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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

La punition scolaire : histoires plurielles

Eirick Prairat

Texte intégral

1Si l’on excepte quelques contestations isolées au xixe siècle et les moments d’effervescence pédagogique du siècle dernier avec l’avènement des pédagogies nouvelles, le mouvement des écoles de Hambourg ou encore l’expérience de Summerhill, il faut reconnaître qu’à l’école on a toujours puni. La punition est une pratique scolaire pérenne. L’objet de cette contribution est double : présenter quelques résultats relatifs à nos travaux sur cette question du punir et soutenir une thèse. Nous voudrions montrer qu’une histoire à peine écrite en appelle une autre, à venir, à écrire. Histoire sur le même thème mais pas sur le même objet comme si la dynamique du travail d’investigation procédait d’un jeu incessant de déplacements et de recadrages. Ce texte est structuré en trois sections qui représentent les trois moments de notre travail d’investigation.

Une lecture foucaldienne

Foucault précurseur

2Dans un premier moment, nous avons été influencé par la pensée de Michel Foucault. Il y a trois aspects de la lecture foucaldienne qui nous ont particulièrement intéressé. Tout d’abord, ce que l’on pourrait appeler une posture épistémologique générale, c’est-à-dire l’idée qu’il y a une supériorité de la périphérie sur le centre ; une primauté de la marge sur le cœur. Il faut interroger les espaces-frontières et les zones d’ombre. Pour comprendre ce qu’éduquer veut dire, à un moment donné, dans une société donnée, il ne faut pas s’en tenir aux grands et beaux principes, à ceux que l’on clame à haute voix mais observer les réalités peu glorieuses de tous les jours. Non pas examiner ce que les éducateurs ont aimé dire mais ce qu’ils ont dû parfois se résigner à faire. En matière d’éducation, il faut faire l’éloge de la banlieue, il y a assurément une heuristique de la marge.

  • 1 On peut se référer à trois textes : Surveiller et Punir. Naissance de la pr (...)

3La seconde influence, c’est la manière dont Foucault pense et décrit les mécanismes de pouvoir1. Foucault, on le sait, ne parle pas de théorie mais d’analytique car une théorie doit élucider deux questions, à ses yeux, sans intérêt. La question de l’origine : « d’où vient le pouvoir ? » et celle de l’essence : « qu’est-ce que le pouvoir ? ». Or la seule question qui vaille pour Foucault est la question « comment ? ». Comment ça marche ? Comment ça fonctionne le pouvoir ? Je suis redevable de l’idée que les relations de pouvoir et les relations de savoir sont intimement liées, intrinsèquement mêlées, que les effets de savoir ne sont jamais étrangers aux jeux et aux tactiques de pouvoir et qu’inversement la constitution d’un champ de savoir présuppose et appelle des relations de pouvoir. En ce sens, l’école est un redoutable lieu de mise en forme et de disciplinarisation, elle est aussi un admirable observatoire qui donne à voir et à écrire sur celui que l’on appelle l’élève, l’écolier ou encore l’apprenant.

  • 2 On peut se reporter à l’article « Punir » que nous venons de publier dans le Dictionnai (...)
  • 3 M. Foucault, Surveiller et Punir…, p. 139.

4La troisième influence est une orientation de travail. Les travaux sur le punir, avant Foucault, se sont essentiellement intéressés aux conditions sociétales d’émergence et d’évolution des régimes punitifs2 ; ils se sont aussi attachés à présenter les grandes conceptions philosophiques qui ont scandé l’histoire pénale (Hobbes, Beccaria, Kant, Bentham, Durkheim…). Foucault opère un déplacement original en montrant que les rapports de pouvoir traversent et travaillent les corps. Dans des pages peu commentées de Surveiller et Punir, il définit quatre formes de domination (l’esclavage, la domesticité, la vassalité et la discipline monastique) en les reliant à des usages politiques du corps3. Il montre que l’esclavage se fonde essentiellement sur un rapport de possession et d’appropriation des corps. La domesticité est une domination globale et constante qui prend la forme de la volonté singulière du maître. La vassalité est un rapport de soumission hautement codé, elle porte non sur les produits mais sur les opérations du corps. La vassalité exige, elle exige des marques d’allégeance. Enfin, la discipline monastique travaille aux renoncements, elle appelle à l’obéissance par la maîtrise que chacun peut avoir de son propre corps. Travail fécond et éclairant sur les liens du pouvoir et du corps.

Éclairages

5J’ai, de cette première plongée foucaldienne au cœur des pratiques punitives de notre école, beaucoup appris. Je reprends dans la suite de mon propos quelques éclairages significatifs, pour donner si ce n’est le sens tout au moins le ton de ces premières recherches.

Le faire et le dire

6Il y a dans la culture disciplinaire de l’École un étrange répertoire : le fouet, la férule, la cabourne, les verges, le bonnet d’âne, le banc d’ignominie, le genouiller, le cachot, le pensum, l’habit de bure, les arrêts… La liste des instruments et des techniques de l’orthopédie morale est impressionnante. Il y a une luxuriance dans l’art de punir, une fécondité de l’esprit humain lorsqu’il s’agit de réprimander son prochain. Cela dit, n’allons pas trop vite, aucun texte important de la tradition pédagogique ne fait l’apologie de la violence et l’éloge des coups. Des jésuites aux oratoriens, de Jacques de Batencour aux jansénistes des petites écoles de Port-Royal, de Pierre Fourier à Jean-Baptiste de La Salle, tous en appellent à une relative modération : des peines graduées, un recours aux châtiments corporels toujours strictement réglementé, des possibilités de se racheter ou de se faire pardonner. Écart entre le faire et le dire. Oui, l’école d’hier était violente, mais la famille l’était, la rue l’était, la justice l’était. L’École doit être appréciée à l’aune d’un contexte qui l’imprègne même s’il ne la surdétermine pas de part en part.

L’ordre des justifications

7Pas de pratiques punitives sans légitimation, là où il y a du punir, il y a du discours. La justification punitive s’est appuyée sur trois grandes rhétoriques. La première est une rhétorique de l’efficacité. La punition favorise les apprentissages, elle a des vertus didactiques ; c’est un auxilium, un adjuvant. La seconde fait de la punition un instrument d’ordre, elle permet d’instaurer un climat propice à l’étude, elle est un opérateur qui transmute la multitude en une communauté studieuse. Enfin, la punition est au service de la formation morale car l’exemple et l’exhortation ne suffisent jamais. Telles sont les trois rhétoriques qui ont été avancées pour légitimer l’action punitive. Elles ont été assemblées, associées partiellement ou complètement. La raison punitive est une raison combinatoire.

Les motifs coupables

  • 4 F. Braudel, Écrits sur l’histoire, Paris, Flammarion (Champs), 1993, (...)
  • 5 On peut, pour de plus amples informations, se reporter à E. Prairat, Éduquer et Punir(...)

8Que punissait-on jadis ? Y avait-il des manquements plus répréhensibles que d’autres ? Oui, assurément ; la paresse, l’insubordination et l’atteinte aux mœurs, tel est le panthéon du mal, l’inexcusable, ce qui mérite d’être réprimé avec sévérité et sans relâche. Motifs constants, des collèges jésuites jusqu’aux lycées de l’université napoléonienne, on les retrouve. Cette permanence ne doit pas nous surprendre car nous ne sommes pas, selon le mot de Braudel, dans une histoire à « souffle court » mais dans une histoire plus lente, plus statique, celle des valeurs et des mentalités4. Il n’est pas utile de décliner d’autres éclairages, venons-en à ce qui constitue l’originalité de ce premier travail5.

Les catégories de la raison punitive

9Nous avons mis au jour, au terme de cette exploration, quatre grandes formes punitives : la punition-expiation, la punition-signe, la punition-exercice et la punition-bannissement. Chacune de ces formes est caractérisée par une représentation idéale du corps, par une visée éthico-politique et par un mode d’investissement politique du corps. Présentons en quelques mots chacune de ces formes.

La punition-expiation ou le corps châtié

10La punition-expiation vise le corps en tant que chair. Elle est châtiment corporel par excellence. La souffrance est le signe d’un authentique repentir, elle est aussi le prix de la rédemption ou de la purification car la faute est souillure. La douleur annule, ne serait-ce que partiellement, le plaisir que l’on a pris à violer la loi. Punir c’est purifier, punir c’est châtier.

La punition-signe ou le corps marqué

11Le corps est surface d’inscription, c’est un porte-signe, un porte-insigne, une scène où l’on peut véhiculer des réseaux de signification. Le travestissement, l’habit de bure, l’écriteau, le bonnet d’âne…, le corps est le lieu d’inscription du manquement. Le fautif fait certes le mal, il se fait surtout mal à lui-même car la faute est d’abord erreur, de calcul, d’appréciation, de jugement. Si le voleur porte un écriteau, l’imbécile est travesti. Il s’agit de construire ou de reconstruire chez le contrevenant toute une économie des intérêts et des passions. Punir est un art de suggérer, punir c’est faire savoir.

La punition-exercice ou le corps dressé

12Le corps se pétrit, se modèle, se moule. La punition-exercice n’est pas brutale mais pénible. Elle exige une fois, deux fois, trois fois…, dix fois s’il le faut. La punition-exercice fonctionne sur le mode de la réitération, de l’exigence récurrente car elle est là pour forger des habitus et des dispositions, pour étayer une volonté toujours précaire et souvent défaillante. Quand le corps lentement se forme et se déforme, la punition devient répétition du même. La punition-exercice ne répare pas un dommage, elle ne purifie pas, elle façonne. Punir c’est dresser, punir c’est exercer.

La punition-bannissement ou le corps évincé

13Le corps n’est ni chair, ni surface scripturaire, ni matérialité modulable mais présence tangible, présence que l’on peut convoquer et révoquer. Bannir est le pouvoir de faire disparaître et réapparaître des corps, c’est le pouvoir d’écarter et d’isoler des existences. Renvoi de classe, arrêts, mise au piquet, chambre de réflexion… les modalités du bannissement sont multiples, mais la forme emblématique, celle qui a donné ses lettres de noblesse au bannissement – si l’on peut parler ainsi – est le cachot car il conjugue la peur de l’obscurité et l’angoisse de la solitude. Il réveille chez l’enfant la peur primitive et archaïque de l’abandon. Punir c’est extraire d’un lieu, soustraire d’un groupe ; punir c’est exclure.

Évolution générale, continuité, discontinuité

14Plus qu’une typologie des punitions scolaires, il s’agit d’une mise au jour des formes même de la raison punitive. Il faudrait montrer que punir, au-delà de l’école, revient toujours au plan anthropologique à l’une de ces quatre grandes modalités : i) faire mal, faire souffrir, infliger une douleur ; ii) singulariser, stigmatiser, humilier ; iii) dresser, soumettre, mettre au pas ; iv) évincer, bannir, exclure.

  • 6 P.-P. Bugnard, Le Temps des espaces pédagogiques. De la cathédrale orientée à la capita (...)

15Cette première enquête ne nous a pas permis de repérer une évolution générale des pratiques punitives. Certes, nous avons mis en évidence que ce qui caractérise la modernité punitive est l’exclusion, que la punition est fondamentalement une opération métaphysique, au sens où elle est saisie du corps mais pour viser un au-delà du corps (l’âme, la raison, le jugement, la volonté…). Nous avons aussi montré que l’on est passé de l’expiation au bannissement et que c’est à l’aube du xixe siècle que s’opère ce glissement vers des formes moins brutalement physiques. Comme l’écrit justement Pierre-Philippe Bugnard, le champ éducatif apparaît comme « un observatoire privilégié de la rupture moderne entre atteinte physique et atteinte psychologique »6.

16Si, dans un premier moment, nous avons surtout multiplié les éclairages, dans un second temps nous avons tenté de dégager une histoire d’ensemble, d’écrire une histoire des pratiques punitives qui, à la fois, dessine une évolution générale et dégage des périodes.

Longue durée, périodes et périodisation

17Il y a toujours quelque schématisme à présenter l’histoire d’une pratique sociale ou d’une institution comme une succession de phases ou d’époques. Une telle manière de procéder accentue inévitablement les ruptures et gomme, par une sorte d’effet de symétrie, les continuités. En fait, l’histoire, telle Janus, a deux visages ; elle révèle, à certains moments, une étonnante permanence dans les manières de faire et les modes de pensée et, à d’autres moments, met en lumière des évolutions rapides et des mutations. Nous avons distingué trois grandes périodes qui n’oblitèrent pas le lent mouvement de libéralisation sur fond duquel ces changements ont eu lieu.

Le temps de la rationalisation (1550-1800)

18Il faut reconnaître que l’école de cette époque est brutale et que les maîtres ont souvent recours à des méthodes expéditives. La brutalité et la violence sont souvent le fait de laïcs isolés et engagés à l’année par les communautés villageoises. Ces maîtres, peu ou pas formés et qui complètent leur service d’enseignement en s’acquittant de quelques tâches au sein de la communauté (sonner les cloches, tenir les registres paroissiaux…), enseignent comme ils croient devoir le faire, c’est-à-dire sans grand scrupule. Le courant de rationalisation des sanctions est porté par des congrégations soucieuses de normaliser des pratiques jugées trop hétérogènes et peu conformes à l’idéal éducatif. On assiste, dans les principales congrégations enseignantes, à un important travail de définition et de réglementation de l’ensemble des pratiques éducatives. L’heure est à la codification.

  • 7 C. Démia, Règlemens pour les écoles de la ville et du diocèse de Lyon, Lyon, André Olye (...)

19On répertorie les instruments tenus pour acceptables. Charles Démia, dans ses Règlemens pour les écoles de la ville et du diocèse de Lyon, recommande la férule et le fouet de parchemin7. Les petites écoles de charité de Moulins s’en tiennent au seul fouet. Pour châtier les enfants, peut-on lire dans leur règlement,

  • 8 L. Tarsot, Les Écoles et les écoliers à travers les âges, Paris, Laurens, 1 (...)

on ne se servira jamais de la férule, ni d’autre instrument de pénitence, on ne frappera jamais de la main et encore moins du pied, ni de la baguette dont on se sert pour faire les syllabes des cartes ; on se servira uniquement d’un fouet de parchemin8.

  • 9 J.-B. de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes, manuscrit de 1706, Pari (...)

20Jean-Baptiste de La Salle suggère à ses frères d’utiliser la férule, le martinet et les verges9.

  • 10 I. Patchler, Ordinations de scholis a P. O. Manareo, visitator prov. Rheni s.j., a.1583 (...)
  • 11 Règlement des escoles pour servir aux maîtresses chargées de l’éducation des petites (...)
  • 12 C. Rollin, Traité des études, nouvelle édition revue par M. Letronne, Paris, Firmin Did (...)

21Parallèlement à ces prescriptions, on relève des proscriptions. Les autorités pédagogiques et religieuses de l’Ancien Régime ont souvent rappelé que la gifle n’avait pas sa place à l’école. Les jésuites la récusent dès leurs premières années d’enseignement, leur ratio n’est pas encore définitivement rédigé que le père Manaré, l’une des éminences pédagogiques de l’ordre, l’interdit formellement10. « Jamais de soufflets », recommandent les ursulines au début du xviiie siècle11. « Je n’ai pas besoin d’avertir », rappelle le chancelier Rollin qui par ailleurs admet les verges, « que les soufflets, les coups et les autres traitements pareils sont absolument interdits aux maîtres »12. Une bonne main est une main armée. Bien sûr, c’est une question de pudeur, frapper de la main est aussi malséant que de « baisoter, mignarder ou faire des autres choses semblables ». Mais ce n’est pas la seule raison, les maîtres congréganistes sont soucieux de dissocier violence et châtiment, estimant que la confusion des genres est préjudiciable à la dignité de la fonction magistrale. On ne doit jamais, peut-on lire dans la Conduite des écoles chrétiennes,

  • 13 J.-B. de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes, 2e partie, chapitre V, (...)

frapper les écoliers du pied, ni de la baguette, et il est même tout à fait contre la bienséance et la gravité d’un maître de tirer le nez, les oreilles, ou des cheveux et beaucoup plus de les pousser rudement ou de les tirer par les bras13.

  • 14 J. de Batencour, L’Escole paroissiale ou la manière de bien instruire les enfants dans (...)
  • 15 Ibid., article 5.

22Le maître n’est pas une brute. « Il ne les frappera jamais par la tête, ni avec les verges ni avec les mains, ni ne leur tirera les oreilles ou le nez ou les joues »14. Quand le maître châtie, c’est avec mesure et en respectant quelques règles. Jacques de Batencour ne veut pas que l’on frappe avec « son chapeau » ou « son bonnet » mais « seulement avec la verge, la férule ou la baguette »15.

23Tout ce qui peut évoquer l’emportement et la brutalité incontrôlée est à proscrire. Le recours à la gifle ou à certains comportements trop familiers donne l’image d’une personne encline à la violence. Il y a dans le recours à l’instrument disciplinaire à la fois un essai de moralisation de l’acte punitif, même si cela peut paraître paradoxal, et un souci tactique de préserver les prérogatives de la fonction enseignante. Nul n’a, en effet, oublié la sévère critique du début du xvie siècle à l’égard des régents. Les grands esprits de l’époque (Érasme, Montaigne, Rabelais…) avaient épinglé l’ignorance des maîtres et avaient notamment assorti leur reproche d’une dénonciation virulente à l’endroit des mauvais traitements.

  • 16 A. Babeau, L’École de village pendant la Révolution, Paris, Didier et Cie, 1881, p. 19, (...)
  • 17 Ibid. Ce règlement date de 1680.

24S’il est recommandé de punir en utilisant un instrument, tous les instruments ne sont pas les bienvenus. Quand on évoque le bâton, c’est pour l’interdire. Il est recommandé, par exemple, aux régents des écoles diocésaines de Montpellier, à la fin du xviie siècle, de ne se servir « ni du bâton, ni du pied »16. Un règlement de la même époque, dans le duché de Rethel, demande aux maîtres, et ce afin d’éviter les conflits avec les familles, de « ne punir qu’avec la verge et la férule, jamais avec le bâton »17. Si le bâton n’a pas bonne presse, c’est parce qu’il est l’arme des fripons, celle que l’on utilise dans les rixes et les bagarres de rue. La discipline scolaire ne peut se donner comme acceptable qu’en renonçant, de manière explicite, à des objets et à des usages socialement trop marqués.

25Les grandes congrégations ne s’en tiennent pas à lister les instruments disciplinaires légitimes, elles précisent des hiérarchies et des modes d’emploi. La correction ordinaire du martinet, dit un guide pédagogique,

  • 18 J.-B. de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes, 2e partie, chapitre V, (...)

doit être beaucoup plus rare que celle des férules, parce que les fautes pour lesquelles on la fait sont beaucoup plus rares que celles pour lesquelles on donne la férule. Elle ne doit être faite que trois ou quatre fois au plus en un mois. Les extraordinaires doivent être par conséquent très rares pour la même raison18.

26Chez les jésuites, les recommandations concernant l’usage du fouet sont exemplaires de ce point de vue puisqu’elles vont jusqu’à légiférer sur la qualité de la douleur à administrer. Les châtiments, est-il écrit, doivent faire mal mais ne pas déchirer. Ce serait une méprise de soupçonner derrière ces prescriptions tatillonnes un art raffiné de la maltraitance, le souci est à l’encadrement des maîtres et au contrôle de leurs pratiques. Il s’agit de maintenir dans certaines limites l’ardeur de maîtres peu sensibles au sens de la mesure, de définir en quelque sorte un droit limité de recours à la violence.

27D’où l’importance des rituels dans la vie punitive de l’école de jadis. Ceux-ci protègent et l’enfant et le maître, car ils sont une garantie contre la brusquerie, contre l’irruption soudaine de la violence. Le temps méticuleusement ordonnancé est toujours une manière de dissoudre l’imprévu, de tenir à distance le monde souvent imprévisible des pulsions. Le rituel punitif semble dire : le maître punit, il ne violente pas. Ce mouvement de rationalisation s’atteste aussi dans l’établissement de listes de sanctions, dans l’affichage de tarifs et de barèmes qui renvoient à des listes de motifs coupables. Si l’Ancien Régime est indiscutablement marqué du sceau de la sévérité et, bien souvent, de la brutalité dans bon nombre de petites écoles de campagne, il est aussi travaillé par un souci très vif de prescription et de normalisation.

Le temps de la libéralisation (1800-1960)

  • 19 Rapport sur les prisons des collèges de Paris, académie de Paris, 29 septembre 1837, re (...)

28Au début du xixe siècle, l’art de réprimander glisse vers de nouvelles formes punitives. L’utilisation de la prison, petit local destiné à isoler les élèves turbulents, est une forme punitive ancienne ; les jésuites en parlent dans les différentes éditions de leur ratio, L’Escole paroissiale la cite. C’est cependant dans la première moitié du xixe siècle qu’elle devient une punition banale. Au collège Henri IV, les deux prisons ne suffisent plus pour assurer le service, et pour cause ; le collège Rollin en a six, Louis-le-Grand treize. Les statistiques indiquent un recours de plus en plus fréquent à la prison. Au collège Louis-le-Grand, pour l’année 1836-1837, le nombre de journées de prison s’élève à 1 695 pour un total de 908 élèves internes et à 215 pour 162 élèves externes. Cela signifie que chaque élève fait, en moyenne, deux jours de prison par an19.

  • 20 Une analyse plus détaillée aurait pris le temps de mentionner l’importance (...)

29Renvoi de classe, arrêts, mise au piquet, cachot, les formes les plus variées de la mise à l’écart se développent. On voit également prospérer l’écriteau, le bonnet d’âne, le travestissement ; il s’agit moins de faire éprouver une douleur que d’exposer à un déshonneur. C’est aussi le temps des pensum – la littérature en témoigne ; il est distribué avec prodigalité. La montée en puissance de ces formes punitives atteste que l’on investit les corps de manière moins physique et moins brutale. L’adoucissement du régime punitif dans les lieux d’enseignement ne s’est pas déployé sur un mode uniforme et continu, il a procédé par à coups, par une série de poussées réformatrices20.

  • 21 Présenter l’enseignement mutuel comme un moment de la poussée réformatrice (...)

30La première est l’avènement de l’enseignement mutuel (1815-1850)21. En proposant à certains élèves de suppléer le maître dans sa tâche de transmission, l’enseignement mutuel a suscité au sein de la société française des débats passionnés qui ont largement dépassé la sphère des milieux de l’éducation. Le duc de Doudeauville, le duc de la Rochefoucault-Liancourt, le comte Pastoret, le baron de Gérando, le comte de Laborde et l’abbé Gaultier, pour ne citer que quelques-uns des plus éminents défenseurs de l’enseignement mutuel, ont vu dans cette méthode un moyen économique pour diffuser les connaissances élémentaires et un dispositif pertinent pour familiariser les jeunes Français avec les vertus de responsabilité et de coopération. La mutualité éducative regardait aussi le droit de punir puisque les moniteurs, chargés d’une tâche de répétiteur, avaient le droit de sanctionner les fautes légères. Lorsque la faute était plus grave, le coupable était jugé et sanctionné par un jury d’élèves, généralement composé de 5 à 7 moniteurs, réunis par le directeur de l’école. Instruction des faits, plaidoirie, jugement, verdict… toutes les phases du rituel pénal étaient présentes. L’art scolaire de punir, pour la première fois et pour une courte période, fait de la pratique judiciaire sa pratique sociale de référence.

31Le courant hygiéniste représente la seconde poussée réformatrice.

  • 22 J.-C. Caron, À l’école de la violence. Châtiments et sévices dans l’institution scolair (...)

Parmi les plus précoces prises de position en faveur d’une pratique punitive faisant l’économie des châtiments corporels et, plus généralement, en faveur de la suppression de toute forme de violence à caractère pédagogique, figurent les ouvrages de médecins hygiénistes comme ceux de Pavet de Courteille ou de Simon de Metz22

32Jean-Claude Caron a bien montré l’influence de la pensée hygiéniste sur les débats scolaires du xixe siècle et notamment sur ceux concernant la question de la sanction. Une fois n’est pas coutume. Ce n’est pas la première fois que le monde de la médecine apporte sa pierre à la réflexion éducative, on sait la dette de Rousseau à l’égard des grands médecins de son temps. La pensée hygiéniste, dans la seconde moitié du xixe siècle avec notamment Riant, Hément et Jacquey, va avoir un grand retentissement en dénonçant les dangers de certaines formes punitives pour la santé des élèves. À la fin du Second Empire, les autorités éducatives, gagnées par les nouvelles idées, reprendront à leur compte la critique médico-morale des hygiénistes contre le régime disciplinaire des établissements d’enseignement public. C’est donc logiquement que les républicains condamneront, quelques années plus tard, l’usage des châtiments corporels dans les écoles de la République.

33La troisième et dernière grande poussée réformatrice est l’avènement des pédagogies nouvelles. Tout au long de la première moitié du xxe siècle, c’est une effervescence pédagogique, comparable à celle de la Renaissance, que vont connaître les pays anglo-saxons et européens. Avec Decroly, Claparède, Montessori, Ferrière, Freinet, Dewey ou encore Cousinet qui sont les principales figures de cette révolution silencieuse, c’est l’ensemble des positions de la pédagogie traditionnelle qui sont revisitées et contestées : le recours à la contrainte, l’exercice de l’autorité, le rôle du maître, la place de l’effort. Les novateurs en appellent, par-delà leurs différences d’inspiration, à la participation, à l’esprit d’initiative, à la créativité ou encore au sens de la responsabilité. L’étude ne doit plus être pensée comme une ascèse mais comme un moment d’enrichissement personnel et d’épanouissement, ce qui engage le maître à repenser son travail en termes de stimulation et d’accompagnement. Le sens même de la sanction s’en trouve alors changé.

34La pensée pédagogique traditionnelle, nous le savons, justifie la punition d’une double manière. Elle est d’abord là pour moraliser l’enfant. Le maître doit non seulement savoir convaincre, il doit aussi, quand les circonstances y obligent, savoir contraindre. La sanction doit aussi garantir l’ordre dans la classe et, par là même, favoriser un climat propice à l’étude. La transmission des savoirs requiert calme et docilité. La punition est une arme pour lutter contre la dispersion et l’agitation. C’est une conception strictement répressive qui est théorisée de manière dominante jusqu’à la fin du xixe siècle. Avec les novateurs, la sanction n’est plus envisagée dans une perspective normalisatrice mais dans le souci de faire comprendre à l’élève que la transgression est une rupture de contrat. La faute est moins un acte de désobéissance que la violation du lien de solidarité qui relie les membres du groupe. La sanction n’est donc pas là pour ramener l’individu à l’obéissance par l’exercice d’une contrainte, parfois douloureuse, mais pour remettre en état ou faire supporter au coupable les conséquences sociales de ses actes.

35Cette période voit aussi naître plusieurs expériences libertaires tout à fait remarquables. On évoque souvent la fameuse école de Summerhill, mais c’est l’expérience des maîtres-camarades de Hambourg dans les années 1920 qui a incarné dans sa forme la plus radicale l’utopie d’un espace éducatif sans contrainte et sans punition. Refus des structures, abolition des programmes, tout ce qui pouvait rappeler l’organisation traditionnelle fut banni. Les maîtres de Hambourg pensaient que seule la liberté entendue comme absence de contrainte pouvait faire émerger les trésors cachés de l’enfance. Les maîtres ne voulaient plus être des maîtres mais des camarades. L’échange intellectuel et l’amour devaient suffire puisqu’il s’agissait d’accompagner l’enfant sur la voie de son libre développement.

Le temps des doutes (1960-2000)

36Si l’histoire de cette période récente est encore à écrire, nous pouvons cependant en repérer les grandes lignes. Le souffle de libéralisation, qui caractérisait l’époque précédente, s’est poursuivi et amplifié, mais il s’est poursuivi sur fond de doutes et d’incertitudes. Il s’agit moins d’une libéralisation adossée à un idéal, à un credo éducatif qu’une libéralisation liée à l’affaiblissement des rapports d’autorité dans une société gagnée par « la passion de l’égalité ».

  • 23 A. S. Neill, Libres enfants de Summerhill, Paris, Maspero, 1970, p. 159.

37Au nom de quoi l’éducateur pose-t-il des interdits ? Au nom de quoi contraint-il ? Qu’est-ce qui, in fine, l’autorise à punir ? « La punition est un acte par lequel l’homme s’identifie à Dieu et siège en être suprême », n’hésite pas à écrire A. S. Neill, le charismatique fondateur de l’école de Summerhill23. C’est la légitimité même de l’acte de punir qui est remise en cause. Comment punir celui (l’élève) qui apparaît de plus en plus comme un semblable ? Pendant les années 1970-1980, on assiste à un triomphe de ce que l’on peut appeler les discours de substitution. C’est un même schème de pensée qui est au travail dans la rhétorique éducative : la contrainte pose des difficultés, exit la contrainte, célébrons le contrat ; l’influence pose question, exit l’influence, dialoguons. Ce discours libéral, au mauvais sens du terme, n’a pas signifié la fin des pratiques punitives, les enquêtes l’attestent, elles ont perduré. Jamais, cependant, l’écart entre discours et pratique n’a été aussi fort au sein de la communauté éducative.

38Les années 1990 marquent, aussi étrange que cela puisse paraître, le retour de tout un ensemble de thèmes que l’on croyait pourtant désuets : l’autorité, la loi, la sanction… C’est moins un retour in statu quo ante qu’un moment de redécouverte puisqu’il s’agit de revitaliser l’autorité mais en l’expurgeant de toute trace d’autoritarisme, de repenser la sanction mais en la purifiant de son intention expiatrice ou encore de réaffirmer la loi mais en exhumant sa dimension socialisante et protectrice. On cherche également à articuler des propositions qui s’étaient données, quelques années plus tôt, comme contradictoires. On comprend alors qu’éduquer c’est avoir recours au contrat et à la contrainte ; qu’éduquer c’est certes dialoguer et écouter mais c’est aussi imposer et sanctionner.

39La montée des actes d’indiscipline et de violence, ces dernières années, dans les lieux d’enseignement a, sans aucun doute, contribué à réactiver la réflexion sur la sanction mais ce n’est pas la seule raison. Les enquêtes sociologiques nous apprennent que, dans les collèges et lycées des années 1990, on a de plus en plus souvent recours à des procédures d’exclusion et que l’on use, souvent désemparé, de sanctions illégales. D’une manière générale, les procédures punitives sont extrêmement disparates d’un établissement à un autre, voire à l’intérieur d’un même établissement. À cela s’ajoute un nombre croissant de conflits entre parents et représentants de l’institution scolaire. Il n’échappe à personne que cette question de la sanction est devenue un objet de litige et qu’elle souffre, à l’évidence, d’un manque de lisibilité et de légitimité. Il apparaît alors urgent de reprendre cette délicate question pour la repenser à nouveaux frais.

40Le paradigme psychologique qui avait été le corpus de référence pour codifier les questions de la loi et de la sanction des décennies durant et notamment dans la première moitié du xxe siècle, va être écarté au profit du droit. C’est le retour du droit et tout laisse à penser, cette fois, que c’est pour de longues années. Le droit, dans sa dimension principielle, apparaît aux éducateurs comme un corpus structuré et immédiatement opératoire. Il semble en mesure de concilier trois grandes exigences : maintenir une forte rationalité dans les procédures, garantir les droits individuels et redonner une nouvelle légitimité à une intervention qui était de plus en plus souvent contestée. Légitimer l’acte de punir sans remettre en cause les acquis de la libéralisation, telle est la promesse qu’enferme le droit, tel est le sens de la réforme de juillet 2000.

Jalons pour une histoire de la discipline scolaire

La notion d’épistémè

41On voit comment ce point d’arrivée – l’entrée du droit au sein de l’école – peut être le point de départ d’une nouvelle investigation. Nous voudrions dans cette dernière partie présenter quelques orientations, poser en somme les jalons d’un chantier à venir. L’école a déjà fait des clins d’œil au droit mais celui-ci avait plus un rôle d’habillage que de structuration des pratiques. La situation actuelle est différente. On ne peut rendre compte de l’entrée du droit dans les procédures disciplinaires de l’école à partir de la seule conjoncture, comme tente de le faire une sociologie affranchie de tout regard historique.

42La discipline et le droit ne font pas bon ménage, c’est une évidence. La première recherche le contrôle et l’efficacité, le second tend à garantir des prérogatives. La discipline code des conduites et des comportements, elle fonctionne à la dissymétrie et repose sur l’utopie éducative de la mise en forme. Le droit est un ensemble de règles impersonnelles et formelles qui définit un cadre et pose des limites. Il présuppose l’égalité des personnes et est sous-tendu par l’utopie politique de la communauté d’égaux. On mesure à quel point la notion de droit disciplinaire peut apparaître, à première vue, comme un galimatias dans la mesure où elle relève d’une hybridation entre deux modes de régulation hétérogènes, adossés à des imaginaires politiques radicalement différents. Cette mutation – actuelle, majeure – n’est intelligible que référée à une lecture socio-historique qui met les événements éducatifs et les orientations politiques en perspective. Aussi est-il pertinent de risquer la notion d’épistémè disciplinaire pour relire l’histoire de la discipline scolaire.

  • 24 M. Foucault, Dits et Écrits, Paris, Gallimard (Quarto), vol. I, 1994, texte 58, p. 704.

43Foucault présente le concept d’épistémè dans Les Mots et les Choses. Notion mal comprise et que l’on assimile un peu rapidement à une sorte de contrainte historique qui surdétermine, de manière rigide, la production discursive d’une époque. On durcit une notion éminemment souple puis on met Foucault au défi de penser le passage d’une épistémè à une autre, de concilier la contrainte systémique et le relativisme historique. Une épistémè n’est ni un système, ni une structure. Ce n’est pas non plus un a priori historique ou « un stade général de la raison ». « C’est un espace de dispersion, […] un champ ouvert sans doute indéfiniment descriptible de relations, […] un jeu simultané de rémanences spécifiques »24.

  • 25 A. Tschirhart, Quand l’État discipline l’école, Paris, L’Harmattan (Histoire et mémoire (...)

44Aussi pourrions-nous définir (de manière provisoire) la notion d’épistémè disciplinaire comme l’ensemble des discours qui décrit et organise le faisceau de relations et le jeu de renvois entre les règles, les rituels et les modalités pédagogiques – jeu de relations et de renvois qui structurent et légitiment, à un moment donné, l’organisation disciplinaro-pédagogique de l’école. Sur le plan théorique, il serait aisé de montrer qu’une épistémè est un modèle plastique qui oscille entre deux pôles antithétiques : le contrôle et la régulation. Si l’on admet que le contrôle est du côté de la conformisation et de l’assujettissement et que la régulation est plutôt orientée vers le sujet et la prise en compte de ses aspirations25.

Les trois épistémès disciplinaires

  • 26 P. Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil ( (...)

45Sur le plan historique, posons l’hypothèse que l’on peut décrire l’histoire disciplinaire de l’école à partir de trois grandes épistémès qui s’emboîtent plus qu’elles ne se succèdent de manière linéaire : la religieuse, la militaire et la politique. L’épistémè religieuse a prévalu tout au long de l’Ancien Régime. « La différence essentielle entre l’école du Moyen Âge et l’école des temps modernes », remarque Philippe Ariès, « réside dans l’introduction de la discipline »26. Au-delà de ses variations locales et de ses variantes congréganistes (jésuite, janséniste, lasallienne…), cette première épistémè est indiscutablement d’inspiration religieuse car elle est autant recherche d’une efficacité que quête d’un perfectionnement moral et spirituel.

46Le xixe siècle marque peut être le début de l’épistémè militaire, c’est-à-dire d’un modèle qui substitue l’ordre au salut et l’honneur à la sainteté. En tout cas, lorsque Fernand Oury et Jacques Pain publient leur Chronique de l’école caserne, il y a bien longtemps que l’épistémè militaire n’a plus cours. Le moment des pédagogies nouvelles a été le moment, si ce n’est de sa déconstruction, tout au moins de sa critique et de sa mise en cause. Conseil de vie lycéenne, self-government, tribunaux d’enfants, jury, sursis, délégué… Lorsque l’on a congédié les modèles religieux et militaire, il ne reste plus qu’à se tourner vers la régulation politique comme matrice et modèle. C’est parce que nous sommes entrés dans l’épistémé politique, il y a quelque temps déjà, que le discours juridique commence à devenir audible au cœur de l’école.

Notes

1 On peut se référer à trois textes : Surveiller et Punir. Naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975 ; La Volonté de savoir, Paris, Gallimard, 1976 et Le Pouvoir : comment s’exerce-t-il ?, in H. Dreyfus et P. Rabinow, Michel Foucault, un parcours philosophique, Paris, Gallimard, 1984, p. 308-321.

2 On peut se reporter à l’article « Punir » que nous venons de publier dans le Dictionnaire du corps, Paris, CNRS, 2006.

3 M. Foucault, Surveiller et Punir…, p. 139.

4 F. Braudel, Écrits sur l’histoire, Paris, Flammarion (Champs), 1993, p. 46.

5 On peut, pour de plus amples informations, se reporter à E. Prairat, Éduquer et Punir, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 1994 et La Sanction, petites méditations à l’usage des éducateurs, Paris, L’Harmattan, 1997, 1re partie.

6 P.-P. Bugnard, Le Temps des espaces pédagogiques. De la cathédrale orientée à la capitale occidentée, Nancy, Presses universitaires de Nancy (Questions d’éducation et de formation), 2006, p. 78.

7 C. Démia, Règlemens pour les écoles de la ville et du diocèse de Lyon, Lyon, André Olyer, s. d., chapitre III, paragraphe XI.

8 L. Tarsot, Les Écoles et les écoliers à travers les âges, Paris, Laurens, 1893. Règlement de 1711 donné par l’évêque d’Autin pour les écoles charitables de Moulins, article 60.

9 J.-B. de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes, manuscrit de 1706, Paris, Procure générale, 1951, 2e partie, chapitre V, article 1.

10 I. Patchler, Ordinations de scholis a P. O. Manareo, visitator prov. Rheni s.j., a.1583 emissae et a P. Generale a.1586 approbatae.

11 Règlement des escoles pour servir aux maîtresses chargées de l’éducation des petites filles, in J. Morey, Anne Xainctonge et les ursulines au comté de Bourgogne, Paris, Bloud et Barral, s. d., t. II, p. 447.

12 C. Rollin, Traité des études, nouvelle édition revue par M. Letronne, Paris, Firmin Didot, 1811, t. III, p. 233.

13 J.-B. de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes, 2e partie, chapitre V, article 4.

14 J. de Batencour, L’Escole paroissiale ou la manière de bien instruire les enfants dans les petites écoles, Paris, Pierre Targa, 1664, 1re partie, chapitre I, article 7.

15 Ibid., article 5.

16 A. Babeau, L’École de village pendant la Révolution, Paris, Didier et Cie, 1881, p. 19, note. Règlement diocésain du 13 octobre 1687 donné par l’évêque de Montpellier.

17 Ibid. Ce règlement date de 1680.

18 J.-B. de La Salle, Conduite des écoles chrétiennes, 2e partie, chapitre V, article 2.

19 Rapport sur les prisons des collèges de Paris, académie de Paris, 29 septembre 1837, reproduit intégralement par J. Contou, Les Punitions dans les lycées et collèges de l’instruction publique en France au XIXe siècle, thèse de 3e cycle en sciences de l’éducation, Université René Descartes – Paris V, 1980, p. 190-192.

20 Une analyse plus détaillée aurait pris le temps de mentionner l’importance des révoltes lycéennes pour comprendre le processus de libéralisation (voir à ce sujet les travaux d’A. Thiercé). Plus récemment J.-F. Condette a montré que l’arrêté du 5 juillet 1890 qui redéfinit le cadre disciplinaire des lycées sur un mode plus libéral, et qui restera le texte de référence jusqu’en juillet 2000, est en grande partie le fruit des turbulences et des contestations lycéennes des années 1880. On peut se reporter à « Les lycéens revendiquent le droit à la parole, la nécessaire réforme du régime disciplinaire français à la fin du XIXe siècle », Les Sciences de l’éducation. Pour l’Ère nouvelle, vol. 37, no 4, 2004, p. 35-60.

21 Présenter l’enseignement mutuel comme un moment de la poussée réformatrice peut paraître surprenant. R.-R. Tronchot, qui a consacré trois énormes volumes à l’enseignement mutuel, a bien montré le caractère militaire et rythmé de cette forme d’organisation pédagogique. Cela dit, le principe de délégation des responsabilités et le recours à une forme juridicisée du punir, même si l’usage du droit reste formel, introduisent des éléments nouveaux dans le rapport adulte-enfant.

22 J.-C. Caron, À l’école de la violence. Châtiments et sévices dans l’institution scolaire au XIXe siècle, Paris, Aubier (collection historique), 1999, p. 82-83.

23 A. S. Neill, Libres enfants de Summerhill, Paris, Maspero, 1970, p. 159.

24 M. Foucault, Dits et Écrits, Paris, Gallimard (Quarto), vol. I, 1994, texte 58, p. 704.

25 A. Tschirhart, Quand l’État discipline l’école, Paris, L’Harmattan (Histoire et mémoire de la formation), 2004, p. 13.

26 P. Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil (Points Histoire), 1973, p. 213.

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Nancy-Université

LISEC EA 2310

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