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40 ans des sciences de l’éducation

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Alain Vergnioux

La sociologie

Pratiquer l’anthropologie de l’enfance en sciences de l’éducation : une aide à la réflexion

Julie Delalande

Résumé

Pour traiter de la posture de l’anthropologue qui inscrit sa recherche en science de l’éducation, je m’appuierai pour une part sur mon expérience personnelle. J’ai reçu une formation universitaire d’anthropologie sociale et ethnologie et, au sein de ce cursus disciplinaire, j’ai choisi de travailler sur l’enfance, parcours qui m’a conduite à être aujourd’hui enseignante-chercheuse en sciences de l’éducation. Je tâcherai de poser quelques éléments qui présentent la position de l’anthropologie en sciences de l’éducation. Mais avant même cette présentation, c’est la position de l’objet enfance en anthropologie qui permettra de situer la problématique dans laquelle se trouvent les chercheurs qui, dans cette discipline, choisissent cet objet de recherche. Il s’agit en effet, d’une part, de distinguer la position de l’enfance dans ma discipline de formation et celle de l’anthropologie en sciences de l’éducation, d’autre part, d’examiner le cas particulier des anthropologues de l’enfance, chercheurs en sciences de l’éducation et de poser des questions transposables à d’autres disciplines accueillies par les sciences de l’éducation.

Texte intégral

L’inégal prestige des objets d’une discipline : un sujet tabou

L’enfant : « petit sujet » de l’anthropologie

  • 1 Mead 1977, 210.

1Les questions d’enfance et d’éducation étaient, et demeurent en grande partie aujourd’hui, non seulement des sujets peu nobles en anthropologie, mais encore dévolus par tradition aux femmes. L’anthropologue américaine Margaret Mead avait déjà dénoncé cette hiérarchie des objets de recherche. Elle écrivait en 1972, à propos de son ex-époux lui aussi anthropologue, Réo Fortune : « Réo décida qu’il s’occuperait de la culture, et me laisserait la langue, les enfants, les techniques »1.

  • 2 Lallemand & Le Moal 1981.
  • 3 Lallemand 2002.

2Dans un article déjà ancien et fameux pour les chercheurs du champ, les anthropologues africanistes Suzanne Lallemand et Guy Le Moal présentaient eux aussi l’enfant comme « petit sujet » dans leur discipline2. Dans un article plus récent3, la première esquissait une histoire de l’anthropologie de l’enfance et notait l’intérêt plus grand de ses confrères pour cet objet dans la première partie du XXe siècle qu’aujourd’hui. Selon son analyse, actuellement, l’anthropologie de l’enfance balance entre une tendance extérieure à son champ propre (la psychologie du développement et de l’apprentissage) et des tendances plus conformes à ses orientations spécifiques (l’analyse des représentations symboliques de l’enfance, des rituels auxquels celle-ci donne lieu ; l’examen des pratiques de soins de la prime éducation ainsi que les modalités d’insertion familiale et sociale du jeune individu).

  • 4 Terrain 2003.
  • 5 Hirschfeld 2003.

3Un récent numéro de la revue d’ethnologie Terrain intitulé « Enfant et apprentissage »4 corrobore ses propos en exposant des articles relevant des deux registres. Parmi ceux-ci, celui de l’anthropologue américaine Lawrence A. Hirschfeld s’intitule « Pourquoi les anthropologues n’aiment-ils pas les enfants ? »5. Selon l’auteure, la regrettable réticence des chercheurs de sa discipline à donner une place plus importante aux enfants résulte de ce qu’elle nomme deux erreurs : d’une part, une vision de l’enculturation qui surestime le rôle joué par les adultes dans les apprentissages culturels des enfants et minimise celui de ces derniers dans la reproduction de la culture. D’autre part, une méconnaissance de l’importance de la culture des enfants, en particulier dans son façonnage de celle des adultes. Ces lacunes pèsent sur l’analyse que nous faisons des phénomènes de transmission et de transformation des cultures, pourtant centrales dans la discipline.

4Ces différents éléments montrent bien la position marginale et peu prestigieuse de l’anthropologie de l’enfance aux yeux de la discipline, malgré les défenseurs du champ. En fait, l’enfance est davantage étudiée indirectement à travers une anthropologie attentive aux manières d’éduquer la jeune génération. Les recherches interrogent l’action de l’adulte sur l’enfant pour le faire sortir de son état d’enfance et l’amener à l’âge adulte. Elles n’interrogent pas l’expérience des enfants et peu leurs relations entre eux.

Les objets de l’anthropologie qui intéressent les sciences de l’éducation

5Si la recherche en anthropologie n’est pas la même quand elle est menée dans sa discipline ou bien en sciences de l’éducation, c’est déjà parce qu’elle suppose une sélection des objets qui intéressent celles-ci. Or c’est aujourd’hui l’anthropologie de l’éducation qui semble le champ de cette discipline le plus développé en sciences de l’éducation.

  • 6 Rabain 1979.
  • 7 Erny 2006.

6Le champ a surtout traité des populations de territoires exotiques, dans le but de découvrir des modes d’éducation coutumière différents des nôtres6, mais aussi, dans les anciennes colonies, afin d’adapter la pédagogie occidentale au contexte local. L’œuvre de Pierre Erny est sans doute la plus révélatrice de cette double volonté. Son parcours montre comment, dans les années 1960 et suivantes, on pouvait conjuguer les disciplines. Lors d’une communication orale en septembre 20067, il présentait sa carrière de la manière suivante. De formation philosophique, il a été instituteur dans une école de campagne dans l’actuel Burkina Faso à la fin de l’époque coloniale (1958) et plus tard au Rwanda, puis de retour en France il a reçu une formation en psychologie et ethnologie à l’université de Strasbourg. Dès qu’il a commencé à enseigner dans cette université, il a cherché à mettre les données ethnologiques à la disposition des pédagogues, des enseignants et des psychologues. Il a participé à la mise en place du programme des sciences de l’éducation dans son université. Il a ensuite enseigné dans des universités africaines, puis de retour en France il a enseigné la psychologie sociale puis l’ethnologie, toujours à Strasbourg. Il était donc en même temps du côté de la pédagogie et de l’ethnologie. Dans ses cours à l’université africaine, il était dans une problématique ethnopédagogique qui voulait adapter la pédagogie occidentale aux contextes culturels locaux grâce aux connaissances ethnologiques. Dans ses ouvrages, il a davantage développé l’ethnologie de l’éducation à partir d’une présentation du statut de l’enfant africain et de son éducation traditionnelle. Bien que l’ethnopédagogie ait été sa motivation de départ, il l’a finalement peu développée.

  • 8 Erny 1972.

7Ses travaux comportent donc une approche transdisciplinaire, alliant l’ethnologie de l’enfant et de l’éducation en Afrique (ce qu’il a appelé la païdologie, l’anthropologie appliquée à l’enfant8), l’approche sociologique et historique de l’école africaine comme institution, et l’approche psychologique de l’enfant et de l’adolescent. Il déplore qu’aujourd’hui, en ethnologie, il soit devenu un tabou de s’ouvrir à la pédagogie.

8Son parcours amène à réfléchir sur les conséquences sur la recherche des frontières disciplinaires, telles qu’elles sont construites aujourd’hui institutionnellement, notamment à l’échelle d’un chercheur. Quelles en sont les conséquences sur sa manière de penser ses problématiques ?

9Sur ce point, inscrire sa recherche en sciences de l’éducation suppose une réflexion transdisciplinaire, quelle que soit la manière dont celle-ci se mette en œuvre, car la construction de cette « discipline pluridisciplinaire » suppose que toute question gagne à être abordée conjointement par plusieurs disciplines, chacune apportant ses questions, ses concepts et ses méthodologies.

10L’anthropologie développe d’ailleurs, sur les thématiques éducatives, des recherches interdisciplinaires avec la psychologie notamment, par exemple pour étudier les ethnothéories parentales qui analysent les attentes et exigences des parents envers leurs enfants, en fonction des capacités qu’ils leur prêtent à un âge donné. Pour répondre aux interrogations de nos sociétés face aux difficultés rencontrées par l’école, aux États-Unis et en Europe notamment, elle a adapté ses théories, issues de l’anthropologie culturelle, afin d’analyser les situations des minorités ethniques à l’école et leur problème d’échec scolaire, ou encore pour comprendre les malentendus culturels entre enseignants et élèves. Elle a donc été sollicitée pour proposer des solutions aux difficultés pédagogiques rencontrées par les enseignants, et on a vu par exemple en France à partir des années 1980, dans les classes, la mise en place par certains enseignants de la pédagogie de l’interculturalité, pour faire face à ces difficultés.

  • 9 Spirale 2002.

11L’anthropologie intéresse également les sciences de l’éducation pour sa méthodologie de l’enquête qui suppose une immersion sur le terrain et une observation participante. Ces outils méthodologiques, repris également par des chercheurs de disciplines voisines, notamment les sociologues, ont permis de développer une ethnographie de l’école attentive aux acteurs. Ils profitent aussi aux professionnels déjà en situation d’immersion qui utilisent ces techniques pour analyser leurs pratiques, comme en témoigne un numéro de la revue Spirale coordonné par Michelle Guigue et intitulé « Ethnographie de l’école »9. Le numéro de la revue Ethnologie française consacré à l’anthropologie de l’école et dirigé par Jean-Paul Filiod témoigne également de l’apport de l’anthropologie à l’univers scolaire, qui, au-delà de méthodes d’enquête, propose des outils conceptuels et des problématiques qui retravaillent des questions des sciences de l’éducation.

  • 10 Voir aussi Delalande 2006.

12En accueillant l’anthropologie dans sa réflexion interdisciplinaire, les sciences de l’éducation permettent à celle-ci une valorisation nouvelle d’objets qu’elle considérait comme marginaux. Si jusqu’à présent les processus de développement, d’intégration et d’apprentissage ont mobilisé les recherches autour de l’enfance, les anthropologues ont dans leur discipline des outils conceptuels leur permettant de développer une recherche centrée sur l’enfance. Celle-ci permet de considérer les enfants comme un groupe social et suppose par exemple d’étudier, comme le fait Hirschfeld, la culture enfantine10. De manière plus globale, la démarche oblige à saisir le point de vue des enfants sur leur expérience sociale et non, tel qu’il a été classique de le faire, de s’enquérir du seul point de vue des adultes sur les sujets qui les concernent. Il reste alors aux anthropologues de l’enfance à montrer aux sciences de l’éducation l’intérêt d’une recherche ainsi centrée, intérêt que les chercheurs de leur discipline éponyme ne semblent pas prêts à reconnaître.

Cultiver les enrichissements réciproques initiés par la rencontre

13L’anthropologue qui inscrit ses recherches sur l’enfance en sciences de l’éducation voit son objet devenir légitime puisque les enfants font l’objet d’éducation. Le chercheur s’enrichit des nouvelles questions auxquelles les sciences de l’éducation le soumettent. Son inscription disciplinaire nouvelle lui permet d’envisager plus concrètement la pratique de recherche pluridisciplinaire. Nous essaierons d’explorer ces trois points.

Des connaissances mises à l’épreuve : le regard décentré

14Pratiquer l’anthropologie de l’enfance dans sa discipline est une position relativement confortable, tout du moins est-elle classique. Il s’agit d’utiliser les outils et théories déjà élaborés par d’autres chercheurs pour penser son objet et développer des problématiques habituelles dans sa discipline, en utilisant les méthodologies d’enquête testées par ses prédécesseurs. La confrontation avec des chercheurs, des professionnels et des étudiants des sciences de l’éducation amène à un exercice très différent. Formés par d’autres disciplines, habités par d’autres questions et préoccupés par des situations professionnelles de terrain, ces acteurs perçoivent le regard de l’anthropologue sur l’enfance comme exotique. L’évidence des concepts de sa discipline éponyme ne fonctionne plus et il doit en démontrer la validité pour penser des situations concrètes auxquelles il n’avait pas songé. Plus que le passage d’une anthropologie fondamentale à une anthropologie appliquée, la difficulté réside dans le fait d’un anthropologue qui s’applique à penser des questions qui ne sont pas les siennes sur un objet de recherche qu’il croit connaître. Ce regard décentré sur l’enfance, préoccupé par des questions pédagogiques notamment, met à l’épreuve ses constructions théoriques. Ces dernières résistent-elles aux expériences des professionnels de l’enfance et aux autres analyses disciplinaires ?

15Dans cette rencontre, il est difficile de démêler les apports de chacun pour l’autre. Pour ma part, le regard des acteurs des sciences de l’éducation sur ma recherche (j’entends les chercheurs, professionnels et étudiants) m’amène à constater que mes analyses les intéressent pour des raisons qui ne sont pas les miennes. De mon point de vue, mes études me permettent de décliner l’idée de groupe social et culturel pour penser une population enfantine et d’étudier des concepts classiques de ma discipline, comme celui de culture et de transmission culturelle, d’identité sociale ou encore celui du don et de son rôle dans les échanges, à l’échelle du groupe d’enfants auprès duquel je travaille. Ma problématique demeure donc, ou devrais-je dire demeurait, car précisément le contact avec ma discipline d’accueil enrichit mon regard, celle d’une monographie d’un groupe défini, en cherchant à voir ce qui découle de la spécificité de cette population qui se trouve dans une relation de dépendance avec des adultes.

16Pour les acteurs des sciences de l’éducation, mes analyses permettent de poser un autre regard sur l’être à éduquer, en approfondissant ce qui se joue entre enfants, autrement dit en sortant d’un « adultocentrisme » qui réduit les questions d’éducation et de socialisation à celles des relations verticales de l’adulte vers l’enfant. Mes études ethnologiques approfondissent l’expérience sociale et culturelle des enfants, grâce à des enquêtes qui consistent à saisir leur point de vue par observation et entretien, et posent par exemple un regard sur l’école comme lieu de vie entre pairs sans s’attacher à la mission d’instruction de l’institution scolaire. Mon approche anthropologique de l’enfance permet aux étudiants de relativiser leur conception de cet âge de la vie en travaillant les représentations sociales et manières d’éduquer les enfants dans d’autres régions du monde et antérieurement dans nos pays. Les cours que je leur dispense m’obligent à dépasser l’objectif de transmettre les concepts clés de ma discipline pour rendre concrets, en fonction de leurs objectifs professionnels, les enjeux du relativisme culturel et historique. De mon côté, ce dépassement modifie profondément le sens que j’attribue à mon enseignement et de ce fait la manière dont je le conçois.

17En conséquence, l’intérêt que les acteurs des sciences de l’éducation trouvent à ma recherche m’oblige à sortir des seuls enjeux conceptuels tels que ma discipline m’amène à les concevoir. Des problématiques nouvelles émergent de notre rencontre qui ne sont ni celles de ma discipline ni celles que ma recherche inspire à mes collègues et étudiants. Elles sont une ouverture pour nous tous. Elles interrogent par exemple les conséquences d’une meilleure connaissance pour les professionnels de l’enfance, enseignants ou éducateurs, des relations entre enfants, sur leur travail auprès d’eux. Elles enrichissent plus fondamentalement les réflexions sur l’évolution de nos représentations de l’enfance et celle du statut de l’enfant dans notre société. Elles appellent à une réflexion conjointe avec les étudiants et à des analyses codisciplinaires entre chercheurs.

Acquérir et nourrir une culture commune en gardant sa spécificité

  • 11 Charlot 1998.
  • 12 Peyronie 2002.

18Construire une analyse codisciplinaire sur un objet suppose de partir d’une culture disciplinaire commune facilitant la discussion. Un des intérêts des sciences de l’éducation est, pour un chercheur formé par une autre discipline, de proposer cette « culture commune »11 qui s’ajoute à l’héritage disciplinaire de chacun. Celle-ci suppose une « socialisation identitaire disciplinaire »12, basée sur la connaissance des auteurs, ouvrages, concepts et théories de référence, mais fondée aussi sur le rassemblement de chercheurs originaires de disciplines diverses au sein de laboratoires de recherche. Cette socialisation par immersion suppose aussi d’être attentif au « regard décentré » que proposent les collègues, tel que je l’ai présenté dans le point précédent. Elle se fait au sein des laboratoires mais peut aussi être travaillée par la proposition d’enseignements qui tentent une approche plurielle d’un objet. L’expérience, au sein de mon équipe, d’un cours de master première année d’approche codisciplinaire, suppose un plaisir à se confronter à la difficulté d’élaborer de concert. Elle permet d’avoir des témoins, les étudiants, de la pertinence visible ou non d’une approche plurielle sur une question et oblige surtout à un travail pédagogique pour expliciter cette pertinence. Plus fondamentalement, c’est au sein d’une recherche commune que l’intérêt d’une approche codisciplinaire apparaît.

19Si je devais approfondir ce que suppose l’immersion dans ladite culture commune, j’emploierais une image typiquement anthropologique dans laquelle ma position est celle de l’immigré, ni tout à fait le même, ni tout à fait un autre, qui doit s’intégrer sans s’assimiler, puisqu’il est riche du fait de ses origines et qu’il est ici dans un pays d’accueil particulièrement hospitalier. C’est en effet les sciences de l’éducation qui permettent ma reconnaissance en tant qu’anthropologue et non ma discipline mère.

Les sciences de l’éducation : une expérience d’analyse pluridisciplinaire transposable à d’autres objets ?

20La position de l’objet « enfance » peut-elle être comparée à celle de l’objet « éducation » ? Pratiquer l’anthropologie de l’enfance au sein des sciences de l’éducation incite à concevoir une approche pluridisciplinaire de l’objet. Celui-ci pourrait-il être étudié par des « sciences de l’enfance », réunies dans l’optique d’une réflexion commune sur un objet en évolution ? Cet objet, peu légitime en anthropologie, mais peu valorisé également en sociologie, dans laquelle il a longtemps été abordé à partir d’une sociologie de la famille, de l’école ou une sociologie de l’éducation, peut devenir plus légitime si plusieurs disciplines l’étudient de concert.

  • 13 Sirota 2006.

21C’est ce que tentent depuis quelques années un groupe de chercheurs francophones en sciences sociales et humaines, réunis au sein d’un comité de recherche de l’AISLF (Association internationale des sociologues de langue française), le CR31 « Sociologie de l’enfance »13. La reconnaissance institutionnelle du groupe permet une valorisation de l’objet de recherche. Mais elle camoufle une dimension qui donne pourtant sa dynamique aux échanges scientifiques qui s’y produisent, celle de la rencontre interdisciplinaire. Ici, la diversité des disciplines disparaît derrière la bannière de la sociologie. La rencontre entre disciplines est en partie dépendante des institutions qui la permettent et sans doute cette rencontre est-elle encore peu instituée, exception faite précisément de l’histoire des sciences de l’éducation qui institue une bannière composite, et des demandes de projets de recherche autour d’une équipe pluridisciplinaire.

22L’histoire des sciences de l’éducation doit aider à penser tout nouveau regroupement de chercheurs de diverses origines autour d’un objet. Ce groupe doit chercher à se prémunir de deux dangers : celui de gommer les différences d’approches disciplinaires sur l’objet. La recherche d’une culture commune ne devrait pas annuler la richesse de chaque discipline, mais au contraire, obliger chacune d’elles à réinterroger ses théories et à bousculer celles des autres. Le deuxième danger est la mise en avant d’une discipline qui prend une position dominante face aux autres et brise la dynamique d’échange.

  • 14 Danic et al. 2006, 10.

23L’histoire des sciences de l’éducation peut également nous mettre en garde contre le danger d’une migration des termes et de leur sens, résultat d’effets de mode sociétaux dans laquelle s’engouffre la recherche. Une première migration a eu lieu, dans la valorisation d’une sociologie de l’enfance, qui souhaite se différencier d’une sociologie de l’éducation. Simple effet de mode qui résulte d’une mise en avant de l’enfance dans notre société14 ? Si l’expression répond à un désir, dont on peut se réjouir, de mieux connaître l’enfance au-delà de la relation éducative avec l’adulte, instituer une sociologie de l’enfance répond-il à ce besoin ? Dans la mobilisation des chercheurs du groupe « sociologie de l’enfance » de l’AISLF, il semble que l’on risque de ne pas répondre au besoin ressenti en ne se posant pas les questions que celui-ci soulevait. Car c’est sans doute par l’approche plurielle que les questions des chercheurs sur l’enfance trouveront à se nourrir.

24L’histoire des sciences de l’éducation nous apprend encore que l’approche pluridisciplinaire permet non seulement de nouveaux éclairages sur l’objet travaillé, mais enrichit également chacune des disciplines mères qui y participent. Sur ce point, l’objet qui réunit l’attention de chercheurs de plusieurs disciplines peut occuper dans leurs travaux plusieurs positions. Soit il est une sorte de « vache à lait » permettant l’approfondissement d’autres questions jugées plus fondamentales. L’étude de l’enfant peut être un moyen de mieux comprendre la construction de l’adulte et la manière dont il se socialise lors de ses premières années. Elle peut être un moyen de comprendre le phénomène d’acquisition du langage ou celui du développement des fonctions cognitives. Dans ce cas, constituer des « sciences de l’enfance » semble artificiel puisque l’intérêt pour l’objet disparaît quand le phénomène est compris. Si au contraire l’ambition des chercheurs est de fonder une réflexion transdisciplinaire sur l’enfance avec comme objectif une meilleure connaissance de l’objet, qui répond également aux interrogations de leur société, la constitution de « sciences de l’enfance » permet une immersion dans l’objet et impulse une dynamique de reconnaissance institutionnelle.

Les sciences de l’éducation : discipline mère pour de jeunes docteurs ?

25Je terminerai sur une question qui dépasse mon propos. Qu’en est-il des chercheurs qui ont suivi leur cursus dans un département de sciences de l’éducation jusqu’à leur thèse, sans se rattacher clairement à une discipline mère ? Doivent-ils se nourrir de la culture commune des sciences de l’éducation ou doivent-ils « s’inventer » une discipline mère ? Autrement dit : peut-on être dans un cursus de sciences de l’éducation sans autre discipline mère que celle-ci ? A-t-elle le même statut qu’une autre discipline ou bien demeure-elle un regroupement disciplinaire autour d’un objet, comme on pourrait l’imaginer d’une « science de l’enfance » ? Il semble que jusqu’à présent les jeunes docteurs formés en sciences de l’éducation choisissent un rattachement à une discipline mère dans laquelle ils approfondissent par eux-mêmes leur formation et qui est fréquemment la discipline dans laquelle leur directeur de recherche se reconnaît. Dans ce cas, leur connaissance de leur discipline d’appui est-elle la même qu’un étudiant qui aurait suivi le cursus de celle-ci ? Ne sont-ils pas tentés de ne sélectionner dans leur exploration que les auteurs et théories centrés sur leur objet de recherche ? Armés d’une compétence moindre dans la discipline de rattachement qu’ils ont élue, ne manquent-ils pas d’aisance à manier les concepts et outils de cette discipline qui devraient nourrir leurs analyses ? Sans doute serait-il important pour les sciences de l’éducation de mener à ce propos une recherche approfondie, afin d’éclairer non seulement leur devenir, mais aussi celui de disciplines voisines qui se nourrissent de l’expérience des sciences de l’éducation pour mener leurs recherches pluridisciplinaires.

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Notes

1 Mead 1977, 210.

2 Lallemand & Le Moal 1981.

3 Lallemand 2002.

4 Terrain 2003.

5 Hirschfeld 2003.

6 Rabain 1979.

7 Erny 2006.

8 Erny 1972.

9 Spirale 2002.

10 Voir aussi Delalande 2006.

11 Charlot 1998.

12 Peyronie 2002.

13 Sirota 2006.

14 Danic et al. 2006, 10.

Auteur

CERSE

Université de Caen Basse-Normandie

© Presses universitaires de Caen, 2009

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