Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Éducation et longue durée

 | 
Henri Peyronie
, 
Alain Vergnioux

Avant-propos

Alain Vergnioux

Texte intégral

  • 1 Centre d’études et de recherches en sciences de l’éducation (ea 965), Université de Caen Ba (...)

1Dans un contexte général où les recherches en éducation privilégient plutôt les études et les problématiques locales, les chercheurs réunis au Centre culturel international de Cerisy-la-Salle du 22 au 26 septembre 2005 à l’initiative du cerse1 ont pris le parti inverse : emprunter à la tradition des Annales pour envisager certaines déterminations historiques, sociologiques et anthropologiques de l’école aujourd’hui dans la perspective de la « longue durée » et telles qu’elles trouvent leur point d’émergence et de constitution dans des périodes reculées du passé.

2Ces questions peuvent concerner des composantes aussi diverses que la forme des exercices (la dictée, la récitation, la leçon de choses), l’organisation du temps et de l’espace (la structure de la classe, la répartition des activités dans un emploi du temps), les outils (les cahiers), le vêtement (l’uniforme), certains thèmes pédagogiques (la référence aux hommes illustres), le statut et les représentations du bon écolier ou du bon maître, la forme des examens, l’organisation et la hiérarchie des disciplines (exercices du corps, rhétorique, arts libéraux, sciences et mathématiques), etc.

3Mener cet ensemble d’analyses permet de mieux cerner le sens, les légitimités perdues de pratiques paradoxalement entachées de désuétude et cependant toujours présentes, de caractériser les schèmes de transmission et de socialisation des individus, dans des régimes de temporalité qui traversent les générations – dans l’école et hors l’école – et d’évaluer quelles fonctions il convient d’accorder dans la conscience collective et la continuité culturelle des sociétés à des rémanences que les logiques de modernisation et de réforme n’ont pas réussi à entamer.

4Au fil des quatre journées, la problématique initiale s’est enrichie sur trois points.

5L’intelligibilité des phénomènes observés exige que les questions ou les concepts rencontrés, chaque fois, soient réinterprétés dans leurs contextes – cette condition seule permet de se protéger de l’illusion d’une histoire continuiste des idées (qui ferait par exemple, commencer dans l’Antiquité le mouvement d’émancipation de l’enfant pour relever ses avatars sous la Renaissance, puis au xviiie siècle, et ainsi de suite) et de céder à l’impression que les idées nouvelles se sont toujours précédées elles-mêmes ; méthodologiquement, il apparaît qu’il faut « historiciser » les questions et les concepts, les problématiques qui les portent, tout en repérant, si c’est possible, les “invariants” (structurels ?).

6Les discussions ont permis également de mettre en doute, voire de révoquer la question de l’origine, ou même du commencement, pour lui substituer – dans une perspective plus foucaldienne – l’analyse des conditions (culturelles, intellectuelles, techniques, sociales et politiques) à partir desquelles une question prend une forme nouvelle et trouve les éléments de sa formulation.

7Enfin, la plupart des conférenciers se sont trouvés confrontés à la question de la périodisation et ont été conduits, pour traiter leur sujet, par rapport aux périodisations classiques, à en proposer de nouvelles.

 

8L’idée même de « longue durée » prête ainsi à réflexion : selon quels rythmes, quelles césures, quels pôles de signification peut-on l’interpréter et la rendre intelligible ? Camille Tarot, Antoine Prost et Pierre-Philippe Bugnard présentent sur ces questions des analyses originales et contrastées.

9Adoptant le point de vue de l’interdisciplinarité et de l’extériorité ou du « regard éloigné » de l’anthropologue, Camille Tarot décrit des modes de transmissions et de socialisations entourant ou concernées par la forme scolaire. Se rejoignent dans ses analyses sociologie et anthropologie, et dans le cas, une interrogation sur son rapport à la modernité, et surtout à l’ultramodernité, dont l’école est une institution centrale, avec des héritages et des dépendances inscrits dans des durées plus longues, mais hétérogènes et sans doute conflictuelles. Ainsi l’école doit-elle concilier critique de la et des traditions et demeurer néanmoins transmission, adaptation au présent, voire à l’immédiat. Par une rapide marche régressive, il a pu montrer le heurt d’au moins quatre types de durée dans l’institution scolaire : i) l’impératif, toujours croissant, dans l’ultramodernité, d’immédiateté qui viserait même à transcender toute durée, et qui, pour des raisons diverses, s’est de plus en plus imposé depuis les années soixante jusqu’à aujourd’hui, par exemple avec le « temps réel » de la communication mondialisée ; ii) la durée de l’histoire courte (disons deux bons siècles) qui est celle de la modernité républicaine qui fait encore la mémoire ou la nostalgie de l’Institution ; iii) l’histoire bien plus longue des grands héritages classiques (littéraires, philosophiques, esthétiques) devenus souvent plus que problématiques ou intransmissibles ; iv) l’histoire « longuissime » enfin (préhistorique, ethnographique) des socles anthropologiques sur lesquels se sont construits maints faits culturels dont nous ne faisons que prendre conscience aujourd’hui, précisément parce que nous en sortons peu ou prou. La disjonction plus ou moins conflictuelle entre ces durées de nature différente joue sûrement un rôle dans l’incertitude, du côté des pédagogues, sur le choix des objets à retenir, de leur importance ou de leur urgence respectives, et pour les récipiendaires sur la difficulté de construire non seulement leurs jugements mais aussi leurs identités, de hiérarchiser leurs appartenances et de savoir sur quel passé s’appuyer pour se projeter dans l’avenir.

10Pour Antoine Prost, l’histoire de l’enseignement a tendance à découper son objet en le limitant soit à une période soit à un ordre d’enseignement. Pour saisir les moments de “grande restructuration”, il lui fallait adopter un “grand angle”. Pour les deux derniers siècles, l’institution scolaire a bougé dans son ensemble deux fois et deux fois seulement : la restructuration républicaine (1880-1902) et la restructuration gaullienne (1959-1975, avec un rebond en 1985-1988). Partant de ces périodes de réorganisation massive, A. Prost distingue trois « âges » : celui des notables (avant 1879), l’âge républicain, et l’âge démocratique, dont on peut percevoir les prémisses au début du xxe siècle mais qui s’impose avec la Cinquième République. Entre ces grands remaniements, l’histoire ne s’arrête pas et des remaniements se produisent sans cesse, mais ils n’altèrent pas l’organisation et la logique d’ensemble du système. Malgré la distance temporelle et les différences contextuelles, il semble cependant possible de relever un certain nombre de similitudes. Chaque fois, c’est l’ensemble du système qui change (primaire, secondaire, supérieur, administration). Chaque fois, la restructuration fait l’objet d’un intense débat intellectuel et d’une forte mobilisation associative. Mais jamais les réformateurs ne réussissent pleinement leur réforme, et chaque fois, ce sont les conséquences des réformes sur les contenus et les méthodes d’enseignement qui supportent les renonciations.

11Les temporalités pédagogiques renvoient aussi à (aux) espace(s) d’expression et de profération de la parole, son organisation réglée et orientée, tout d’abord dans l’espace urbain. Pour Pierre-Philippe Bugnard, étudier l’orientation « pédagogique » de la ville occidentale demande d’étendre la réflexion sur plus de cinq siècles, du temps des cathédrales à l’urbanisme de type hausmanien. Faire le programme, enseigner ex cathedra, prendre des notes, savoir par cœur, réciter sa leçon, remplir sa copie, passer l’examen, avoir une mauvaise note, être promu, redoubler : les mots de l’école renvoient à un faisceau de socles éducatifs dont la genèse s’est obscurcie. Les analyses présentées concernent plus précisément des espaces conçus comme lieux d’éducation, retentissant de paroles, envahis d’images, parcourus d’autant de savoirs transmis. D’abord la cathédrale qui répercute l’écho d’une récitation disant toute l’histoire de la création ; orientée dans l’attente du Dernier jour ; plan d’études offrant un décor dont la contemplation, tout comme l’incorporation des chants qui y résonnent, contribuent à l’obtention du salut. Eschatologiques, les finalités éducatives de ce programme sacral ont fini par subir la profanation d’explications agencées en espaces modernes. Celles du palais-jardin encyclopédique dont l’occidentation hygiéniste d’un grand axe triomphal détourne des miasmes de la ville, ménage des espaces de loisir pour la Cour, inculque un ordre prescrivant une sociabilité de la distinction et qui régit bientôt la collectivité tout entière. Cette révolution est à l’origine d’un urbanisme ségréguant classes supérieures et populations, créant des espaces éducatifs duaux qui finiront par ordonner l’école en deux ordres hermétiques l’un à l’autre et la ville en deux pôles de monumentalités symboliques distribuant le politique, instruisant autant qu’assignant, jusqu’au xxe siècle, la ville contemporaine devenant un espace pédagogique total.

 

12Un second groupe de textes aborde la question posée par le colloque à partir d’hypothèses plus étroites : l’idée de conversion dans la tradition chrétienne avec Michel Fabre, la fonction éducative du musée pour Alain Vergnioux, la punition scolaire selon Eirick Prairat – chacune de ces hypothèses offrant, à partir de l’axe retenu, une réinterprétation de l’histoire longue de l’école.

13C’est à partir d’une analyse méthodique de L’Évolution pédagogique en France d’Émile Durkheim que Michel Fabre aborde la question de la généalogie de nos valeurs éducatives. Dans son ouvrage, Durkheim trouve l’origine de l’école moderne dans les écoles claustrales et les écoles cathédrales du Moyen Âge. Par contraste avec la conception antique de l’enseignement, la Chrétienté invente en effet les trois idées forces qui vont régir l’école de la modernité : l’unité d’enseignement, l’idée encyclopédique et l’apprentissage conçu comme conversion. L’histoire ultérieure de l’école ne pourra donc se comprendre sans remonter à cette origine chrétienne. Inversement, Durkheim montre bien le déséquilibre interne qui affecte la Chrétienté dès le départ : le message chrétien ne peut se formuler et se répandre que par le truchement de la rhétorique et de la philosophie païenne. C’est donc dans un mouvement de sécularisation que s’inscrit pour Durkheim l’histoire longue de l’école. Il s’agit alors de prendre l’idée durkheimienne à titre d’hypothèse pour une relecture de l’histoire de l’école à la lumière des travaux philosophiques – comme ceux de Michel Bernard – ou historiques plus récents pour se centrer sur l’idée d’apprentissage comme conversion. Au lieu de concevoir l’apprentissage comme l’acquisition d’une « armature extérieure » ou d’un vernis culturel, la Chrétienté – dit Durkheim – le représente comme un « changement d’assiette ». On peut alors montrer comment, par la suite, les diverses conceptions de l’apprentissage, telles qu’elles s’incarnent dans les textes officiels, les théories ou dispositifs pédagogiques constituent des variations sur ce thème. N’y aurait-il pas ainsi, malgré les changements de surface, une continuité allant de la conversion chrétienne au travail sur les représentations qui sous-tend aujourd’hui les didactiques contemporaines ? Il s’agit bien de savoir si – selon l’hypothèse de Durkheim – « le schéma abstrait du processus éducatif n’a pas varié » dans l’école de la modernité et quelle chance il a de se perpétuer dans l’école de demain. Nos temps dits postmodernes peuvent-ils encore concevoir l’apprentissage comme conversion ?

14Alain Vergnioux s’est intéressé aux continuités et aux transformations de l’idée et de la fonctionnalité du musée entre la période révolutionnaire et le musée scolaire de la Troisième République. L’idée moderne du musée se dégage au début du xixe siècle de ses origines religieuses (le trésor des églises) et privées (le cabinet de curiosités) pour devenir un espace ouvert, démocratique, dont la destination est d’offrir au plus large public l’accès aux œuvres d’art. Dès lors s’installe de façon durable la vocation éducative du musée, mais son sens et son fonctionnement laissent apparaître des logiques plus complexes de conservation patrimoniale, de collection, de spécialisation et de formation de l’esprit public. L’examen proposé procède en trois temps : i) la période révolutionnaire qui projette dans l’espace public le patrimoine artistique de la Nation pose la question des choix, et de la fonction politique et civique de l’exposition des œuvres d’art ; ii) le « moment Guizot » qui, en même temps qu’il institutionnalise et généralise l’instruction primaire, doit répondre à la nécessité d’unifier et de réconcilier la Nation avec elle-même autour d’une mémoire commune ; iii) l’instauration ferryste d’une culture républicaine égalitaire et démocratique redoublant le réseau des écoles primaires par celui des musées pédagogiques et des musées scolaires. C’est à partir de ces différents héritages que peuvent prendre sens les trois fonctions du musée moderne : i) pédagogique et éducative de diffusion des savoirs et de formation morale ; ii) patrimoniale ou mémorielle de constitution des identités et des enracinements ; iii) symbolique de représentation des imaginaires sociaux. Le musée scolaire de la Troisième République est-il le même que celui des révolutionnaires ? L’analyse montre que s’ils manifestent un certain nombre de caractéristiques communes, sur de nombreux points aussi les perspectives sont différentes.

15Enfin, Eirick Prairat, sur la question de la punition scolaire, montre qu’il est possible d’écrire plusieurs histoires à partir d’un même objet. Inspiré par l’analytique foucaldienne du pouvoir, il pense dans un premier temps la punition comme un mode d’investissement politique des corps pour dégager, au terme de ces premières investigations, quatre grandes modalités punitives qui, chacune, renvoient à une représentation du corps, à un mode de saisie et à une posture punissante (le juge, le médecin, le prêtre, le maître). Ce sont : la punition-expiation ou le corps châtié, la punition-signe ou le corps marqué, la punition-exercice ou le corps dressé, et la punition-banissement ou le corps évincé. Or, une telle manière de lire l’histoire efface les perspectives et gomme le sens de ce que l’on pourrait appeler une évolution générale. La question est alors d’écrire une histoire qui scande, marque des moments et délimite des périodes. E. Prairat peut alors distinguer le temps de la rationalisation (1550-1800), le temps de la libération (1800-1960) et depuis (1960-2000) ce qu’il appelle le temps des doutes, dans une société gagnée par la passion de l’égalité, où les idées d’autorité ou de hiérarchie sont en crise. Franchissant un pas supplémentaire dans la problématisation, il pense pouvoir rattacher ces grandes périodes à trois épistèmè : l’épistèmè religieuse, l’épistèmè militaire pour les deux premières ; mais quand elles ont épuisé leurs effets, il ne reste que la régulation politique. C’est sans doute parce que nous sommes entrés dans l’épistèmè politique il y a quelque temps déjà que le discours juridique commence à trouver place à l’intérieur de l’école.

 

16Cinq conférenciers, Pierre Clanché, Julie Delalande, Jean-Marc Largeaud, Jean Houssaye et Danièle Manesse, ont appuyé leur réflexion sur l’inscription dans la durée des dispositifs d’éducation à partir de monographies ou d’objets plus circonscrits : l’investissement des lieux d’instruction par la société kanake, la cour de récréation, les postures épistémologiques de la recherche dans la Revue française de pédagogie, la mémoire de la bataille de Waterloo dans le xixe siècle et l’exercice de la dictée.

17C’est avec la position prudente, méticuleuse et circonspecte de l’ethnologue que Pierre Clanché se penche sur l’histoire de l’implantation des écoles kanakes de brousse en Nouvelle-Calédonie, sur l’investissement par la société kanake des lieux d’instruction et sur ses représentations de la transmission des savoirs. Contrairement à certaines idées reçues concernant l’imposition coloniale de l’instruction, ce sont les autorités coutumières kanakes qui ont demandé l’implantation d’écoles publiques dans les tribus. Mais, dès le début, soit en 1885, et encore aujourd’hui, l’implantation géographique des bâtiments scolaires et leur déplacement ont fait et font problème : en effet les écoles ne sont jamais sises au centre de la tribu mais à sa périphérie (limite de la brousse, no man’s land entre deux tribus, emplacement d’un ancien cimetière). Ces questions de localisation relèvent certes de stratégies politiques internes au monde kanak, mais témoignent également de la place dévolue aux savoirs académiques enseignés dans les lieux institués à cet effet. Si la nécessité pragmatique de l’école est dès le départ reconnue, sa valeur culturelle est considérée comme négligeable, voire dangereuse. Plus de cent ans après, cette situation paradoxale de demande / rejet de l’école influe encore largement sur des conceptions de la transmission, de la diffusion et de la réception du savoir des « Blancs ».

18L’ethnologie est encore à l’honneur avec Julie Delalande et ses recherches sur la cour de récréation, dont les us et coutumes, envisagés dans la perspective historique, révèlent d’évidentes mutations et de plus subtiles permanences. Dans un premier temps, il s’agit de questionner le regard que porte l’institution au cours des xixe et xxe siècles : entre fonction compensatoire et rôle récréatif, elle a aussi des visées hygiénistes. Le rôle du jeu est ambigu : délassement après la discipline des apprentissages ou pratique de motivation. De même celui de la surveillance, entre liberté des enfants et souci de guider leurs activités. Il s’agit donc de préciser la place de la récréation dans l’organisation du temps scolaire ; ensuite, de voir si l’importance donnée au jeu à l’école primaire au fil du temps s’accompagne d’une considération renouvelée des interactions entre élèves et si, au-delà du jeu éducatif, le jeu libre est reconnu par l’institution. Enfin, les recherches sur la cour et les occupations qui s’y déroulent font-elles écho à un questionnement que l’école porte sur les relations entre élèves ? Les textes contemporains insistent sur l’encadrement de la récréation comme d’un temps à organiser, un espace à aménager, mais en même temps la réflexion pédagogique veut en faire un moment d’éducation à part entière, d’expression de soi et de socialisation. Pour les enseignants, elle est un temps intermédiaire qui demande régulation des jeux et surveillance alors que pour les enfants elle est d’abord une source de plaisir et l’occasion de relations entre eux, loin du contrôle adulte. On voit ainsi que « la cour » concentre la plupart des tensions qui caractérisent le fonctionnement de l’école ; l’envisager comme lieu de socialisation et non seulement d’éducation peut-il conduire à une réflexion nouvelle de l’institution sur les rapports entre enfants ?

19C’est sur une durée “relativement” courte que réfléchit Jean-Marc Largeaud, et sur un objet en apparence étroit quand il suit le destin pédagogique de la bataille de Waterloo au long du xixe siècle. On se représente mal, aujourd’hui, les raisons pour lesquelles les républicains français du xixe siècle se sont emparés de l’analyse de la bataille. À lire simplement les manuels scolaires où cette analyse a été réinvestie, on a quelque peine à comprendre ce qu’on a voulu faire d’une bataille perdue par Napoléon, car il ne s’agit pas simplement d’un repère de l’“histoire-batailles” conçue comme collection de dates remarquables, ou d’une date de référence de l’histoire nationale parmi d’autres. Sous la Troisième République, les transformations de l’école et la publication de nombreux manuels conduisent à une évolution notable des contenus et de la forme. Waterloo fait bien partie d’une collection de dates à retenir (pédagogie des “Quinze”). La bataille se retrouve à des moments divers de la scolarité (Cours moyen et supérieur, programmes des lycées, etc.). C’est aussi et surtout la seule bataille napoléonienne du “Petit Lavisse” du lycée. Il apparaît que Waterloo fut bien conçue comme un instrument nécessaire à l’enseignement du peuple. L’origine de cette conception est lointaine. Il faut en effet remonter aux sources, c’est-à-dire à la manière dont l’analyse de la bataille de Waterloo a été conçue comme un modèle d’histoire militaire et politique dans les œuvres des défenseurs de l’idée républicaine sous le Second Empire. Les exilés républicains, le lieutenant-colonel Charras et le philosophe Edgar Quinet en particulier, ont tenté de redéfinir en termes historiographiques la place de Waterloo dans la mémoire républicaine et dans celle de la Nation. Une défaite comme celle de Waterloo est la juste sanction du despotisme napoléonien et de tout césarisme… présent ou futur. Hugo rajoute une touche personnelle, et fait d’un célèbre chapitre des Misérables un récit semi-fabuleux et une explication de la défaite, mais il donne au texte une fonction de mobilisation républicaine. Sur le plan strictement pédagogique, la doctrine trouve sa forme la plus achevée à la fin de la période : Waterloo sert à dénoncer le césarisme et les responsabilités napoléoniennes : militarisme, Nation désunie, pertes de territoires… Mais la valeur d’exemple renvoie aussi à la perception de la guerre, à l’héroïsme, au patriotisme. C’est à ce titre qu’il convient d’évoquer les contradictions républicaines dans l’analyse du régime de Napoléon, la tension entre le fait de se vouloir pacifique et le refus de la guerre de conquête, entre l’héroïsme et l’inscription dans une “culture de la défaite”. Ces ambivalences traduisent les ambitions d’une République enseignante, patriote et laïque et la dimension militante de l’universalisme français.

20En étudiant la Revue française de pédagogie, Jean Houssaye propose un repérage des “postures” épistémologiques des recherches en sciences de l’éducation au cours des quarante dernières années. L’analyse permet d’entrevoir des tonalités (optimiste / pessimiste ; applicationniste / dénonciatrice) en lien avec le rattachement scientifique spécifique des auteurs. Pour autant, ces « humeurs épistémologiques » ne sont pas conjoncturelles. Pour le montrer, J. Houssaye reprend les travaux des chercheurs en éducation concernant les bons et les mauvais élèves et professeurs. Se dégagent alors de véritables traditions, qui n’excluent pas les évolutions, en particulier dans les domaines de la psychologie et de la sociologie. Si la psychologie des apprentissages prend le relais de la psychologie du développement et la psychologie clinique celui de la psychologie expérimentale – avec les évolutions théoriques et méthodologiques qu’elles impliquent – on relève cependant des constances, par exemple le thème de l’adaptation et la conviction que les savoirs accumulés sur l’école doivent pouvoir améliorer son fonctionnement. La sociologie, de son côté, s’installe plutôt dans le discours de la dénonciation, quels que soient les cadres théoriques mobilisés, néomarxisme ou interactionnisme. Que faut-il en conclure en ce qui concerne les sciences de l’éducation ? Tout se passe comme si elles ne prétendaient mieux dire le vrai que pour pouvoir mieux dire le bien… Peuvent-elles s’abstraire de toute visée normative et prescriptive quand c’est cela que la société attend d’elles ? Mais alors c’est leur statut (leur solidité) épistémologique qui est interrogé.

21Avec le cas de la dictée, exercice scolaire “au long cours”, Danièle Manesse montre que les enjeux qui l’accompagnent dépassent de très loin sa simple dimension didactique. La dictée est généralisée à l’école primaire depuis la deuxième moitié du xixe siècle, et même s’il en existe de multiples variantes, l’exercice traditionnel de la dictée perdure sous une forme vieille d’au moins cent cinquante ans. Est-il en effet une activité scolaire plus populaire, plus notoire que la dictée, au point de sortir des murs de l’école pour être célébrée dans des concours fortement médiatisés, et paradoxalement d’être constamment convoquée quand il s’agit de dénoncer la baisse du niveau des élèves ? À quoi peut-on attribuer le crédit dont jouit la dictée ? À son identification avec l’exigence et la précision, à sa capacité, supposée par le choix des textes supports, à développer le goût et l’intérêt des élèves pour la bonne langue et la littérature : ce sont là des aspects maintes fois allégués, quoiqu’étrangers à sa finalité première, celle d’être un outil pour l’orthographe. La simplicité de sa mise en œuvre en fait un instrument dont très tôt les familles se sont emparé pour soutenir le travail de l’école : ce facteur, entre autres, explique sa popularité. Pourtant, dès son origine, des pédagogues, et non des moindres, en dénoncent les dérives : Jules Ferry voit dans la dictée « un symbole de l’Ancien Régime » et le ministre Léon Bourgeois demande de « rompre avec le fétichisme de l’orthographe et la tarification mécanique des fautes ». Mais justement, son discrédit, aussi ancien que la fixation des règles du français scolaire, vient de ce qu’elle incarne la norme écrite de la langue. Aussi les débats qu’elle suscite renvoient inévitablement à la réforme de l’orthographe, question tout aussi insoluble car c’est l’image même de la culture nationale qui se trouve ébranlée.

 

22Avec les contributions de Pierre Kahn, Francine Best et Henri Peyronie, enfin, l’examen se tourne vers les caractérisations de la modernité pédagogique et institutionnelle. Ces trois communications ont pour point commun de s’interroger sur l’existence de « constantes », de saisir leurs transformations, voire leur dénégation, et de faire cependant le constat de leur durabilité : rémanence des questions (la centralité de l’élève), persistance des modèles (l’Éducation Nouvelle), permanences institutionnelles (la coupure entre l’ordre primaire et l’ordre secondaire).

23Sur une durée d’un siècle, Pierre Kahn s’interroge sur une certaine “tradition” de l’école à partir d’une définition et d’un paradoxe. La définition est celle de la modernité pédagogique : il appelle ainsi la constellation d’idées liées à l’irruption de l’individualisme dans l’école, lorsqu’il s’agit de retrouver, derrière l’élève, l’enfant dont il faut comprendre les problèmes, les aspirations, les stratégies cognitives particulières, les centres d’intérêt… Quant au paradoxe, il tient à ce que l’histoire de cette modernité pédagogique est déjà longue, beaucoup plus longue en tout cas que ne le soupçonnent nombre de ceux qui la promeuvent aujourd’hui. En remontant vers la source de cette « révolution copernicienne » qui met l’enfant au centre de son éducation, on trouve bien sûr Claparède, l’auteur de la formule, et, d’une façon générale, l’Éducation Nouvelle. Mais le propos de P. Kahn est de déplacer plus en amont encore le curseur et de montrer le lien qui existe entre l’école de Jules Ferry et un mouvement d’individuation de l’enfant-élève autour duquel s’articulent tous les thèmes actuels du discours pédagogique mais au nom duquel on tend à voir dans cette école le représentant idéal typique de la « pédagogie traditionnelle ». Reste alors à comprendre, si cette hypothèse est juste, si c’est à la fin du xixe siècle que remonte la tradition de la modernité pédagogique et pourquoi l’école qui l’invente passe pour celle qui fut un obstacle à cette invention. C’est dans le rapport ambigu qu’elle établit entre réforme pédagogique attendue et forme scolaire maintenue qu’il faut trouver la réponse à cette question. La déjà longue durée de la réforme pédagogique tisse alors avec la plus longue durée encore de la forme scolaire une trame complexe et problématique qu’il faut dénouer si l’on veut comprendre l’histoire pédagogique de l’école depuis cent cinquante ans.

24À propos de l’Éducation Nouvelle, les descriptions et analyses de Francine Best conduisent à en souligner la pérennité paradoxale. Depuis la « révolution » des idées concernant l’éducation qui a suivi la parution de l’Émile de Jean-Jacques Rousseau, les philosophes, les pédagogues se déclarant pour un renouveau de l’éducation, l’ont fait en critiquant les traditions liées à l’obéissance des enfants, à l’imposition du savoir par les maîtres. Il est donc paradoxal de penser que l’Éducation Nouvelle puisse relever de la longue durée ! N’est-elle pas, par définition, constamment nouvelle et opposée à la longue durée des traditions ? Or, si l’on observe le mouvement des idées en éducation, notamment depuis la guerre de 1914-1918, et les déclarations des « Compagnons de l’Université nouvelle », on se rend compte que la volonté de renouveler l’éducation et l’école devient une constante, et que, ce faisant, les idées de l’Éducation Nouvelle se maintiennent de façon plus ou moins masquée. Pour l’illustrer, Francine Best s’appuie sur la vie et l’œuvre de deux auteurs trop méconnus, Louis Cros et Gustave Monod. Hauts fonctionnaires mais agissant pour l’Éducation Nouvelle, ils incarnent bien le va-et-vient entre les réformes successives de l’école et la volonté de renouveler les principes, les méthodes, les pratiques de l’éducation, tout en s’inscrivant dans la tradition républicaine. Il s’agit d’un paradoxe ! Mais longue durée ne veut pas dire linéarité. Les idées dites de l’Éducation Nouvelle ont continué à agir et à maintenir leur influence au-delà de la période historique qui les a vus naître et leur légitimité s’est maintenue de façon certaine quoique mouvante.

25La coupure sociale et culturelle entre le monde scolaire du primaire et celui du secondaire / supérieur est aussi vieille que ces deux ordres d’enseignement. Pour Henri Peyronie, elle s’institutionnalise fortement au xixe siècle, en particulier pour ce qui concerne ses agents : d’un côté les instituteurs, pédagogues, chargés d’alphabétiser et de préparer aux contraintes de la société industrielle les enfants du peuple ; de l’autre les professeurs, spécialisés dans une culture et dans une discipline scolaire, chargés de former les enfants des groupes sociaux nantis, qui succéderont probablement à leurs parents dans leurs positions sociales favorisées. Cet ordre scolaire a été très fortement transformé dans la deuxième moitié du xxe siècle. Cependant la césure entre les deux corps d’enseignants persiste pratiquement et symboliquement : elle joue probablement un rôle dont les acteurs sociaux ne soupçonnent pas l’importance. Des sociologues de l’éducation, en particulier Viviane Isambert-Jamati et Francine Muel-Dreyfus, ont décrit et analysé, dans les années quatre-vingt, cette coupure entre le corps professionnel des professeurs de l’enseignement secondaire et celui des enseignants du primaire. La communication d’Henri Peyronie s’attache dans un premier temps à analyser le devenir de cette coupure du côté des enseignants du primaire et de leur culture de métier, en enrichissant les acquis de la sociologie des années quatre-vingt par quelques analyses de cas. Dans l’histoire du « mouvement Freinet », il s’est arrêté plus longuement sur l’épisode de la revue Les Techniques de vie – Les fondements philosophiques des techniques Freinet (1959-1962) pour analyser cette tentative de travail en commun du monde scolaire primaire et du monde universitaire, à contresens de la tendance dominante. Pour la période récente, alors même qu’en France, depuis 1990, la majorité des enseignants des deux corps professionnels appartiennent à la même catégorie de la fonction publique et fréquentent, de surcroît, la même institution de formation professionnelle pendant une année (les Instituts universitaires de formation des maîtres), on remarque que le statut de professeur du second degré s’est senti menacé par ce qui a été perçu comme une « primarisation » du lycée et un renoncement à la transmission des savoirs. En s’appuyant sur une rapide étude historique (1880-1980) Viviane Isambert-Jamati avait montré qu’un des ressorts essentiels de la rhétorique contre l’ordre primaire était la dénonciation de ceux qui sont accusés de pervertir les savoirs, que ses moments d’apparition coïncidaient avec les moments où les professeurs les plus titrés se sentaient menacés dans la reconnaissance de leur statut d’exception et qu’elle n’était « nulle part mieux formulée qu’à propos d’une éventuelle formation pédagogique des professeurs ». La coupure s’est ainsi déplacée vers des enjeux symboliques, des conflits de représentation accompagnés chaque fois par une reconstruction de « l’autre » très largement infondée.

 

26Au terme du colloque, il apparaît clairement que ruptures et continuités constituent un enchevêtrement toujours compliqué, qu’il est impossible d’interpréter de façon transitive – sauf à céder à des illusions téléologiques. Dans certains cas ou sous certains angles, les ruptures, voire les cassures, semblent fortes et décisives – en particulier dans des périodes de crises donnant lieu à une « grande réorganisation » du système scolaire (Prost), mais à y regarder de plus près ou en changeant l’angle de prise de vue, les écarts s’amenuisent ou s’étalent en des évolutions plus lentes, couvrant le siècle (Kahn, Vergnioux). La plupart des analyses témoignent de permanences durables, parfois devenues invisibles (Fabre, Bugnard). Souvent ce sont les questions qui perdurent (Manesse, Best, Largeaud) et c’est la forme de la question qui se modifie et les réponses qu’elle rencontre selon les contextes. Faut-il voir dans ces rémanences des effets de structure (Clanché, Peyronie) ou la présence d’invariants pédagogiques (Delalande), politiques (Vergnioux, Prairat) ou épistémologiques (Houssaye) ? Mais ce qui frappe davantage encore, à l’encontre de tout « présentisme » du présent, c’est que l’histoire de l’éducation et de ses institutions s’inscrit massivement dans des rythmes longs, aux temporalités variables possiblement conflictuelles (Tarot, Prost, Prairat), parfois presque immobiles (Clanché, Fabre, Bugnard), porteuses de transformations lentes. La « longue durée » de l’éducation est-elle ainsi écrite, aussi, dans une mémoire longue, profonde et tenace – un éventail de mémoires, plutôt, matérielles, institutionnelles et politiques, culturelles et symboliques, dont l’histoire est de fait constamment oublieuse.

Notes

1 Centre d’études et de recherches en sciences de l’éducation (ea 965), Université de Caen Basse-Normandie, www.unicaen.fr/mrsh/cerse.

© Presses universitaires de Caen, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540