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40 ans des sciences de l’éducation

 | 
Alain Vergnioux

L’histoire

Territoires et pratiques de l'histoire de l'éducation

Le point de vue d’un historien des XIXe et XXe siècles

Jean-Noël Luc

Résumé

L’histoire de l’éducation est longtemps restée pour les historiens un domaine de second ordre, mais les analyses de Jean-Noël Luc montrent que la situation est en train de changer : thèses, revues, publications… en témoignent. Il propose alors un inventaire détaillé des territoires où elle se développe : histoire culturelle, histoire des institutions religieuses, histoires des établissements scolaires et des champs de la formation (enseignement technique, éducation populaire…), histoire des enseignants et des populations d’élèves, histoire de la culture et des savoirs scolaires. Pour l’historien de l’éducation, les questions croisent souvent d’autres recherches et ouvrent à d’autres sciences humaines et sociales ; elles l’obligent à étudier des processus nouveaux, à faire appel à d’autres concepts, à s’intéresser à des objets inédits (manuels, pratiques pédagogiques, identités professionnelles…). L’histoire de l’éducation trouve ainsi sa fécondité et sa richesse dans la pluralité et la transversalité de ses curiosités.

Texte intégral

1« Laissez ce sujet à une femme et prenez un beau sujet d’histoire politique » ! L’assistant d’histoire destinataire de ce conseil amical, en 1979, venait d’annoncer qu’il envisageait de préparer un doctorat d’État sur la préscolarisation au XIXe siècle. Mais pour l’éminent professeur non contemporanéiste qui s’intéressait à son destin, l’éducation – surtout celle des petits, domaine féminin par excellence – constituait un thème de recherche secondaire et, qui plus est, inopérant pour favoriser une carrière universitaire. Vingt ans plus tard, l’ancien assistant devenu professeur entendait un collègue de province chevronné le féliciter d’être « sorti de l’éducation » – ce qui était faux – pour mieux s’investir dans l’histoire de la Gendarmerie et des gendarmes ! Ces deux anecdotes témoignent de la faible considération accordée à l’histoire de l’éducation par une partie de la corporation historienne. Faut-il voir dans ce discrédit un réflexe de méfiance, classique à l’Université, à l’égard d’un thème de recherche et d’enseignement soupçonné – à tort – de contribuer à privilégier le mode de transmission du savoir sur le savoir lui-même ? D’autres indices révèlent, au contraire, sa promotion graduelle au sein de la communauté scientifique.

L’essor d’un champ de recherche depuis la fin des années 1970

  • 1 Samaran 1961, 958.

2Plusieurs pionniers ont ouvert la voie entre la fin des années 1940 et celle des années 1960 : en histoire, Henri-Irénée Marrou, Philippe Ariès, Pierre Riché, Paul Gerbod ou Antoine Prost, en sociologie ou dans d’autres disciplines, Antoine Léon, Georges Snyders, Guy Avanzini ou Viviane Isambert-Jamati, pour ne citer qu’eux. Dès 1961, dans un ouvrage de référence, L’histoire et ses méthodes, le médiéviste Georges Duby juge d’ailleurs indispensable, pour l’histoire des mentalités, « une étude préalable des institutions scolaires, de leurs structures, de leurs méthodes, des notions qu’elles veulent transmettre, de leur équipement, de leur implantation dans la société, de ce qui les rattache aux autres cadres, familiaux, militaires, religieux, politiques »1. Mais ces initiatives restent isolées, et l’histoire de l’éducation ne figure pas dans les deux bilans de la recherche historique publiés en 1974 (Faire de l’histoire et Aujourd’hui l’histoire).

  • 2 Caspard 1988, 10.
  • 3 Havelange 2002, 61.

3La situation change au cours des années suivantes. Un plus grand nombre de travaux fondateurs sont alors publiés, comme l’enquête de François Furet et de Jacques Ozouf sur L’alphabétisation des Français, de Calvin à Jules Ferry (1978) ou la synthèse de l’Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France (1981-1982), tandis que le service d’histoire de l’éducation, intégré en 1977 au sein de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) lance la revue Histoire de l’éducation. L’année suivante, le manifeste de La nouvelle histoire accorde à l’éducation une rubrique autonome. La croissance durable des publications consolide ce mouvement. La proportion d’articles de la Revue d’histoire moderne et contemporaine relatifs à l’histoire de l’éducation sous toutes ses formes passe de 2 % du total entre 1954 et 1963 à 7,1 % entre 1974 et 19872. En 1988, la responsable de la bibliographie annuelle de l’histoire de France souligne « l’extraordinaire essor de l’histoire de l’enseignement », qui affiche le plus fort taux de croissance (+ 354 %) en trente ans3. Dans ce contexte favorable, les éditions Belin lancent, en 1997, une collection « Histoire de l’éducation », dirigée par Bruno Belhoste, Pierre Caspard, Jean-Noël Luc et Antoine Prost.

4Plusieurs facteurs expliquent le dynamisme de ce champ de recherche au sein d’une histoire contemporaine elle-même foisonnante. L’essor de l’histoire culturelle, le renouvellement de l’histoire sociale et le développement de l’histoire de la famille, de l’enfance et de la jeunesse attirent l’attention sur les modes de transmission des valeurs et des savoirs. La variété des structures éducatives – famille, école, Églises, mouvements de jeunesse, organisations d’éducation populaire, armée, entreprises – favorise la multiplication des travaux. Les orientations des autres sciences humaines et sociales inspirent des investigations sur le rôle de l’école dans certains processus politiques et sociaux, comme la surveillance, la normalisation et la reproduction. Enfin, plusieurs conjonctures se succèdent ou s’entremêlent pour entretenir la demande sociale d’histoire : disparition de « l’école de Jules Ferry » dans les années 1960, avènement progressif de la scolarisation de masse, génératrice de nouveaux problèmes, accumulation des commémorations à partir de 1981. Or, le vivier des spécialistes académiques répond à cette attente autant qu’il la nourrit, puisqu’il rassemble, à côté des historiens, des chercheurs venus d’horizons divers, et notamment des sciences de l’éducation, institutionnalisées dans l’Université à partir de 1967.

Un chantier pluridisciplinaire

  • 4 Havelange 2002, 72.

5La répartition des thèses par discipline témoigne de cette diversité. Si 40 % d’un corpus de 290 thèses françaises soutenues entre 1991 et 1995 sur l’histoire de l’éducation, toutes périodes confondues, relèvent de l’histoire, les autres se répartissent entre la médecine (19 %), les sciences de l’éducation (14 %), la littérature et la linguistique (13 %), la sociologie (5 %) et d’autres disciplines (10 %)4.

  • 5 Compère 1995, 24.
  • 6 Debesse & Mialaret 1971-1972 ; Plaisance & Vergniaud 1993, 61-68.
  • 7 Caspard 1988, 15.

6Les chercheurs de formation historienne constituent le groupe le plus nombreux. À la fin du XXe siècle, on a estimé à 200 environ ceux qui travaillent et publient plus ou moins régulièrement sur l’histoire de l’éducation depuis l’Antiquité. C’est dire que les sous-entendus péjoratifs évoqués au début de ce texte doivent être un peu relativisés, et d’autant plus qu’ils sont vraisemblablement moins répandus chez des chercheurs jeunes ou influencés par l’histoire sociale et culturelle. Les spécialistes des sciences de l’éducation constituent les seconds acteurs du développement de l’histoire de l’éducation en France, alors que les facultés dites de pédagogie, dotées de multiples chaires d’histoire spécialisées, jouent un rôle prépondérant dans les nombreux pays européens fidèles au modèle germanique5. Mais si les instituts français de sciences de l’éducation comptent peu de postes de ce type, et d’historiens de formation, l’histoire y est présente, depuis l’origine, dans la réflexion6, la recherche (les exemples sont trop nombreux pour être inventoriés ici), l’enseignement et les publications. Au cours des années 1981-1985, 12 % des thèses soutenues en sciences de l’éducation traitent d’un sujet d’histoire ou possèdent une dimension historique7. Par ailleurs, des articles historiques paraissent régulièrement dans la Revue française de pédagogie, Carrefours de l’éducation et Le Télémaque. Une troisième catégorie de professionnels rassemble des spécialistes venus d’horizons divers, mais intéressés par la genèse de leur discipline, les processus de son institutionnalisation et l’évolution de son enseignement.

  • 8 Caspard 2006.

7L’histoire de l’éducation s’est aussi développée grâce à l’action du Service d’histoire de l’éducation (SHE) de l’INRP, unité de recherche associée au CNRS (section Histoire moderne et contemporaine), puis équipe associée à l’ENS. Sous la direction, depuis trente ans, de Pierre Caspard, spécialiste d’histoire sociale et culturelle, ce service a contribué à structurer la recherche aux côtés des universités par la production d’instruments de travail, dont la Bibliographie annuelle de l’histoire de l’éducation, la publication de numéros thématiques de la revue Histoire de l’éducation, l’ouverture de pistes neuves, l’organisation de séminaires et de colloques8.

8Après ce premier survol, comment définir le champ et la pratique de l’histoire de l’éducation ? Les réponses proposées ici restent subjectives, puisqu’elles s’appuient sur la seule bibliographie connue de l’auteur, sur une expérience de chercheur en histoire sociale et culturelle et sur la direction, depuis dix ans à la Sorbonne, d’un séminaire d’histoire contemporaine – Enfance, jeunesse, éducation et société, XIXe-XXe siècles – au sein duquel ont été soutenus, à la fin de l’année 2007, 125 maîtrises, DEA ou masters, 7 doctorats et 4 HDR.

Territoires et objets d’étude

  • 9 Sirinelli 1992, III.

9Les principales orientations de la recherche renvoient à une dizaine de grands thèmes d’étude. L’histoire de l’éducation est d’abord celle d’un projet culturel. « Pour toute humanité, enseigner, au fond, c’est s’enseigner », affirmait Charles Péguy en 1904. En filigrane des doctrines pédagogiques, des objectifs de l’école, des programmes et de leurs commentaires, on entrevoit, sous un angle original, les valeurs, les savoirs, les aspirations, mais aussi les préjugés et les peurs d’une société. C’est pourquoi l’histoire de l’éducation a profité de l’essor d’une histoire culturelle soucieuse d’étudier, notamment, « un monde légué par les transmissions dues au milieu, à l’éducation, à l’instruction »9.

10Une seconde approche globale souligne la diversité des processus de formation et le retard de l’histoire de l’éducation non scolaire. Le dynamisme des recherches sur les institutions d’enseignement, qui orientent la réflexion présentée ici, ainsi que sur les mouvements de jeunesse, l’éducation surveillée ou la littérature enfantine et de jeunesse, ne doit pas masquer le déficit de travaux sur d’autres formes ou d’autres lieux d’éducation : famille, établissements pour handicapés, éducation populaire, groupes de jeunes, armée, apprentissage, formation continue.

11Objet politique, l’éducation sous toutes ses formes trouve sa place dans un champ de recherche qui s’est depuis longtemps renouvelé. De nombreuses mutations du système éducatif ont donné lieu à des affrontements, entre l’État et l’Église romaine, les partis, les groupes de pression, les syndicats. Au-delà des discours, on commence aussi à s’intéresser – insuffisamment, hélas – aux contributions de l’État, des collectivités locales et des familles au financement de l’école, qui mériteraient d’être étudiées – en ce qui concerne les fonds publics – jusqu’au niveau des crédits réellement dépensés.

12Ces premiers terrains d’investigation rappellent que l’éducation est l’un des modes d’intervention privilégiés des Églises dans la société. La contribution des institutions religieuses à la scolarisation, la succession des guerres scolaires et les nouveaux débats apparus à la fin du XXe siècle justifient une présentation autonome de ce chantier, où plusieurs pistes peuvent être distinguées : formation interne des clercs et des fidèles, établissements d’enseignement confessionnels, intervention des congréganistes dans le système scolaire public, œuvres péri- ou post-scolaires, conflits avec l’État et une partie de la société, notamment à propos de la laïcisation ou de la laïcité.

  • 10 Compère & Savoie 2001 et 2005.

13En réaction à une histoire trop attachée aux idées pédagogiques ou aux décisions des pouvoirs centraux, plusieurs historiens ont déplacé leur regard vers la cellule de base de l’épithélium scolaire : l’établissement. Ils ne renouent pas pour autant avec le genre monographique traditionnel, puisqu’ils considèrent l’établissement scolaire comme objet d’histoire totale, c’est-à-dire non seulement comme ensemble de bâtiments, unité de gestion, espace de formation et de vie, collectivité d’adultes et d’élèves, mais aussi comme élément d’un réseau d’institutions rivales ou complémentaires, employeur et client de l’économie locale et lieu d’interactions entre tous les acteurs locaux de la scolarisation : administration scolaire, municipalités, conseils généraux et régionaux, associations diverses, dont celles des parents d’élèves, et entreprises10. Parmi les sujets promus par ce renouveau d’intérêt pour l’institution scolaire elle-même, on peut citer les enseignements techniques et intermédiaires, très dépendants des initiatives locales, « l’offre effective de places » dans la scolarisation post-élémentaire, l’architecture des bâtiments, les politiques scolaires des grandes villes et, nous y reviendrons, la culture scolaire et son acquisition.

  • 11 Rogers 2007.

14L’approche historique s’intéresse aussi aux deux grands acteurs de l’entreprise éducative : les professionnels auxquels la collectivité délègue la mission d’éduquer ou de faire fonctionner les institutions, et les publics visés. Les enseignants sont les protagonistes les mieux observés, dans leurs trajectoires socioprofessionnelles, leur recrutement, leur professionnalisation, leurs engagements et leurs images. Longtemps négligés, les administrateurs sortent de l’ombre, du moins certains d’entre eux, comme les inspecteurs primaires, les inspecteurs généraux et, récemment, les recteurs, objets d’un travail d’histoire totale pour les années 1808-1940. Il en est de même des enseignantes, de plus en plus étudiées à la faveur de l’essor de l’histoire du genre et de la professionnalisation féminine11. Dans la cohorte des oubliés, restent les agents des services administratifs de tout niveau, les chefs d’établissement, les personnels non-enseignants et les parents d’élèves, dont le rôle, au travers des diverses associations, déborde la seule notion de « demande sociale ».

15L’histoire des élèves est un puzzle encore moins achevé, surtout si l’on s’écarte des profils et des cursus, eux-mêmes inconnus pour plusieurs catégories d’entre eux. Or les attitudes des enseignés, en classe, en récréation, à l’internat, donc leur histoire scolaire et personnelle, déterminent aussi la forme et les effets de l’acte éducatif. À titre d’exemples de pistes de recherche, on citera les comportements des élèves (notamment dans le cadre des interrelations entre tous les acteurs de la communauté scolaire), la construction de leurs identités sexuées, leur perception de l’institution scolaire, les représentations dont ils sont l’objet et les effets de leur formation sur leur cursus ultérieur, leur insertion professionnelle et leur trajectoire sociale.

  • 12 Compère & Savoie 2005 ; Caspard 2006, 20-40.
  • 13 Chervel 1988 et 1998.

16Dans le champ de référence choisi ici, l’enquête se poursuit autour de la culture scolaire et de sa transmission. Trois thèmes d’étude – savoirs enseignés, pratiques éducatives et résultats – se dégagent des travaux qui se multiplient, depuis une vingtaine d’années, au Service d’histoire de l’éducation (SHE), en sciences de l’éducation et, grâce à des didacticiens parfois en poste dans les IUFM, au sein de plusieurs disciplines12. André Chervel a joué un rôle fondateur dans l’émergence et l’orientation de l’histoire des « disciplines scolaires » au sein de ce nouveau chantier. Dès 1988, ce chercheur du SHE affirme l’autonomie relative de l’école par rapport aux injonctions officielles, et sa capacité à produire une culture spécifique, faite d’emprunts à la culture savante, mais aussi de savoirs, de méthodes et d’exercices créés pour les besoins de l’apprentissage et de la hiérarchisation des élèves13. Cette analyse stimulante a inspiré plusieurs recherches sur la construction institutionnelle de certaines matières, les composantes de la transposition didactique (programmes officiels, culture professionnelle des enseignants, contenu et usage des manuels, pratique du cours magistral) et les travaux d’élèves. Trop souvent perdue, cette dernière source est l’une des rares qui permettent d’apprécier, à la fois, l’interprétation magistrale des compétences attendues, son influence sur l’enseignement et les acquisitions effectives.

17L’histoire n’oublie pas non plus de traiter les institutions éducatives et leurs messages comme des lieux de mémoire, dont l’étude peut être entreprise sur trois niveaux. La mémoire collective de l’école s’exprime surtout à travers des bâtiments, des musées, les discours de quelques directeurs d’opinion et la vulgate transmise par les médias. La mémoire individuelle ou commune de certains acteurs est conservée dans des autobiographies et des bulletins d’amicales ou sauvegardée grâce à des enquêtes écrites ou orales. Ces deux mémoires livrent à l’historien des informations originales, grâce auxquelles il comprend mieux le fonctionnement du système scolaire et les comportements de ses personnels et de ses usagers. Mais elles diffusent aussi une vision autonome du passé de l’école, parfois imprégnée de nostalgie, commercialement rentable, ou biaisée par le poids des idéologies, voire pour les besoins d’interprétations partisanes.

  • 14 Compère & Savoie 2005, 109 ; Caspard 2008.

18Ces dernières transparaissaient déjà dans des travaux d’histoire de l’éducation réalisés, entre le milieu du XIXe siècle et les années 1930, dans un contexte de guerre scolaire vive ou sporadique. Tandis que les cléricaux accusaient la Révolution puis les républicains d’avoir ruiné l’entreprise d’éducation conduite par l’Église romaine, les laïcs dénonçaient l’obscurantisme de l’Ancien Régime pour mieux exalter les réalisations du XIXe siècle, couronnées par celles de la Troisième République. Cette seconde lecture a été suffisamment prégnante pour empêcher, pendant longtemps, les historiens contemporanéistes de l’éducation de prendre en considération l’œuvre des communes avant la loi Guizot ou le développement de certaines filières (préscolarisation, post-élémentaire féminin, primaire supérieur, technique) avant les initiatives de la Troisième République, au demeurant importantes même quand elles ne sont pas fondatrices. L’audience récente du « devoir de mémoire » a donné un nouveau souffle à la mobilisation des mythes de l’école républicaine au service du débat récurrent sur le malaise du système scolaire14. L’école « d’autrefois » est convoquée pour vilipender l’intérêt, baptisé « pédagogisme », porté aux modes de transmission et d’acquisition du savoir, les projets de sélection ou les responsabilités de l’école d’aujourd’hui dans la « panne de l’ascenseur social ». C’est dire que les contradictions entre l’instrumentalisation du passé et les résultats de la recherche peuvent constituer un autre objet d’étude.

19Lorsque l’obstacle linguistique n’existe pas, plusieurs des travaux évoqués ici peuvent être conduits au-delà des frontières nationales. L’histoire de la circulation internationale des modèles institutionnels ou pédagogiques éclaire les filiations et leurs multiples relais, mondains, confessionnels, associatifs, éditoriaux ou professionnels. L’étude précise des systèmes éducatifs nationaux fait ressortir, au contraire, leur spécificité, façonnée par des contextes – économiques, sociaux, politiques, culturels – particuliers. Malgré les contributions de certains spécialistes de langues et civilisations étrangères, et celles des doctorants étrangers étudiant le cas de leur propre pays, ces chantiers sont peu développés : l’histoire de l’éducation à l’étranger et l’histoire comparée des faits éducatifs demeurent des points faibles de l’historiographie française.

20Quel que soit l’objet d’étude, l’approche historienne de l’éducation reste fidèle aux exigences heuristiques de la discipline de référence. Faute de pouvoir la décrire ici dans son ensemble, on a choisi de s’inspirer des conseils dispensés au sein du séminaire déjà évoqué pour présenter quelques pratiques jugées les plus pertinentes.

Une enquête exigeante

  • 15 Charmasson 2006.

21Si la construction de tout objet historique requiert un questionnement, le choix d’un sujet, au niveau du master comme du doctorat, impose aussi aux directeurs de recherche de se préoccuper de la documentation disponible. L’histoire de l’éducation recourt aux matériaux habituels de la recherche moderne (archives, sources imprimées, iconographiques, audiovisuelles et orales, objets), remarquablement inventoriés, surtout à propos du système scolaire, dans un guide du chercheur15. Lorsque le sujet s’y prête, les archives doivent être considérées comme des documents fondamentaux. Là plus qu’ailleurs, se trouvent en grand nombre des indices sur la genèse d’une décision officielle, l’influence réelle d’une théorie pédagogique, les singularités du fonctionnement d’un établissement, les effets de l’enseignement, les événements contingents. Ni leur volume, ni leur dispersion, ni le coût horaire de leur consultation, ne doivent rebuter le chercheur : comme les autres champs historiques, l’histoire de l’éducation ne se construit pas à l’économie.

  • 16 Luc 1997.
  • 17 Luc 2005.

22Deux autres pratiques contribuent à sa spécificité : l’insertion de ses objets d’étude dans les dynamiques générales – économiques, démographiques, sociales, politiques, culturelles, religieuses – d’une société, et la construction de leur historicité. Le traitement de la préscolarisation comme un fait social complexe a été, par exemple, le seul moyen de découvrir l’articulation – différente selon les périodes, les lieux et les individus – de tous les facteurs associés à la multiplication des écoles enfantines au XIXe siècle16 : ferveur éducative héritée du piétisme ou des Lumières, nouvelle politique d’assistance, reconquête religieuse post-révolutionnaire, entreprise de moralisation précoce inspirée par la peur sociale, besoin de main-d’œuvre féminine consécutif à la Révolution industrielle, représentation valorisante des 2-6 ans chez des mères aisées et des médecins, demande des familles populaires. De même l’histoire des établissements secondaires laïcs aux XIXe et XXe siècles exige-t-elle de s’intéresser à d’autres sujets, comme le développement de l’État et ses relations avec l’Église romaine, l’évolution du pouvoir municipal et régional, les mutations de l’urbanisme, la formation des élites et la démocratisation de la société, l’encadrement des jeunes et leur culture17. Cet élargissement des perspectives incite à rechercher obsessionnellement les effets du temps ou, plus précisément, de l’enchevêtrement des durées cher à Fernand Braudel : temps spécifique de la doctrine ou de l’institution étudiée, conjonctures particulières de la société concernée, longue durée de l’outillage mental et des rapports des groupes sociaux avec leur milieu. C’est ainsi qu’au-delà de l’approche globale de « la » salle d’asile, cette devancière de l’école maternelle répandue à partir de 1828, le chercheur de formation historienne se devait de traquer patiemment les traits permanents « des » institutions de jeunes enfants et les retombées des mutations économiques, sociales, politiques et culturelles sur leur fonctionnement et leur représentation.

  • 18 Prost 1981, 14.
  • 19 Luc 2008 ; Bantigny & Baubérot 2008.
  • 20 Rogers 2007.

23Poussé par cette première ambition, l’historien de l’éducation peut être amené à traverser avec profit d’autres champs de recherche, relatifs à l’histoire de la famille, des enfants, des jeunes et du genre. « Un maillon dans une chaîne […] entre la famille, dont il reçoit ses élèves, et la société, à laquelle il les destine » : cette définition du système scolaire comme objet d’histoire s’accompagnait d’une ouverture pionnière sur l’étude du « couple et l’enfant » et sur celle de « l’avènement des copains »18. Si le détour par le rôle éducatif de la famille – lui-même objet de recherche autonome – reste nécessaire pour certains sujets, l’histoire de l’enfance et de la jeunesse a suffisamment progressé pour être considérée aujourd’hui comme une source d’éclairage spécifique19. C’est elle qui analyse les comportements et les représentations sociales de ces tranches d’âges, dont on sait qu’ils influencent les politiques et les pratiques éducatives. Pour la seule éducation scolaire, l’histoire des collèges et des lycées des années 1950 et 1960 a ainsi gagné à prendre en considération l’émancipation de l’adolescence et les inquiétudes suscitées par la « crise de la jeunesse ». La même suggestion peut être faite à propos de l’histoire du genre. Il n’est plus possible aujourd’hui de négliger la construction des identités féminines et masculines ou les rapports de pouvoir entre les sexes dans l’approche historique des contenus et des méthodes d’enseignement, de la professionnalisation des personnels et des interactions parmi les éducateurs et les éduqués ou entre ces deux catégories20.

  • 21 Mayeur 1995, 35.
  • 22 Prost 1992.

24Propres à sa discipline ou empruntés à d’autres (sociologie, ethnologie, philosophie, psychologie, etc.), les paradigmes et les instruments à la disposition de l’historien de l’éducation sont trop nombreux pour être évoqués ici. « J’ai appris quelques rudiments de ces sciences humaines que dédaigne d’ordinaire le gros des historiens », constate l’historienne Françoise Mayeur, professeur d’histoire de l’éducation, pendant treize ans, à l’UFR de sciences de l’éducation de l’université de Lille III21. Il faut dire que les différences de langage jouent un rôle inhibiteur : l’abondance de termes techniques ou simplement abscons rebute des chercheurs habitués à une langue peu conceptualisée. Mais quand cet obstacle est minime ou levé, le détour mérite d’être effectué, comme il l’a souvent été : l’historien peut intégrer quelques nouveaux ingrédients dans son miel sans trahir son procédé de fabrication. L’ouverture sur d’autres sciences humaines et sociales lui permet d’enrichir ses questionnements et son argumentation, à condition de ne pas plaquer sur le passé des concepts importés et de dégager la particularité de chaque démarche. Là où l’approche strictement historienne des politiques d’éducation attache de l’importance aux acteurs, aux événements et aux prises de décisions (comme celles d’un Guizot en 1833 ou d’un Edgar Faure en 1968), la lecture sociologique, plus déterministe, souligne les pesanteurs du social, génératrices d’effets pervers, par exemple dans la mise en œuvre de la réforme Carcopino de 194122.

25Les curiosités et les outils de l’historien de l’éducation varient en fonction de l’évolution des sciences sociales en général et de sa discipline en particulier. L’érosion, à partir des années 1980, des modèles d’interprétation inspirés par Marx, Bourdieu ou Foucault réduit ou fait disparaître la lecture critique de l’histoire des structures éducatives en termes exclusifs de domination, de discrimination ou de normalisation. Inversement, l’audience parfois tardive de l’individualisme méthodologique de Raymond Boudon, de la microsociologie de l’interaction d’Erving Goffman ou de la théorie du capital humain popularisée par Carlo Cippola attire l’attention sur l’autonomie et la rationalité des individus et des familles, l’importance du face-à-face entre les personnes et la logique propre du marché scolaire. Au sein même de la recherche historique, le délaissement de la macro-histoire au profit de la micro-histoire contribue à revaloriser le local, l’individuel et le singulier comme facteurs explicatifs de la société. En histoire de l’éducation, ce recadrage a permis de découvrir les limites de la mise en œuvre ou de l’efficacité de certaines entreprises « disciplinaires », les résistances des publics à éduquer, la porosité des frontières entre l’école des notables et celle du peuple, les accommodements du modèle scolaire républicain avec les « petites patries » ou les spécificités du fonctionnement des établissements scolaires.

26Sans nier le schématisme des anciennes analyses, ni l’intérêt des nouvelles, on peut se demander si le balancier n’est pas reparti trop loin dans l’autre sens. Depuis que les conduites individuelles et les processus de régulation ont été heureusement tirés de l’ombre, il est devenu de bon ton, çà et là, de négliger les tensions et les conflits collectifs qui agitent toute société. Pour échapper aux a priori, il vaudrait mieux convoquer parfois quelques-uns des anciens concepts (contrôle social, discipline des corps, discrimination, habitus, champ social, etc.), et apprécier leur degré de pertinence sur pièces. La même remarque peut être faite à propos de l’approche statistique, passée de mode avec l’ambition quantitative associée aux problématiques et aux catégories de l’histoire sociale traditionnelle. A-t-elle été victime de ses seules insuffisances ou, aussi, des efforts exigés par la construction de séries cohérentes ? Avec les précautions méthodologiques qui s’imposent, pourcentages, tris croisés, coefficients de corrélation ou analyses factorielles restent utiles si l’on ne veut pas s’en remettre totalement à la litanie des « beaucoup », « un peu », « rarement ».

  • 23 Prost 1997.
  • 24 Kalifa 2005.
  • 25 Étudiant-e-s en mouvements : internationalismes et internationales, cosmopolitismes et mi (...)

27D’autres interrogations concernent l’attention, par ailleurs légitime, portée aux établissements et, plus largement, à l’autonomie des institutions éducatives et de leur culture. Si elle influençait trop l’histoire de l’éducation scolaire, cette approche pourrait enfermer la recherche entre les murs de l’école. Or l’expérience des années 1980-1990 – à savoir la remise en cause des interprétations structurelles du social, jusque-là dominantes – devrait inciter les chercheurs à ne pas adopter systématiquement les modèles en vogue à un moment donné. Peu médiatique, certes, la confrontation des objets et des perspectives n’en reste pas moins l’un des principes de base de la recherche. L’histoire des apprentissages de la lecture a progressé en s’intéressant aux usages sociaux de cet instrument. L’histoire des manuels a dépassé le simple inventaire critique des idéologies sous-jacentes en replaçant leurs messages dans le contexte politique et culturel de leur production. L’histoire de la classe et des interactions qui s’y produisent exige de prendre en compte l’histoire personnelle – donc en partie extrascolaire – des élèves. L’histoire des pratiques pédagogiques et des contenus réellement enseignés, donc de la marge de manœuvre des enseignants, ne peut ignorer leurs origines, leur formation, leur carrière et leurs éventuels engagements, professionnels (par exemple, dans les mouvements d’éducation nouvelle) ou syndicaux. C’est dire que l’histoire de l’éducation ne doit pas renoncer à combiner, autant que possible, le contexte, les attentes des groupes sociaux et les logiques institutionnelles, nationales ou locales, avec les profils, les expériences subjectives et les pratiques individuelles des différents acteurs. La prosopographie des formateurs et des administrateurs reste d’ailleurs un chantier d’actualité si l’on considère les travaux achevés, entre 2004 et 2007, sur les recteurs, de 1808 à 1940, les directeurs de MJC au cours des années 1960 et les enseignants de breton dans les années 1970-1980, ou la grande enquête du Service d’histoire d’éducation sur les enseignants des établissements d’enseignement supérieur public, de 1808 à 1940. Le même raisonnement peut être appliqué à l’histoire des diverses strates des représentations : figuration des établissements, mise en scène des éducateurs et des éduqués, schèmes de leur perception du monde. Là encore, la pertinence de l’investigation n’exclut pas son prolongement : l’analyse complète d’une représentation exige de connaître le profil, le vécu et l’action de ceux qui la conçoivent, qui la reçoivent et, le cas échéant, qui en sont l’objet. Comme les autres champs de la discipline, l’histoire de l’éducation gagne à demeurer « sociale et culturelle, indissociablement »23, donc à considérer les représentations comme des « formes qui sont toujours, simultanément, expressives et constructives du social »24. Plusieurs des colloques organisés entre la fin de l’année 2006 et l’automne 2008 sur l’histoire de la seule éducation scolaire attestent d’ailleurs la diversité persistante de ses objets. Ils portent aussi bien sur les racines historiques du débat pédagogique, les plans d’éducation, la production des savoirs, la place de la religion à l’école et la certification des études secondaires, que sur l’État éducateur, les recteurs, l’identité féminine enseignante, les profils et les carrières des personnels du secondaire et du supérieur, les migrations des étudiants et leur place dans la société25.

  • 26 Compère 1995, 105.

28Lorsque l’objet d’étude s’y prête, il est enfin utile de sortir de la bibliographie nationale pour découvrir d’autres approches et d’autres conclusions à propos de l’histoire de l’éducation dans d’autres pays ou en France même. Si la production anglo-saxonne attire à juste titre l’attention, par son volume, son accessibilité et l’originalité de certaines de ses perspectives (par exemple, à propos de l’histoire des universités), il ne faut pas oublier sa tendance, parfois, à « se constituer comme un en-soi », à l’écart des publications rédigées dans d’autres langues26. On a donc intérêt à consulter aussi la dynamique revue internationale Paedagogica historica, où les contributions européennes sont très nombreuses, et à se reporter, lorsque l’obstacle linguistique peut être levé, aux travaux allemands, italiens, espagnols, portugais ou brésiliens, pour ne citer qu’eux.

L’histoire de l’éducation, observatoire d’une société

29Cet inventaire des territoires et des pratiques paraîtra disproportionné au regard de certaines contraintes de la recherche : lacunes de la documentation, disponibilité réduite des enseignants-chercheurs, durée limitée – un ou deux ans – de la préparation d’un master. Et le tableau reste incomplet, puisque rien n’y transparaît des tâtonnements imposés par la dispersion de la documentation, du désappointement provoqué par l’opacité persistante du passé, du bricolage créateur à partir des concepts et des sources ou de l’émotion du chercheur lorsque, selon la belle formule de Marc Bloch qui le compare à l’ogre de la légende, « il flaire la chair humaine [et] sait que là est son gibier ».

  • 27 Mayeur 1976, 104.

30En réalité, ce panorama propose plus un ensemble de repères qu’un programme impératif pour n’importe quel sujet, étudié dans n’importe quel cadre. Aujourd’hui comme hier, la préparation d’un doctorat ou d’un livre offre le cadre le plus propice à l’extension des curiosités. « Je voulais tenter une histoire aussi complète que possible : pédagogique, administrative, mais aussi sociale », explique Françoise Mayeur au début de l’exposé de soutenance de son doctorat ès lettres, L’enseignement secondaire des jeunes filles, 1867-1924, avant de détailler son itinéraire : « Il fallait donc décrire un système éducatif particulier, les intentions qui l’animaient, faire leur part aux élèves, aux professeurs, aux établissements et aux règlements qui les régissaient, puis prendre en compte l’évolution du tout durant près de cinquante ans »27. Les articles, les communications à des colloques et les masters portent plutôt sur des objets ou des éclairages partiels, mais dont l’étude gagne toujours à s’inscrire dans une problématique élargie, voire dans les débats relatifs aux orientations de la discipline. Si l’on accepte cette démarche, l’histoire d’une réforme éducative, des contenus d’une catégorie de manuels ou des profils d’une population d’élèves devrait, au moins, poser les questions respectives des limites de l’application de toute décision gouvernementale, de l’usage effectif des livres de classe ou, inversement, de la construction et de la réception de l’image d’un établissement d’éducation.

31L’histoire de l’éducation doit sa richesse à la pluralité et à la transversalité de ses curiosités, qui en font l’un des carrefours de l’histoire d’une société. Elle étudie les deux dynamiques à l’œuvre dans la conception et le fonctionnement de toute entreprise éducative : une logique interne et des facteurs externes, propres à une population ou à une société particulière dans un espace et un temps donnés. Elle se prête bien à la variation des échelles d’observation, de l’analyse des doctrines pédagogiques, des plans d’éducation et des débats nationaux au décryptage des représentations et des pratiques individuelles. Elle associe des regards venus de disciplines différentes. En conservant cette ouverture, elle préservera, comme le recommandait Henri-Irénée Marrou, sa capacité à faire reconnaître son objet comme « une condensation de la vie, de la civilisation, d’une société ».

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Notes

1 Samaran 1961, 958.

2 Caspard 1988, 10.

3 Havelange 2002, 61.

4 Havelange 2002, 72.

5 Compère 1995, 24.

6 Debesse & Mialaret 1971-1972 ; Plaisance & Vergniaud 1993, 61-68.

7 Caspard 1988, 15.

8 Caspard 2006.

9 Sirinelli 1992, III.

10 Compère & Savoie 2001 et 2005.

11 Rogers 2007.

12 Compère & Savoie 2005 ; Caspard 2006, 20-40.

13 Chervel 1988 et 1998.

14 Compère & Savoie 2005, 109 ; Caspard 2008.

15 Charmasson 2006.

16 Luc 1997.

17 Luc 2005.

18 Prost 1981, 14.

19 Luc 2008 ; Bantigny & Baubérot 2008.

20 Rogers 2007.

21 Mayeur 1995, 35.

22 Prost 1992.

23 Prost 1997.

24 Kalifa 2005.

25 Étudiant-e-s en mouvements : internationalismes et internationales, cosmopolitismes et migrations étudiantes, 1870-2000 (GERME – BIDC – Université de Reims, décembre 2006) ; Les stratégies de « l’État éducateur ». Études de cas et problématiques (Paris IV, mai 2007) ; L’enseignement secondaire féminin et l’identité féminine enseignante (IUFM de Champagne-Ardenne, juin 2007) ; Plans d’éducation et société en France et en Europe, de l’Ancien Régime à nos jours (IUFM d’Aquitaine et Bordeaux III, octobre 2007) ; L’État et les savoirs : institutionnalisations, résistances, alternatives, 1808-milieu XIXe siècle (Service d’histoire de l’éducation, SHE – IHRF, Paris I, octobre 2007) ; Sociohistoire des institutions scientifiques et éducatives (Nancy II, octobre 2007) ; Étudier ailleurs, étudier malgré tout. Migrations étudiantes et relations internationales. XVIe siècle-1962 (Toulouse-le-Mirail, octobre 2007) ; Dieu à l’école : éducation et religion en Europe du Nord-Ouest et en Amérique du Nord de 1800 à nos jours (Université du Littoral, novembre 2007) ; Les hommes et les femmes de l’université : deux siècles d’archives (Archives de France, mars 2008) ; L’éducation entre héritages et modernité (Université de Rouen, Musée Oberlin, août 2008) ; Histoire sociale des enseignants du supérieur, XIXe-XXe siècles (SHE, automne 2008) et les manifestations co-organisées par Lille III, Paris IV et le SHE (INRP-ENS), qui ont choisi de travailler ensemble à l’occasion de la commémoration scientifique du bicentenaire de la naissance de l’université : L’État et l’éducation, 1808-2008 (La Sorbonne-ENS, mars 2008), Les recteurs d’académie et la fonction rectorale. Deux siècles d’histoire, 1808-2008 (La Sorbonne, mars 2008), Le baccalauréat et la certification des études secondaires : exception française ou pratique européenne ? 1808-2008 (Lille III, juin 2008).

26 Compère 1995, 105.

27 Mayeur 1976, 104.

Auteur

Université Paris-Sorbonne – Paris IV

© Presses universitaires de Caen, 2009

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