à l’école, même si, au-delà d’un « engagement militant ou de la pure injonction administrative »56, il est difficile de savoir en quoi cela consiste. Cette évolution se manifeste en tout cas à deux niveaux. Du côté des représentations sociales, elle correspond à une mutation de notre société vers plus d’individualisme qui touche tous les âges, et par conséquent d’une représentation de l’enfant « sujet »57, c’est-à-dire plus autonome encore et donc plus responsable58. Du côté de la recherche, le regard de la société sur l’enfant comme un être entier, et non seulement un être en devenir, a permis la naissance d’une sociologie prenant comme objet d’étude non plus une des institutions socialisant l’enfant (sociologie de l’école et de la famille) mais l’enfant lui-même (sociologie de l’enfance). Elle amène à une connaissance nouvelle de l’expérience enfantine et des savoirs enfantins qui, selon le souhait de Van Gennep, pourrait être intégrée dans la formation du corps enseignant. La prise en compte du point de vue des enfants59 n’a pas seulement un effet sur les pratiques enseignantes. Elle permet en retour aux enfants un regard plus confiant sur leurs compétences et une prise de parole plus conséquente au sein de structures déjà existantes (rôle des délégués et des conseils de coopération par exemple), transformant encore la manière dont les enseignants “prennent appui” sur les relations sociales entre enfants60. C’est donc la relation entre enfants et adultes qui s’en trouve changée.

Notes

2 J. Delalande, La Cour de récréation. Pour une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2001.

3 J.-M. de Gerando, Cours normal des instituteurs primaires, 5e éd., Paris, Renouard, 1859.

4 Rapport de la commission Bérard, Annales d’hygiène publique, 1854, t. II, cité in J. Thibault, Sports et Éducation physique, 1870-1970, Paris, Vrin, 1972.

5 J. Camy, « La gymnastique et les jeux dans la gestion des populations scolaires au XIXe siècle », in Groupe de recherche sur la socialisation, Études sur la socialisation scolaire, Paris, CNRS, 1979, p. 35-61.

6 A. Duponnois, Des récréations ; leur direction, leur emploi, Mémoire couronné par la Société d’éducation de Lyon, 1857.

7 Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, 1880-1887.

8 É. Pécaut, article « Récréations », in Dictionnaire…, p. 2552.

9 É. Pécaut, article « Jeu », ibid., p. 1425.

10 Ibid., p. 1424.

11 É. Pécaut, article « Récréations », ibid., p. 2552.

12 C. Nadaillac et J.-A. Rousseau, Les Jeux de collège [1855], 3e éd., Paris, Delalain frères, 1891, p. V.

13 J.-N. Luc, La Petite Enfance à l’école, XIXe-XXe siècles. Textes officiels présentés et annotés par Jean-Noël Luc, Paris, Économica, 1982 ; G. Brougère, Jeu et Éducation, Paris, L’Harmattan, 1995.

14 J.-N. Luc, La Petite Enfance…, p. 25.

15 « circulaire de 1836 », ibid., p. 61.

16 Cf. G. Brougère, Jeu et Éducation.

17 J.-N. Luc, La Petite Enfance…, p. 26.

18 Mme Gatti de Gamond, Manuel des salles d’asile, 1863, cité par G. Brougère, Jeu et Éducation, p. 137.

19 Recueil des lois et règlements, no 4, 1980.

20 Guillard, Discours aux membres de la Société d’éducation de Lyon, à l’occasion de la présentation des lauréats du concours organisé sur le thème « Des récréations : leur direction, leur emploi », Lyon, 1857.

21 L’École maternelle, 3e année, 1884, cité par G. Brougère, Jeu et Éducation, p. 146.

22 L’École maternelle, 8e année, 1890, p. 161, cité par G. Brougère, Jeu et Éducation, p. 146.

23 P. Rayou, « Chemins vers l’enfance. Sociologies de l’enfant acteur », Perspectives documentaires en éducation, no 46-47, 1999, p. 41.

24 É. Durkheim, « L’éducation, sa nature, son rôle », in Éducation et Sociologie [1922], Paris, Alcan, 1966, p. 54.

25 P. Rayou, « Chemins vers l’enfance… ».

26 J.-N. Luc, La Petite Enfance…, p. 204.

27 Dans la même dynamique, il a également permis en ville le développement des terrains d’aventure. Cf. J.-M. Alard, « De la communauté enfantine structurée au terrain d’aventure : une expérience lilloise des années 70 », in Sociétés et Cultures enfantines, D. Saadi-Mokrane (dir.), Villeneuve-d’Ascq, Université Charles de Gaulle – Lille III, 2000, p. 303-306.

28 Changer la cour de récréation, Paris, CNDP, 1983 et Cours de récréation : des besoins de l’enfant aux choix d’aménagement, Paris, CNDP, 1983.

29 Aménager l’école, la cour, les espaces intérieurs, Paris, Hatier (Questions d’école), 1997.

30 La Récréation, la cour, Paris, Magnard (2001 idées pour la classe), 2004.

31 Aménager l’école…, p. 11.

32 Ibid.

33 La Récréation, la cour, p. 7.

34 Ibid., p. 5.

35 D. Gayet, L’Élève, côté cour, côté classe, Paris, INRP, 2003.

36 P.-A. Paquet-Gagnon, Ma récré préférée, étude qualitative, rapport de recherche de l’Agence de développement de réseaux locaux de services de santé et de services sociaux Chaudière-Appalaches, Québec, 2005.

37 Aménager l’école…, p. 11.

38 Cf. D. Gayet, L’Élève, côté cour, côté classe.

39 Ibid., p. 81.

40 T. Charnay en présente certains aspects dans un article de 2000 : « Le corpus Baucomont des pratiques ludiques des enfants », in Sociétés et Cultures enfantines, p. 31-38.

41 A. Van Gennep, Manuel de folklore français contemporain, t. I, Paris, Picard, 1943, Première partie, p. 166-173.

42 Ibid., p. 167.

43 J. Baucomont, « Notre enquête-concours sur le folklore enfantin », in Manuel général de l’Instruction primaire, t. XCVIII, 1931, p. 370-372.

44 G. Barbichon, « Regards sur l’univers de “l’entre-enfants” », in Sociétés et Cultures enfantines, p. 15-20.

45 Comité de recherche « Sociologie de l’enfance » (CR 31) de l’AISLF (Association internationale des sociologues de langue française). Voir Sociologie de l’enfance 1 et 2, R. Sirota (dir.), Éducation et sociétés, no 2, 1998 et no 3, 1999.

46 Cf. supra la communication d’E. Prairat.

47 P. Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994 ; R. Sirota, « Le métier d’élève », Revue française de pédagogie, 104, 1993, p. 85-108.

48 Je définis la culture enfantine comme l’ensemble des savoirs et des savoir-faire qui caractérise un groupe d’enfants et fonde son identité, nécessaire à l’un d’eux pour être reconnu des siens et intégré dans le groupe.

49 É. Durkheim, « L’éducation, sa nature, son rôle ».

50 J. Baucomont, « Notre enquête-concours sur le folklore enfantin », p. 370-372.

51 C. Gaignebet, Le Folklore obscène des enfants [1974], Paris, Maisonneuve et Larose, 1980.

52 J. Grange, « Histoire du jouet et d’une industrie. Une tâche impossible… », in Jeux et Jouets, essai d’ethnotechnologie, R. Jaulin (dir.), Paris, Aubier Montaigne, 1979, p. 261.

53 A. Van Gennep, « Le folklore enfantin », in Manuel général de l’Instruction primaire, t. XCIX, 1932, p. 846 ; J. Delalande, « Culture enfantine et règles de vie », Terrain, Enfant et Apprentissage, no 40, mars 2003, p. 99-114.

54 A. Vasquez, I. Martinez, « Interactions élève-élève : un aspect non perçu de la socialisation », Enfance, vol. 42, no  3, 1990, p. 285-301.

55 P. Rayou, La Cité des lycéens, Paris, L’Harmattan, 1998 ; Id., La Grande École. Approche sociologique des compétences enfantines, Paris, PUF, 1999.

56 P. Rayou, « Chemins vers l’enfance… », p. 41.

57 L. Gavarini, La Passion de l’enfant. Filiation, procréation et éducation à l’aube du XXe siècle, Paris, Denoël, 2001 ; Id., « L’enfant est-il sujet ? Évolution des représentations et des savoirs », in Mais où est donc passé l’enfant ?, Paris, Érès, 2003, p. 51-63.

58 Même si Laurence Gavarini relève un paradoxe entre une injonction faite aux enfants à faire preuve de plus d’autonomie, faisant peser sur leurs épaules un poids grandissant (injonction à réussir scolairement, à savoir s’orienter) et un désir d’adulte de protéger les enfants, engendrant un contrôle exponentiel de ceux-ci (aspiration à une plus grande surveillance de la cour par exemple).

59 C. Montandon, F. Osieck, L’Éducation du point de vue des enfants, Paris, L’Harmattan, 1997.

60 M. Greffier, in D. Gayet, L’Élève, côté cour, côté classe.

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Université de Caen Basse-Normandie

CERSE EA 965

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