Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

40 ans des sciences de l’éducation

 | 
Alain Vergnioux

La sociologie

Sociologie, sociologie de l’éducation et sciences de l’éducation

Yves Dutercq

Résumé

Il ne semble pas que le sociologue ès qualité ait des atouts particuliers par rapport à son collègue sociologue de l’éducation quand il prend pour objet une question d’éducation, sinon une légitimité et une autorité institutionnelle plus élevées. À l’inverse, le sociologue de l’éducation n’a guère d’avantages hormis peut-être la nécessité de recourir à d’autres points de vue que ceux de la sociologie pour mener à bien ses recherches. À cet égard, la dynamique du travail collaboratif en sciences de l’éducation permet de consolider la pertinence des questions, de capitaliser les expertises et de favoriser la réflexion critique en même temps que la prudence des interprétations.

Texte intégral

  • 1 Gautherin 2002.

1La sociologie occupe une place privilégiée dans la recherche en éducation pour au moins deux raisons : d’une part, nos grandes figures de la sociologie en France (et pas seulement), se sont préoccupées abondamment des problèmes d’éducation et de socialisation, Durkheim, pour ne citer que lui, ayant été à la fois professeur de sociologie et de science de l’éducation1 ; d’autre part, les sciences de l’éducation, quand elles se sont organisées en discipline académique, ont largement construit leur reconnaissance autour du travail sociologique (qu’on se rappelle le colloque d’Amiens de 1967, moment assez unique de réflexion plurielle entre chercheurs, enseignants, syndicalistes et politiques). Cette convergence pose encore question aujourd’hui : la recherche en éducation s’est diversifiée, la sociologie ne prétend plus occuper une place hégémonique au sein des sciences de l’éducation, les sociologues de l’éducation oscillent entre sociologie et sciences de l’éducation, etc.

2Ainsi peut-on s’interroger : le travail et les manières de travailler du sociologue sont-ils particulièrement propices à l’élucidation des questions d’éducation ? Y a-t-il une communauté identifiable de la recherche en sociologie de l’éducation, à la fois distincte des et articulée aux deux mondes de la sociologie et des sciences de l’éducation ? Et, pour tout dire, fait-on de la recherche sociologique de la même manière en sociologie et en sciences de l’éducation ? Les réflexions qui suivent ne prétendent pas répondre à ces questions mais simplement poser quelques éléments de débat, sans tabou.

Recherche sociologique et recherche en éducation

3Se demander si sociologie et sciences de l’éducation font appel à la même recherche sociologique, c’est poser implicitement une question qui a toujours pesé sur les sciences de l’éducation dans leur aspiration à être acceptées comme pleine discipline scientifique : y a-t-il une recherche en éducation qui ne relève pas, en fait, d’une discipline particulière, déjà constituée, classique (histoire, psychologie, sociologie, etc.) ?

4Effectivement, la sociologie peut être a priori considérée comme une discipline de recherche établie, avec un ensemble de concepts et de méthodes reconnus et des figures tutélaires, alors que l’éducation est d’abord un objet ou un terrain de recherche.

5Il est possible encore de s’interroger sur ce problème en observant les chercheurs et leur domaine d’intervention : qui sont les sociologues de l’éducation ? Constituent-ils un groupe identifié et cohérent ? De ce point de vue, il faut sans doute faire la différence entre, d’une part, les sociologues de l’éducation inscrits dans le champ académique et institutionnel de la sociologie qui, la plupart du temps, travaillent ou ont travaillé sur d’autres objets que l’éducation (Durkheim s’est intéressé au suicide, aux mythes et aux religions, Bourdieu aux pratiques sociales, à l’art et aux médias, etc.) et d’autre part les sociologues de l’éducation travaillant en sciences de l’éducation, qui se consacrent par nécessité exclusivement à l’éducation et à ce qui lui est connexe, formation ou socialisation, sans pour autant pratiquer d’ouverture disciplinaire.

6Or l’idée de nombreux fondateurs des sciences de l’éducation était, au contraire, que leur objet devait permettre de recomposer des démarches disciplinaires au départ différentes pour constituer un corps de connaissances spécifique et intégré, par exemple à partir de la psychologie et de la sociologie. Ce fut le cas de Jacques Ardoino, auquel s’opposa à l’époque Viviane Isambert-Jamati dans des débats qui ont marqué le milieu. Viviane Isambert-Jamati se préoccupa plutôt de faire reconnaître institutionnellement des sous-disciplines originales, au premier rang desquelles elle mettait bien évidemment la sociologie de l’éducation. Mais on peut considérer, sans lui faire injure, que ses efforts furent vains, puisque son laboratoire de l’Université Paris V perdit, après son départ, la reconnaissance du CNRS et se fit absorber par un gros centre de recherche en sociologie, dont l’éducation demeura un objet d’analyse… parmi d’autres.

7Et c’est bien là un premier écueil ou une première différence importante à faire, qui tient à la moindre faculté d’ouverture des sociologues inscrits en sciences de l’éducation que de ceux qui sont en sociologie et qui ont une large possibilité de diversifier leurs objets. Ce serait ainsi, contrairement à ce qu’on aurait pu imaginer d’emblée, les chercheurs en éducation qui seraient contraints de se montrer moins ouverts ou moins pluriels que les sociologues !

8Si l’on pose le problème en termes institutionnels, il faut rappeler qu’il existe en France deux sections universitaires distinctes, la 19e pour la sociologie, la 70e pour les sciences de l’éducation. Or si les sociologues de l’éducation de la 19e section se désignent d’abord comme sociologues et sont reconnus académiquement comme tels, ceux de la 70e sont, pour l’institution, des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation et, aux yeux de leurs collègues, considérés parfois comme des chercheurs en éducation, parfois comme des sociologues de l’éducation, plus rarement comme des sociologues.

9Une autre manière de poser la question renvoie à un implicite qu’il ne serait pas honnête de cacher : celle de l’inégale dignité des sections universitaires de référence, qui peut avoir une incidence sur celle des recherches menées. Dans ce cas, la question posée deviendrait au bout du compte : fait-on de la « meilleure » recherche en sociologie de l’éducation, selon qu’on est reconnu comme sociologue ou comme chercheur en éducation ? Question sans réponse unilatérale, on l’aura deviné, mais qu’on doit avoir à l’esprit dans la suite de la réflexion proposée.

10Une fois ces préliminaires posés, une fois le terrain déblayé de quelques-uns de ses pièges, il paraît possible de débattre de la question initiale en se focalisant sur les points qui suivent :

  • en quoi consiste le travail du sociologue et en quoi le regard qu’il porte a-t-il de la pertinence et de l’intérêt pour la recherche en éducation ? ;
  • ­l’objet de recherche éducation ou plutôt les objets de recherche éducatifs confèrent-ils une spécificité à la sociologie de l’éducation ? ;
  • malgré ce qui a été dit plus haut, l’articulation entre sociologie et autres sciences de l’éducation a-t-elle une incidence sur la démarche de sociologie en sciences de l’éducation ? ;
  • le fait d’être confronté, dans l’enseignement comme dans la recherche en sciences de l’éducation, à des professionnels de l’éducation, a-t-il une incidence sur les pratiques de recherche, par exemple dans le rapport aux institutions ou encore dans la préoccupation pour l’intérêt social des recherches menées ?

11Je précise d’emblée que pour m’aider dans mes supputations, j’ai fait appel à quelques-uns de nos collègues sociologues de l’éducation parmi lesquels je dois une dette particulière à Anne Barrère, Jean-Louis Derouet, Marie Duru et Patrick Rayou.

Le travail du sociologue

12Les sociologues ont une prétention plus ou moins avouée à contribuer au changement de l’organisation et du fonctionnement de la société, mais ce changement exige, aujourd’hui plus que jamais, une pleine participation des individus sociaux. La participation, pour qu’elle ait un sens et une efficacité, doit s’appuyer sur une claire connaissance de l’existant et des possibilités alternatives de le transformer. Cette manière de concevoir le changement n’est sans doute pas la plus spectaculaire, mais elle est la plus réaliste et la plus durable.

  • 2 Camus et al. 1993.

13Pour en être persuadé, il suffit de regarder les travaux menés depuis plus de quinze ans sur l’évolution du service public. On connaît les impulsions données en France par l’État au tournant des années 1990, à l’instigation du Commissariat général du plan, mais les études anthropologiques font ressortir que les changements y ont procédé la plupart du temps par petites touches, par micro-innovations, les unes émanant des seuls fonctionnaires, qui cherchent ainsi à répondre aux difficultés pratiques qu’ils rencontrent, les autres correspondant à une traduction par les agents d’incitations venues d’en haut2. Dans tous les cas, ces personnels de service public font preuve d’une capacité interprétative et inventive assez étonnante : cette capacité est l’œuvre d’individus qui ont appris à décrypter le monde et à faire une lecture sociologique et psychologique des relations entretenues avec les autres, en particulier avec les usagers.

14Décrire les difficultés des gens, décrire le travail de ceux qui cherchent à répondre à leurs difficultés, analyser les chaînes de connexion verticales (au premier rang desquelles figurent les incitations hiérarchiques) et horizontales (comme l’exemple des autres, les transports et échanges d’un univers à l’autre), mettre ainsi en évidence les rapprochements possibles, proposer un cadre interprétatif qui peut par la suite aussi permettre de construire un cadre d’action, voilà bien ce qui peut être du travail de sociologue.

15L’ambition de cette sociologie-là est donc non seulement de faire le lien entre les actions individuelles et des schèmes explicatifs, mais aussi, en décrivant sur l’exemple, à partir de l’observation et de l’analyse des pratiques, de mettre en évidence, par comparaison, par regroupement, par recoupement, des catégories descriptives qui sont en même temps des catégories possibles d’interprétation.

16En ce sens, le sociologue se livre au même travail que tout être social, qui passe son temps à vivre et interpréter des situations, et par là à construire et à activer des catégories interprétatives. La principale différence est que le sociologue en a fait son métier, il dispose d’une grande panoplie de références et peut sans doute plus rapidement que d’autres faire les rapprochements et les connexions nécessaires qui permettent de généraliser. Mais son travail est d’abord modeste : la plus grande qualité du sociologue me semble être justement de pouvoir passer de la simple position d’interactant, dans les situations d’enquête de terrain, à celle d’analyste, voire de conceptualisateur, position qui dans certains cas peut être de pure récupération… mais il y a beaucoup de mérite et d’intelligence à savoir raconter des histoires vraies, d’une manière qui « donne à réfléchir » ou « fasse prendre conscience ».

17Si la sociologie ne peut avoir la prétention de « faire changer », elle peut assurément contribuer ou parfois participer au changement. Elle a pour cela deux possibilités. La première consiste à décrire des situations inacceptables, notamment de domination ou de soumission, plus généralement d’injustice, et en cela susciter le changement – l’objectif que Bourdieu affirmait avoir donné à ses écrits sur la reproduction à l’école, c’était d’aider les enseignants à en prendre conscience. La seconde possibilité de contribuer au changement est de décrire celui qui est en train de se faire, à travers l’étude de mobilisations, de processus, de dispositifs…

18C’est dire que démarches et objectifs de la sociologie trouvent toute leur pertinence dans l’analyse de l’école et, plus globalement, de l’éducation : faut-il en conclure qu’il n’y a pas de spécificité de la sociologie de l’éducation ?

Y a-t-il une spécificité de la sociologie de l’éducation ?

19Considérer que la démarche sociologique est particulièrement adaptée à l’investigation des problèmes d’éducation conduit à se demander si, à rebours, le fait de travailler sur un ensemble d’objets eux-mêmes particuliers et qui ont trait à l’éducation produit une spécificité, celle de la sociologie de l’éducation.

  • 3 Delalande 2001.
  • 4 Van Haecht 1998.

20Julie Delalande (CERSE, université de Caen) privilégie le terrain de l’enfance et de ses modes de socialisation : si elle revendique que ce terrain et ces objets de recherche confèrent une spécificité à sa sociologie, elle se trouvera sans doute rapidement confrontée à la difficulté de différencier une sociologie de l’éducation qui s’intéresse aux enfants d’une sociologie-anthropologie plus globale de l’enfance, dont elle se réclame d’ailleurs également3. De la même manière, je travaille beaucoup sur les politiques d’éducation, ce qui me conduit non seulement à échanger constamment avec les spécialistes des politiques publiques ou avec les sociologues de l’action publique, mais encore à insister sur le fait qu’il n’y a pas de spécificité du domaine de l’éducation en la matière et que les outils et concepts qu’ils utilisent sont parfaitement opératoires pour le travailler. Anne Van Haecht n’a-t-elle pas écrit qu’au bout du compte les politiques d’éducation pourraient bien être des figures exemplaires des politiques publiques4 ?

21Ces deux exemples tendraient à montrer que des objets aussi dissemblables que les politiques d’éducation et la socialisation scolaire des enfants ne sont pas traités de façon fondamentalement différente par les sociologues spécialisés dans l’éducation. Bien plus, ces sociologues vont chercher ailleurs, soit dans les domaines plus généraux de la sociologie politique ou de la sociologie de l’enfance, concepts, hypothèses explicatives et démarches de recherche. Le reconnaître signifierait que la principale spécificité de la sociologie de l’éducation tiendrait à ses objets en tant que tels. On est sociologue de l’éducation parce qu’on poursuit des recherches sociologiques qui portent sur l’éducation : les démarches qu’on requiert pour cela sont celles de la sociologie, certaines de ces démarches plus spécifiques sont cependant communes à d’autres sociologies qui s’intéressent à d’autres objets de recherche.

22Cela vaut pour la sociologie de l’éducation en général, mais si on poursuit dans la même logique, on devra faire la différence entre une sociologie de l’éducation pratiquée par les sociologues de sociologie et une autre pratiquée par les sociologues des sciences de l’éducation. Pourquoi alors ne pas se demander si le fait d’aborder les objets éducatifs avec la double casquette de sociologue et de chercheur en éducation apporte un plus par rapport à ceux qui les abordent comme simples sociologues ? Ce plus serait à aller chercher du côté de la plus grande aptitude des premiers à ouvrir leur dispositif de recherche à d’autres regards que de pure sociologie.

Qu’apportent les autres sciences de l’éducation à la sociologie de l’éducation ?

23Qui travaille comme sociologue affilié aux sciences de l’éducation a la chance de côtoyer au sein des laboratoires auxquels il appartient des spécialistes de nombreux domaines, classiques comme la philosophie ou la psychologie, moins classiques comme les didactiques ou l’ergonomie. Le melting-pot est fructueux car il fournit de nombreuses occasions de discussions stimulantes et encore la possibilité de concevoir des dispositifs de recherche complexes, alliant des savoirs et des savoir-faire non seulement différents mais aussi complémentaires.

  • 5 Gelin et al. 2007.

24C’est cette expérience dont témoigne Patrick Rayou (ESCOL, université Paris VIII) quand il évoque son travail avec Luc Ria, spécialiste d’ergonomie cognitive, sur l’entrée dans le métier des enseignants néo-titulaires. Dans ce cas, ce que des entretiens sociologiques individuels classiques peuvent aider à mettre en évidence se trouve fortement enrichi du recours à des techniques comme le filmage vidéo de séquences de cours, l’autoconfrontation des jeunes enseignants avec la séquence dont ils ont été les acteurs, le débat avec les collègues qui les ont observés, surtout quand il s’agit, comme ici, de jeunes professeurs d’éducation physique et sportive5. À la suite des entretiens préalables, les commentaires faits lors du visionnement des séquences filmées permettent des analyses plus précises et font notamment émerger difficultés et émotions vécues à tel ou tel moment. Patrick Rayou va même jusqu’à considérer que les analyses livrées ainsi deviennent mieux capables de discriminer ce qui relève de la généralité ou de la particularité et, par exemple, de la construction d’un style propre à l’intérieur d’un genre professionnel enseignant.

25Le plus intéressant pour le sociologue, c’est que cette approche met à l’épreuve de l’interprétation des situations les explications obligées renvoyant à des déterminants sociaux. Et tout spécialement quand les situations à interpréter correspondent à des moments de risque vécus par l’enseignant.

  • 6 Dutercq & Derouet 2004.

26Une expérience similaire avec une équipe composée de sociologues et de didacticiens m’a beaucoup appris, lorsqu’il a fallu imaginer un dispositif d’enquête pertinent pour mener une recherche portant sur la diversification pédagogique au collège. Nous voulions étudier comment les enseignants de collège confrontés à un public hétérogène, et pour une bonne part en difficulté, répondaient aux exigences des situations de cours. Par ailleurs, nous souhaitions mettre en œuvre un véritable travail de sociologie du curriculum. Le groupe des sociologues qui s’était lancé dans l’aventure se sentait tout à fait capable de mener une enquête par entretiens auprès des enseignants et des élèves, qui devait permettre de confronter trois niveaux de curriculum : le programme officiel, son interprétation par les enseignants, sa compréhension par les élèves. Pour le premier, il suffisait de lire les instructions du Ministère, pour la seconde et la troisième, des entretiens avec enseignants et élèves devaient nous éclairer. Mais comment donner du corps à de tels entretiens, comment éviter de simplement enregistrer la reconstruction idéale des enseignants et comment appréhender ce que les élèves avaient ou n’avaient pas compris ? Seuls des entretiens construits autour de l’observation attentive et avertie de cours pouvaient aider à sortir des généralités. Sur ce point, le travail des sociologues s’est considérablement enrichi de la coopération avec le groupe des didacticiens de différentes disciplines scolaires avec lesquels avaient été constitués des duos et avait été élaboré un dispositif d’enquête sophistiqué, constitué d’entretiens ex ante avec les enseignants, d’observations de situations de classe et d’entretiens ex post avec enseignants et élèves6. L’objectif en était de confronter les différentes interprétations du cours proposées par les différents protagonistes, y compris les deux chercheurs chargés de l’observation : nous avons ainsi pu récupérer un matériau d’une grande richesse et un croisement de points de vue qui interdisait les explications toutes faites. Un simple exemple en donnera une idée.

27Un professeur de mathématiques expérimenté et considéré dans son établissement comme un leader pédagogique, s’étonnait, après le cours que nous avions observé, que les élèves n’aient pas accroché et se montrait très amer de l’échec de ce cours, pourtant bien préparé. Il avait commencé par des exercices destinés à rappeler aux élèves une notion vue l’année précédente et dont ils avaient besoin pour comprendre les nouveautés abordées durant la seconde partie du cours. Les élèves avaient dans l’ensemble réussi ces exercices mais n’avaient visiblement pas assimilé le cours qui avait suivi. S’exprimant au cours d’un entretien collectif, ils s’étonnaient quant à eux que leur professeur leur ait proposé un cours ardu, exigeant des connaissances préalables qu’ils ne maîtrisaient plus et regrettaient qu’il ne leur ait pas fait d’abord un rappel sur ce point. Ils n’avaient absolument pas perçu les exercices liminaux comme destinés à cet effet ! Ils n’avaient pas fait le lien entre les deux parties du cours que nous avions observé : inattention de leur part ? Insuffisante insistance de l’enseignant ? Peu importe : du point de vue pédagogique, l’échec était patent. Seule l’observation armée, facilitée par le double regard du sociologue et du didacticien des mathématiques, avait permis d’aller suffisamment loin dans l’entretien pour mettre au jour ce conflit quasi cognitif et cet écart dans le curriculum réel. Mais c’est aussi la coopération avec l’enseignant lui-même, dans le cadre d’une enquête au dispositif lourd et avec le risque assumé d’ébranler ses certitudes, qui avait permis d’en arriver là. De plus, cette coopération volontaire et consciente avait servi les objectifs de recherche aussi bien que la demande de réflexivité et de régulation de l’enseignant dans le cadre d’un donnant-donnant qui constitue une règle et un sésame du travail de recherche en éducation.

Un travail collaboratif entre chercheurs et enseignants

  • 7 Hammersley 1999.
  • 8 Pollard 1982.

28Dès le début des années 1970, les sociologues anglais de l’Institute of Education de Londres, qui avaient entrepris de nombreuses enquêtes de terrain, se sont interrogés sur leur relation aux enseignants des établissements dont ils étudiaient le travail. Ils les observaient dans les classes, dans les salles de professeurs, ils observaient les élèves dans la cour de récréation, ils multipliaient leur présence sur le terrain, sans témoigner en retour de leur dette envers leurs enquêtés. Après quelques débats, ils décidèrent de ne plus travailler désormais sur, mais avec les enseignants, et de leur proposer des comptes rendus de leurs enquêtes, outre que ces travaux de terrain servaient bien sûr de base à la formation qu’ils proposaient dans les instituts de formation récemment créés et plus encore à l’Open University. Puis, allant plus loin, ils se mirent à associer complètement ces enseignants à leurs recherches en leur proposant de participer pleinement aux enquêtes7. Encore mieux : Andrew Pollard8 fit de même avec de jeunes élèves du primaire qui devinrent ses premiers observateurs des formes de socialisation que leurs camarades entretenaient à l’école. Il y eut durant toutes ces années d’ardents débats méthodologiques entre ces tenants de la new sociology of education qui influencèrent bien évidemment ce qui se construisit à la suite en France, à l’INRP.

  • 9 Derouet 1985.

29L’originalité du travail réalisé dans les années 1980 par les chercheurs de l’INRP fut sans doute de deux ordres : d’une part, favoriser la collaboration entre spécialistes de différents domaines, comme dans l’enquête précédemment décrite, menée conjointement par sociologues et didacticiens ; d’autre part, et de façon plus constante, permettre à des enseignants du terrain de participer aux études lancées par les équipes de l’Institut, sous le statut d’enseignants associés aux recherches. Ce type d’association fut particulièrement requis par les sociologues. C’est ainsi que naquit le Groupe d’études sociologiques qui systématisa cette manière de faire, comme en témoigne l’article de Jean-Louis Derouet, au titre évocateur : « Des enseignants sociologues de leur établissement »9.

30C’est là qu’on perçoit le mieux la spécificité des sciences de l’éducation, en particulier dans leur versant sociologique : elles sont incontestablement influencées par la présence des praticiens, que ce soit à l’échelon de la recherche, comme nous venons de le voir, que ce soit à l’échelon de l’enseignement, à la mesure de la forte présence parmi les étudiants des enseignants actuels ou en puissance. Cette présence crée une double dépendance : dépendance à l’égard de l’utilité sociale, car ces praticiens attendent bien normalement que la sociologie de l’éducation apporte des réponses à leurs difficultés, dépendance à l’égard de la demande institutionnelle, car le travail des sociologues de l’éducation s’apparente d’une manière ou d’une autre à des formes d’expertise ou d’évaluation qui répondent explicitement ou implicitement à cette demande. Et c’est bien là tout l’intérêt et tout le risque de cette sociologie de l’éducation que d’avoir la possibilité de peser sur l’action tout en gardant l’exigence d’une extériorité suffisante.

Pluralité des approches et acuité de l’analyse

31Il me semble que de telles considérations ne tiennent finalement pas tellement à la sociologie de l’éducation en tant que telle, mais bien à son éventuelle inscription dans les sciences de l’éducation en général, qui conditionnerait une certaine manière d’aborder les objets éducatifs.

  • 10 Duru-Bellat 2002.
  • 11 Mons 2008.

32Les travaux récents menés sur la question des inégalités scolaires font ressortir la pertinence d’analyses qui requièrent différents cadres et points de vue – comme le font les sciences de l’éducation. C’est ainsi que la synthèse proposée par Marie Duru10 montre toutes les combinaisons possibles entre prise en compte d’approches déterministes ou individualistes, typiquement sociologiques, et attention à la façon dont les acteurs réagissent en situation aux données contextuelles, y compris de façon affective, ce qui appelle une démarche à la fois interactionniste et psychosociologique. C’est encore la pluralité des approches et l’acuité d’une analyse nourrie de connaissances économiques, pédagogiques et sociologiques qui ont permis à Nathalie Mons11 de faire valoir qu’il n’y a pas incompatibilité entre la recherche d’efficacité et la recherche de justice dans le système scolaire.

33Je ne crois pas qu’on fait une sociologie différente selon qu’on est sociologue de sociologie ou des sciences de l’éducation, mais il est vrai en revanche que la recherche en éducation confronte le sociologue à des dilemmes spécifiques. Je crois encore que, pour résoudre ces dilemmes, la chance du chercheur en sciences de l’éducation, qu’il soit sociologue, psychologue ou philosophe, c’est de pouvoir s’appuyer quasi naturellement sur l’expertise de collègues maniant une autre épistémologie et recourant à une autre méthodologie que la sienne propre. Il gagne ainsi en prudence d’interprétation et il prend un peu plus garde aux préconisations qu’on ne manquera pas d’attendre de lui.

Bibliographie

Camus A., Corcuff P., Lafaye C. (1993), « Entre le local et le national : des cas d’innovation dans le service public », Revue française des affaires sociales, vol. 47, no 3, p. 17-47.

Delalande J. (2001), La cour de récréation. Contribution à une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Derouet J.-L. (1985), « Des enseignants sociologues de leur établissement », Revue française de pédagogie, no 72, p. 113-124.

Duru-Bellat M. (2002), Les inégalités sociales à l’école, Paris, PUF.

Dutercq Y., Derouet J.-L. (dir.) (2004), Le collège en chantier, Paris, INRP.

Gautherin C. (2002), Une discipline pour la République : la science de l’éducation en France (1882-1914), Berne, Peter Lang.

Gelin D., Rayou P., Ria L. (2007), Devenir enseignant : parcours et formation, Paris, Armand Colin.

Hammersley M. (1999), Researching School Experience : Ethnographic Studies of Teaching and Learning, Londres – New York, Routledge.

Mons N. (2008), « Élites scolaires, inégalités sociales et renouveau des filières dans l’école moyenne : une comparaison internationale », Éducation et sociétés, no 21.

Pollard A. (1982), The Social World of the Primary School, Londres, Holt, Rinehart and Winston.

Van Haecht A. (1998), « Les politiques éducatives : figure exemplaire des politiques publiques ? », Éducation et sociétés, no 1, p. 21-46.

Notes

1 Gautherin 2002.

2 Camus et al. 1993.

3 Delalande 2001.

4 Van Haecht 1998.

5 Gelin et al. 2007.

6 Dutercq & Derouet 2004.

7 Hammersley 1999.

8 Pollard 1982.

9 Derouet 1985.

10 Duru-Bellat 2002.

11 Mons 2008.

Auteur

CREN

Université de Nantes

© Presses universitaires de Caen, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Lire

Open access