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Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

Les trois âges de l’enseignement français (XIXe-XXe siècles)

Antoine Prost

Texte intégral

1L’histoire de l’enseignement a tendance à découper son objet pour le rendre maîtrisable, soit en se limitant à une période donnée, soit en suivant sur une plus longue période une matière ou un ordre particulier d’enseignement. On se propose d’adopter ici une perspective beaucoup plus large et d’embrasser l’ensemble de l’institution enseignante sur les deux derniers siècles. Ce choix d’un « grand angle » fait certes disparaître les détails, mais il met en évidence le fait que l’enseignement français a bougé dans son ensemble deux fois, et deux fois seulement en deux siècles : avec les républicains, de 1879 à 1902, et avec la Cinquième République, de 1959 à 1985. Deux grands remaniements, deux reconfigurations, qui modifient l’ensemble du dispositif. Deux grands plissements, diraient les géologues. Entre ces périodes, l’histoire ne s’arrête certes pas, et des changements se produisent sans cesse, mais ils n’altèrent pas l’organisation et la logique de fonctionnement du système. Ces deux coupures définissent donc trois « âges ».

L’âge des notables (avant 1879)

2Avant la République, c’est l’âge des notables. D’abord parce que l’enseignement qui intéresse le plus directement l’État est celui qui forme les élites dont il a besoin : élites techniques, militaires, administratives, juridiques, médicales. Un enseignement secondaire de bonne qualité lui est indispensable, et il lui importe de fixer une norme de haut niveau en entretenant quelques dizaines de lycées que s’efforceront d’imiter quelques centaines de collèges communaux, d’institutions ou de pensions privées, ou encore de collèges congréganistes. Cet enseignement, aux formes très diverses, s’adresse évidemment à une petite minorité de privilégiés : même public, il est payant, et dans la France encore très rurale de l’époque, il suppose souvent l’internat, qui double ou triple les frais. Pour mettre son fils pensionnaire dans un collège, il faut dépenser en pratique ce que gagne un instituteur dans toute une année. C’est clairement un enseignement de notables, à la fois dans son recrutement et dans ses finalités.

3Mais l’enseignement primaire, lui aussi, relève des notables, quoique d’une autre façon. Dans la première moitié du xixe siècle, l’école, sans être un privilège, est loin de concerner tous les enfants : en 1850, quatre conscrits sur dix sont toujours illettrés. Si les communes ont l’obligation d’entretenir une école de garçons depuis 1833, et de filles depuis 1850, les parents n’ont pas l’obligation d’y envoyer leurs enfants. L’école est payante et les communes dispensent du droit d’écolage les plus démunis, qu’elles inscrivent sur les listes d’indigents avec parcimonie, car les conseils municipaux composés des plus gros contribuables veillent à ne pas alourdir leurs charges. L’école est ainsi souvent perçue comme une œuvre philanthropique. Le recours à l’enseignement confessionnel, notamment pour les filles sous le Second Empire, traditionnellement analysé sous l’angle de la concurrence public / privé, doit être reconsidéré de ce point de vue : la commune s’acquitte à moindres frais de l’obligation que lui impose l’État en faisant appel à une congrégation qui se contentera d’une subvention modique et qui obtiendra d’un bienfaiteur le don d’une maison pour faire école, etc. On n’est pas encore dans la perspective d’un service public.

4Cette perspective se dessine pourtant peu à peu : le mot d’ordre de l’école gratuite, obligatoire et, par voie de conséquence, laïque, se précise et se diffuse. En 1860, les instituteurs conçoivent l’école qu’ils appellent de leurs vœux comme un service public ; ils se voient comme des fonctionnaires. Mais, au début du siècle, l’État est trop faible, trop impécunieux pour prendre directement en mains l’enseignement primaire. Il cherche à l’encadrer et à le contrôler, mais il n’a pas les fonctionnaires qui le lui permettraient. Il place donc l’école primaire sous le contrôle des notables et du clergé. Localement, les instituteurs dépendent des maires, nommés parmi les conseillers municipaux, puis des préfets à partir de 1852. Les différents conseils qui dirigent l’enseignement dans les départements et les académies sont dominés par les évêques, les magistrats, les conseillers généraux. Au sommet, le Conseil supérieur est composé de notables : grands universitaires sous la Monarchie de Juillet, sénateurs, évêques, généraux, sous le Second Empire. Guizot commence à mettre en place un réseau d’inspecteurs dans les départements, mais il faut du temps pour que s’organise une administration primaire, avec ses règles, ses carrières, ses rites, et pour qu’elle puisse disputer aux notables – et aux supérieur(e)s de congrégations – la tutelle de l’école primaire.

5Une évolution se dessine ainsi, qui esquisse les contours d’un service public d’enseignement, tandis que les républicains dans l’opposition font de sa création un point central de leur programme. Mais on voit bien l’importance de l’enjeu : s’ils tiennent tant à retirer aux notables le contrôle de l’école, c’est aussi qu’ils contestent plus fondamentalement une organisation sociale qui repose sur le pouvoir des notables de naissance ou de fortune.

L’âge républicain

6On réduit singulièrement l’œuvre des républicains en se focalisant sur les grandes lois de 1881 (gratuité de l’enseignement primaire) et 1882 (obligation et laïcité). Ils ont en fait restructuré l’ensemble de l’enseignement.

7L’un de leurs objectifs étant de rendre aux hommes d’étude la direction des études, ils ont commencé par entièrement réformer le Conseil supérieur de l’Instruction publique (1880). Aux notables succèdent des universitaires de tous les degrés, élus par leurs pairs. Les nouveaux plans d’études et programmes sont désormais préalablement discutés par des représentants de ceux qui auront à les appliquer. Mais ce n’est pas un abandon des prérogatives du ministère. Si la décision devient plus démocratique, l’exécution est contrôlée par une administration beaucoup plus professionnelle. Les inspecteurs primaires, dont le choix obéissait à des critères imprécis, sont désormais recrutés par un concours qui ouvre également l’accès à la direction des Écoles normales d’instituteurs. Leur autorité se renforce, d’autant qu’en laïcisant le personnel des écoles publiques, la loi Goblet (1886) écarte l’autorité des supérieur(e)s de congrégations enseignantes. Sur le terrain, les conférences pédagogiques sont organisées avec méthode et régularité. Les instituteurs échappent à la tutelle des notables locaux : l’administration devient pour eux un recours possible, et la gratuité allège la pression des familles. Une évolution que couronne en 1889 leur statut de fonctionnaires de l’État, même s’ils continuent à être gérés dans le cadre des départements et nommés par des préfets qui suivent en réalité les inspecteurs d’académie.

8La carte scolaire et la morphologie des établissements sont profondément reconfigurées. Les salles d’asile deviennent écoles maternelles, leurs effectifs sont limités et répartis en deux sections (1881). Le réseau d’établissements secondaires s’étoffe avec la création de lycées et de collèges de jeunes filles. L’enseignement secondaire spécial, réorganisé par Victor Duruy en 1865, s’allonge pour devenir un enseignement secondaire moderne, sanctionné lui aussi par un baccalauréat (1891) auquel la réforme de 1902 donnera exactement les mêmes droits qu’à celui de l’enseignement classique. Entre ce secondaire, classique ou moderne, et l’enseignement élémentaire, que sanctionne un certificat d’études désormais systématiquement organisé sur les mêmes bases dans tous les départements, les républicains développent un enseignement intermédiaire qui prend plusieurs formes. Les écoles primaires supérieures, dont Guizot avait prévu la création, mais qui n’avaient guère prospéré en dehors de grandes villes résolues à les soutenir, sont dotées d’un corps enseignant de bon niveau, recruté par le même concours que les professeurs d’Écoles normales. Leur enseignement est organisé sur trois années plus une année préparatoire. À côté d’elles, dont l’État décide, des cours complémentaires assurent dans des écoles communales, avec les mêmes maîtres, l’année préparatoire et la première année d’un enseignement certes primaire, mais supérieur. Les EPS sont incitées à développer des sections professionnelles ; certaines d’entre elles, où cette orientation est dominante, passent en 1892 sous le contrôle du ministère du Commerce et de l’Industrie et deviennent des Écoles pratiques.

  • 1 J.-P. Briand, J.-M. Chapoulie, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire (...)

9La réforme de 1902 achève cette architecture en établissant une passerelle entre l’enseignement intermédiaire (EPS et Écoles pratiques) et l’enseignement secondaire. Elle structure en effet celui-ci en deux cycles, un premier cycle de quatre années (6e à 3e), classique (A) ou moderne (B, sans latin). Ce premier cycle se terminant au même niveau d’étude que les EPS ou les Écoles pratiques, les bons élèves de celles-ci peuvent entrer dans le second cycle du secondaire pour préparer le baccalauréat. Les républicains constituent ainsi un réseau coordonné à partir d’établissements qui obéissent chacun à leur logique propre. Et les études locales montrent qu’ils attachent beaucoup d’importance à la carte scolaire, s’efforçant de mettre en place une offre d’enseignement assez riche tout en évitant de placer les établissements publics en concurrence entre eux1. Celle que leur font les établissements privés – ils scolarisent autour de 40 % des élèves du secondaire – est déjà assez redoutable.

10Pour y faire face, il importe d’assurer la qualité de l’enseignement, et donc de relever le niveau de formation des maîtres. La plupart des départements entretenaient déjà une École normale d’instituteurs, comme la loi Guizot les y obligeait. Les républicains veillent à ce que les quelques départements récalcitrants se soumettent à la loi ; à tous, ils imposent d’ouvrir en outre une École normale d’institutrices. Les concours qui recrutent les directeurs et les professeurs des EN en assurent la qualité. Pour former correctement ceux-ci (qui peuvent aussi enseigner en EPS, on l’a vu), deux Écoles normales supérieures (Saint-Cloud et Fontenay-aux-Roses) sont créées, auxquelles accèdent par concours les meilleurs élèves des EN.

11Une meilleure formation des professeurs du secondaire passait par leur spécialisation. À cette époque, en effet, ce qu’on appelait les collèges n’avait rien à voir avec nos modernes établissements de premier cycle du second degré : c’étaient des sortes de lycées municipaux, aux effectifs squelettiques – on comptait souvent sur les doigts d’une seule main les élèves de la classe de philosophie ou de rhétorique. Les professeurs – les régents – étaient souvent de simples bacheliers. Les licenciés formaient l’élite, mais ils étaient bons à tout enseigner, car il n’y avait qu’une licence ès lettres, dont l’épreuve reine était la version latine. Un licencié ès lettres était régent de 6e-5e dans un collège quelques années, puis il allait enseigner la philosophie dans un autre collège, et quelques années plus tard l’histoire dans un troisième. Pour transformer les régents en professeurs d’une discipline, il fallait d’abord un enseignement supérieur lui-même organisé en fonction des diverses branches de la science. Or ce n’était pas le cas : si les facultés de médecine et de droit étaient de véritables écoles professionnelles où des étudiants apprenaient leur métier, celles de lettres et de sciences étaient avant tout des jurys de baccalauréat. Les étudiants n’apparaissaient que pour passer les examens. Les professeurs faisaient des cours publics, auxquels assistaient des membres de la société locale. Certains, en sciences, tentaient de faire des recherches mais ils manquaient dramatiquement de moyens. Les locaux étaient délabrés, l’argent était rare, les chaires, peu nombreuses, couvraient des champs scientifiques impossibles à maîtriser : à la faculté des lettres de Lyon, un seul professeur était par exemple en charge de toute l’histoire et de toute la géographie.

12Les républicains créèrent un véritable enseignement supérieur littéraire et scientifique. Ils lui donnèrent des étudiants en créant des bourses de licence et d’agrégation. Des conférences furent réservées à ces étudiants. Peu à peu, les agrégés se multiplièrent dans les lycées, ils pénétrèrent dans les collèges qui trouvaient désormais de toute façon des licenciés à recruter. L’État, avec le concours des municipalités, construisit des palais universitaires dignes de la Science. Des créations de chaires permirent de spécialiser progressivement les licences. Les facultés reçurent une organisation relativement démocratique et un budget. Les républicains tentèrent d’aller plus loin en fédérant les facultés d’une même académie et ils finirent par donner à ces fédérations le terme prestigieux, mais un peu vidé de son contenu, d’« universités » (1896). Ils poussèrent aussi les facultés des sciences à chercher des étudiants supplémentaires en développant des enseignements appliqués, notamment en chimie et en électromécanique.

13La restructuration républicaine touche enfin au cœur de l’enseignement : les contenus et les méthodes. Dès la mise en place du nouveau Conseil supérieur, de nouveaux plans d’études sont discutés, adoptés et mis en œuvre. Dans le primaire, l’objectif n’est plus seulement le « lire, écrire et compter ». Il s’agit de donner à tous les enfants du peuple les bases d’une culture libérale, comprenant des éléments d’histoire, de géographie, de sciences, de connaissance des institutions, nécessaires aux libres citoyens d’une démocratie. En ce sens, il existe une certaine continuité entre le primaire des républicains et le secondaire : le thème des deux cultures, celle du peuple et celle de la bourgeoisie, transforme en différences de nature des différences qui, pour une part, sont seulement de degré, comme le montre la proximité du primaire supérieur et du secondaire moderne. Aux méthodes impositives, on cherche à substituer une démarche inductive, faisant appel à l’observation et au raisonnement : c’est le précepte célèbre : la leçon de choses à la base de tout ; il faut aller de l’exemple à la règle et non de la règle à l’exemple. L’enseignement est laïcisé, certes, mais l’instruction civique et morale prend forme. L’élévation du niveau de formation des instituteurs, la stabilité du fonctionnement institutionnel, la persévérance parfois autoritaire des inspecteurs primaires ont donné à cette école une réelle efficacité.

14Les républicains ont été aussi à l’origine d’une incontestable modernisation de l’enseignement secondaire. L’abandon du discours et des vers latins, la substitution de la dissertation au discours français, la place faite à l’histoire, à la géographie, aux langues vivantes, aux sciences, ont profondément transformé les études conduisant au baccalauréat. Les lycées forment ainsi une élite très différente de celle des public schools britanniques, restées beaucoup plus littéraires, plus prisonnières des traditions humanistes. L’élite française est plus démocratique, plus ouverte et plus accessible. Les tommies de la Grande Guerre étaient surpris des rapports, qui leur paraissaient familiers, entre les poilus français et leurs officiers et il suffit de comparer les récits de guerre parus des deux côtés de la Manche pour mesurer la différence des cultures : les officiers font la même guerre, mais ils ne voient pas et ils ne notent pas les mêmes choses.

15Cette recomposition d’ensemble résulte pour une part d’un programme conçu avant l’arrivée au pouvoir. Le cœur du projet est ouvertement assumé dès le Second Empire : il s’agit de construire ce que les républicains appellent la « société moderne », c’est-à-dire, pour citer Ferry, une société sans dieu et sans roi. L’école est le moyen privilégié, l’outil décisif de cet avènement : il faut cette éducation pour que les citoyens d’une part se défassent de leurs réflexes de sujets, prompts à accepter dogmes et injonctions des autorités naturelles, et d’autre part, plus positivement, se soumettent librement aux vérités que la raison permet d’atteindre et fassent souverainement les bons choix pour le gouvernement du pays. Mais pour une autre part, l’œuvre de ces républicains est le résultat d’ajustements pragmatiques. Ils règlent les problèmes au fur et à mesure qu’ils se posent, avec le souci de faire de la France vaincue de 1870 une grande nation moderne, qui se doit d’être d’autant plus forte que la République reste un régime exceptionnel donc la pérennité semble improbable à beaucoup.

L’âge démocratique

16L’organisation adoptée au début du xxe siècle était robuste, et elle s’est maintenue pour l’essentiel dans ses structures et dans ses contenus jusqu’en 1940. Les programmes de l’enseignement primaire et des Écoles normales ont été revus en 1923 mais dans la continuité, la laïcisation s’achevant par la disparition des devoirs envers Dieu du programme. La même année, dans le secondaire, une révision de la réforme de 1902 rendant le latin obligatoire dans le premier cycle est adoptée mais elle est annulée avant son application du fait de l’arrivée au pouvoir des radicaux l’année suivante. Le seul changement notable est l’alignement des lycées de filles sur ceux de garçons en 1924.

17Depuis la Belle Époque cependant, chemine un courant réformateur que la guerre renforce, et dont le but est la « démocratisation » de l’enseignement – le terme apparaît en 1919. Dès l’élémentaire, en effet, coexistent deux filières complètes qui font de l’école républicaine une école de classe. L’enseignement élémentaire est donné parallèlement dans les écoles primaires et dans les petites classes – payantes – des lycées et collèges. Par la suite se font face un enseignement primaire supérieur dispensé dans les EPS ou, pour les deux premières années, dans des cours complémentaires annexés à des écoles publiques, et un enseignement secondaire dont le premier cycle moderne est très voisin par ses programmes et son niveau. Le choix de l’une ou l’autre filière n’a pas de signification pédagogique : il n’obéit qu’à une logique sociale. D’où l’idée de l’école unique : tous les enfants dans les mêmes écoles primaires, puis une sélection par le mérite réservant les études longues aux bons élèves, quel que soit leur milieu.

18Entre les deux guerres, ce mouvement aboutit seulement à l’unification du concours des bourses, dont le montant est différent pour le secondaire et le primaire supérieur afin que les lauréats aient un choix réel – ils choisissent massivement le primaire supérieur – puis à la gratuité de l’enseignement secondaire. On bute, en effet, sur un problème politiquement insoluble. La démocratisation suppose entre le primaire et le secondaire une période d’orientation d’une ou deux années (6e et 5e), un « tronc commun ». La question est de savoir qui y enseignera et si le latin y sera enseigné. Pour les instituteurs, cette prolongation de l’enseignement obligatoire leur revient, et le latin, marque de distinction sociale, n’y a pas sa place. Pour les défenseurs des humanités classiques, cette amputation serait la fin de la culture. Le débat n’est pas seulement corporatif – instituteurs et professeurs revendiquant un territoire – il est d’abord idéologique : de quelle culture une démocratie a-t-elle besoin, et peut-on concevoir une vraie culture en dehors des humanités ?

19La réflexion sur ce point aboutit sous le Front populaire à un projet qui s’enlise au Parlement. Le ministre Jean Zay proposait de créer une 6e d’orientation, qu’il réalise dans quelques établissements à titre expérimental, et il rapproche étroitement les programmes du premier cycle secondaire et du primaire supérieur. Vichy tente de revenir sur la réforme de 1902 en distinguant clairement des établissements secondaires classiques, les lycées, où le latin est obligatoire et qui redeviennent payants, et des établissements modernes, les collèges. Mais pour étoffer ceux-ci, il transforme les EPS en collèges, intégrant ainsi le primaire supérieur dans le secondaire moderne, ce qui éteint une concurrence jugée déloyale et confirme leur proximité. Mais Vichy laisse subsister les cours complémentaires. À la Libération, le secondaire redevient classique et moderne, et la concurrence que Vichy avait cru abolir renaît entre les cours complémentaires dont la durée d’étude s’allonge et les lycées et collèges. L’objectif de démocratisation, réaffirmé et affiné par la commission Langevin-Wallon en 1947, inspire plusieurs projets de réforme sous la Quatrième République ; tous proposent de créer un cycle d’orientation plus ou moins long, mais tous échouent devant l’impossibilité de trouver un accord sur le personnel et le contenu de ce cycle d’orientation.

20La reconfiguration gaullienne procède d’abord de la volonté de montrer, par contraste avec l’impuissance du régime des partis, l’efficacité et la capacité d’action de la Cinquième République. Elle s’inscrit ensuite dans une politique de développement massif des scolarités de premier cycle – l’obligation scolaire est portée à 16 ans en 1959 – qui répond aux demandes des familles. Elle veut enfin combiner une démocratisation donnant à tous les jeunes des chances égales au seuil de l’enseignement secondaire, avec une orientation qui évite la submersion des universités et qui ajuste les différentes filières aux besoins de l’économie. Les étapes sont connues : 1959, création d’un cycle d’observation de deux ans (6e-5e), mais qui reste une composante à part entière de l’enseignement dans lequel il s’inscrit. 1963, rapprochement de toutes les filières dans des établissements de premier cycle (6e-3e) de deux sortes, mais dont le rapprochement est prévu à terme, les collèges d’enseignement général et les collèges d’enseignement secondaire. CEG et CES comprennent plusieurs classes par niveau, les unes aux mains du primaire, les autres à celles du secondaire. Le latin n’est enseigné que dans les CES. Le débat est donc tranché par un compromis : les deux cultures primaire et secondaire sont simplement rapprochées et l’on attend que le brassage de maîtres d’origine et d’esprit différents engendre une culture hybride. Ce compromis survit à l’unification des collèges, en 1975, grâce à la création d’un corps de professeurs de CEG, formés en université même si des liens subsistent avec le monde primaire. Mais la légitimité culturelle est du côté du secondaire, et le corps des professeurs de CEG est mis en extinction en 1986. Le collège unique qui s’est ainsi mis en place progressivement est beaucoup plus proche du premier cycle secondaire que du primaire supérieur qui semblait pourtant beaucoup mieux adapté aux élèves que lui amenait la démocratisation.

21Cette réforme centrale du collège s’accompagne d’une simplification radicale du système. En 1958, le système scolaire se caractérisait par une pluralité d’établissements différents pour des élèves d’âge semblable, certains n’accueillant qu’un petit effectif. À côté des écoles maternelles, les classes enfantines du primaire recevaient aussi des enfants de moins de 6 ans : elles disparaissent progressivement. Les lycées comptaient 9 200 bambins dans leurs jardins d’enfants et 68 300 élèves dans leurs classes primaires. Ils les ferment, car ils préfèrent utiliser leurs murs pour accueillir davantage d’élèves de second cycle. Au niveau intermédiaire, le collège unique absorbe par étapes non seulement les premiers cycles des lycées classiques et modernes, les CES et les cours complémentaires devenus CEG, mais aussi les classes de fin d’études primaires (730 000 élèves en 1958) et les premiers cycles des lycées techniques (89 900 élèves). Les lycées techniques fusionnent avec les autres lycées et se limitent au second cycle, les formations technologiques longues se décalant de deux ans vers l’aval pour recruter, elles aussi, au sortir de la 3e. Les établissements professionnels, qui s’étaient constitués à partir de la guerre à cheval sur le premier et le second cycle, résistent pendant vingt ans à la réforme qui prévoyait de les décaler de deux ans vers l’aval et ils continuent à recruter massivement leurs élèves au sortir de la 5e. Le diplôme auquel ils préparent, le CAP, conserve en effet sa valeur sur le marché du travail. Mais quand les socialistes au pouvoir inventent en 1985 le baccalauréat professionnel et relancent la scolarisation avec comme mot d’ordre 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, les préparations en trois ans au CAP disparaissent, et la fin du collège devient le palier unique d’orientation, comme le prévoyait le décret de 1963. Ainsi, une génération plus tard, un gouvernement socialiste achève-t-il une réforme entreprise sous la présidence du Général de Gaulle.

22Au terme de ce processus, la morphologie du système scolaire est entièrement remodelée : au niveau préscolaire, on trouve les écoles maternelles ; au niveau élémentaire, les écoles ; au niveau moyen, les collèges ; et au niveau final du secondaire, les lycées d’enseignement général et technologique et les lycées d’enseignement professionnel. Mais cette réorganisation a exigé un immense effort de construction et un remaniement complet de la carte scolaire. Elle a conduit surtout à un changement décisif dans le rapport de l’école aux familles. Celles-ci ne choisissent plus l’établissement et la section où iront leurs enfants, c’est l’école qui choisit pour elles : les élèves sont affectés à partir de 1973 à tel établissement et, au sein de celui-ci, à telle section, suivant leur domicile et les décisions que prennent pour eux des conseils d’orientation à la fin de la 3e. Un dispositif lourd, auquel des parents de tous les milieux cherchent à échapper soit par des procédures d’appel, soit en confiant leurs enfants à des établissements privés.

23Ce bouleversement morphologique du système d’enseignement s’accompagne d’autres changements essentiels. C’est d’abord la reconfiguration de l’enseignement supérieur – grandes écoles exclues – qui s’effectue en deux temps. D’abord, en 1966, une réorganisation des scolarités en trois cycles, un premier cycle de deux ans couronné par un diplôme universitaire, puis un second cycle de deux ans (licence et maîtrise), et enfin un troisième cycle conduisant au doctorat. Ce dispositif permet une spécialisation accrue, que complète la création d’une filière de techniciens supérieurs avec les Instituts universitaires de technologie. Pour qu’au sortir du lycée, les étudiants puissent s’orienter plus facilement, le second cycle est réorganisé, avec des sections plus spécialisées et l’ancien baccalauréat en deux parties, l’une à la fin de la Première, l’autre à la fin de la Terminale, est remplacé par deux baccalauréats plutôt littéraires (A et B) et deux baccalauréats scientifiques (C et D). Les anciens diplômes techniques deviennent des baccalauréats de techniciens. Dans un second temps, les événements de 1968 imposent un bouleversement de l’organisation interne de l’enseignement supérieur. Les facultés et leurs doyens disparaissent et l’on constitue des universités, avec un président élu pour cinq ans par des conseils composés selon le principe de la participation. Une moitié du conseil est constituée de représentants des professeurs, de rang magistral comme de rang non magistral, et l’autre de représentants des étudiants, des autres personnels et de membres extérieurs. Les Unités d’enseignement et de recherche, administrées selon les mêmes principes par des directeurs et des conseils, se réunissent pour composer les universités sur une base en principe pluridisciplinaire. Une autonomie plus grande est accordée à ces universités, qui disposent de leurs propres services comptables, et où le représentant de l’État n’exerce plus qu’un contrôle lointain.

24L’énorme croissance de l’appareil scolaire ne permet plus de le gouverner du centre. Déjà, le primaire était géré dans les départements, le secondaire était administré de Paris. Mais on change d’échelle : aux 550 établissements secondaires publics de 1938, succèdent 7 800 lycées et collèges. Il faut décentraliser et renforcer l’administration. Dès 1962, la tutelle des établissements du second degré est confiée aux recteurs ; on crée de nouveaux rectorats ; leur personnel s’étoffe. L’inspection explose ; aux inspecteurs généraux, dont le nombre augmente sensiblement, viennent s’ajouter des inspecteurs pédagogiques régionaux. Les pouvoirs des chefs d’établissements sont accrus, tandis que leur gestion se démocratise après 1968, les conseils d’administration s’ouvrant aux délégués des parents et des élèves. Les statuts des personnels administratifs sont revus et organisés en niveaux hiérarchisés, recrutés par concours (secrétaire, attaché, conseiller administratif des services universitaires). Il y a là un ensemble de mesures qui remanient profondément la répartition des responsabilités et des pouvoirs au sein de l’Éducation nationale.

  • 2 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1 (...)

25Cette restructuration d’ensemble résulte d’une sorte de compromis entre deux courants, l’un de gauche, l’autre de droite. À l’origine, les réformateurs s’inscrivent dans la tradition de l’école unique et de Langevin-Wallon. Les fonctionnaires qui conçoivent la réforme ont débuté dans la mouvance du Front populaire, comme Louis Cros, directeur général de l’Administration en 1960, dont le livre L’Explosion scolaire connaît en 1961 un immense succès. Ils puisent leurs arguments chez les sociologues de l’inégalité scolaire qui mettent en évidence la profonde injustice sociale de l’orientation vers les études longues telle qu’elle fonctionne alors2. Leur objectif est la démocratisation du système scolaire, dont ils attendent une démocratisation de toute la société. Mais ils sont rejoints et soutenus par un second courant, soucieux avant tout de modernisation et de croissance, et qui pousse à l’élévation du niveau de formation. Pour ce second courant, la démocratisation à la base ne se conçoit pas sans une stricte sélection qui suppose le développement de filières de « dérivation » pour éviter aux filières prestigieuses d’être submergées et ajuster autant que possible les formations aux besoins de l’économie. La démocratisation n’a donc pas exactement le même sens pour tous, mais pour tous elle conduit à prolonger de fait la scolarisation jusqu’à 18 ans.

Conclusion

26Cette périodisation pose une première question : pourquoi de grands changements à certaines périodes, et pas à d’autres ? Qu’est-ce qui rend possible ces reconfigurations d’ensemble ? Pourquoi, après une génération de changements profonds, de la guerre de 14-18 à la Cinquième République, comme depuis 1985, les politiques éducatives se contentent-elles de modifications mineures, d’ajustements de détail, alors qu’à d’autres moments, de 1880 à 1902 et de 1959 à 1985, les réformes s’enchaînent et se combinent pour transformer en profondeur l’enseignement ?

  • 3 Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique, Pour une école nouvel (...)

27Assurément, c’est affaire de volonté, de projet politique. Mais les idées-forces ne viennent pas des politiques. Pour qu’une grande politique de l’éducation se dessine et se mette en œuvre, il faut un mouvement intellectuel d’ampleur. On est frappé, au cours des deux périodes réformatrices, par la richesse du débat public. Il ne s’agit pas de « communication ». À l’intérieur de l’Éducation nationale, comme à l’extérieur, c’est une floraison d’enquêtes, de livres, d’articles. Des personnages importants prennent la plume ou la parole. Signe de cette effervescence intellectuelle, des associations, des revues se créent. Le rôle de la Société d’études des questions d’enseignement supérieur et de sa Revue internationale de l’enseignement est central dans les années 1880. Dans les années 1960, apparaît une association comme Défense de la jeunesse scolaire, fondée par un conseiller à la Cour des comptes. L’Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique organise, après le colloque de Caen sur l’enseignement supérieur, qui la concernait directement, le grand colloque d’Amiens, en mars 19683. Certes, cette réponse ne fait que repousser le problème : pourquoi à certaines périodes un débat riche et substantiel, et à d’autres la morne répétition de lieux communs ?

  • 4 A. Peyrefitte en a donné le texte en annexe à ses souvenirs, C’était de Gaulle, Paris, Fa (...)

28La seconde question porte sur les limites de ces reconfigurations. Ni l’une ni l’autre n’ont atteint tous les objectifs que s’assignaient leurs promoteurs. Or il s’agit dans les deux cas des mêmes objectifs : la rénovation pédagogique, la formation des maîtres, l’autonomie des établissements. C’est très net dans les années 1960. Il ne s’agit pas seulement de moderniser des contenus scientifiques devenus dépassés, comme s’y emploient la commission Lichnérovicz pour les mathématiques et la commission Rouchette pour le français. Les débats d’Amiens attestent que le mouvement dépasse très largement les milieux pédagogiques : hauts fonctionnaires, administrateurs de l’Éducation nationale, universitaires expriment clairement la nécessité de transformer des contenus devenus scientifiquement obsolètes et des méthodes incompatibles avec le statut des jeunes. Mais le ministère est sur la même longueur d’onde et s’apprête à lancer à la rentrée de 1968 une expérimentation ambitieuse. Le ministre, Alain Peyrefitte, a adopté un programme en 27 points, dont le premier est la priorité à l’éducation sur l’instruction4. On y trouve les travaux de groupe, le travail autonome, le tiers-temps pédagogique dans le premier degré, la notation sur cinq lettres, la fin des compositions. Ce qu’Edgar Faure mettra en œuvre après les « événements » est déjà dans les cartons. Le colloque d’Amiens lance l’idée du stage en responsabilité, et celle d’Instituts universitaires de pédagogie, qui auraient une mission de recherche et de formation des maîtres. Quarante ans plus tard, si l’échec n’est pas total, on reste malgré tout très en deçà des propositions de 1968 et ni à droite ni à gauche on ne voit d’homme ou de parti politique susceptible de proposer un programme aussi ambitieux que celui d’A. Peyrefitte.

  • 5 A. Ribot, La Réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Armand Colin, 1900.
  • 6 L. Legrand, Pour un collège démocratique, Paris, La Documentation française, 1982.

29Les réformateurs républicains ont connu une déception analogue. La commission parlementaire de 1898, présidée par Alexandre Ribot, après une consultation de grande ampleur, formulait un diagnostic sévère sur l’enseignement secondaire5. Elle critiquait la passivité des élèves, les exercices répétitifs, l’appel à la mémoire. Elle proposait de grouper les élèves pour certains enseignements en fonction de leur niveau, et de créer des directeurs d’études – on pense aux groupes de niveaux-matières et aux « tuteurs » du rapport de Louis Legrand (1982)6. Elle condamnait le cours dicté – que condamneront de nouveau Bérard en 1923 et Zay en 1938. Elle réclamait une formation pédagogique des professeurs, comme l’avaient déjà fait bien d’autres, notamment Lavisse. Après bien des efforts, ce fut en 1906 le stage d’agrégation, assorti de quelques conférences.

30La commission Ribot demandait en outre que les établissements eussent davantage d’autonomie, ce que l’administration tenta de réaliser en modifiant les procédures budgétaires, mais sans succès durable. Lavisse voulait que les lycées ne se ressemblent pas tous, qu’ils aient une âme ; cela lui semblait essentiel pour que les professeurs s’impliquent. La même ambition se retrouve, un siècle plus tard, avec les mêmes motivations, chez nos modernes réformateurs, avec des effets toujours aussi limités. Sans doute une décentralisation s’est-elle mise en place, on l’a vu, et la fin du xxe siècle est-elle marquée par un retour au local ; l’autonomie des établissements est un thème central des discours sur l’école et des dispositifs nouveaux, comme le projet d’établissement, ont été imaginés pour permettre aux établissements de s’organiser en fonction de leurs problèmes spécifiques. Mais les marges d’autonomie ne sont pas vraiment exploitées, et le projet devient un simple moyen d’obtenir des moyens supplémentaires.

31À travers les deux grands remaniements qui ont totalement reconfiguré l’enseignement français, se perpétue ainsi une tradition pédagogique dont l’insuccès des réformateurs à la transformer dit assez la force. D’où vient cette tradition ? Et qu’est-ce qui en fait la force ? Ces deux questions me semblent décisives aujourd’hui. Y répondre permettrait peut-être de mieux comprendre les difficultés que nous ne parvenons pas à surmonter.

Notes

1 J.-P. Briand, J.-M. Chapoulie, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, INRP – CNRS – ENS Fontenay-Saint-Cloud, 1992.

2 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964 ; Institut national d’études démographiques, « Population » et l’enseignement, Paris, PUF, 1970.

3 Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique, Pour une école nouvelle (Actes du colloque d’Amiens, 1968), Paris, Dunod, 1969.

4 A. Peyrefitte en a donné le texte en annexe à ses souvenirs, C’était de Gaulle, Paris, Fayard, 2000, t. III.

5 A. Ribot, La Réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Armand Colin, 1900.

6 L. Legrand, Pour un collège démocratique, Paris, La Documentation française, 1982.

Auteur

Université Panthéon-Sorbonne – Paris I

Centre d’histoire sociale UMR 8058

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