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40 ans des sciences de l’éducation

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Alain Vergnioux

Nouveaux terrains, nouveaux territoires

La formation des enseignants

Vincent Lang

Résumé

La demande sociale en direction de la formation des enseignants doit être pensée en fonction de ses différents contextes ou registres : évolution des pratiques d’éducation, des normes et des valeurs, orientations et exigences des politiques scolaires, représentations du métier. Après avoir rappelé qu’il y a une longue tradition de la recherche dans ces différents domaines, l’auteur souligne qu’il serait souhaitable de mieux articuler les savoirs formalisés issus de la recherche aux compétences professionnelles requises dans les classes et de s’ouvrir aux recherches similaires dans les secteurs professionnels voisins.

Texte intégral

De « nouvelles demandes sociales », de nouveaux métiers

  • 1 Grandière 2006.
  • 2 A. Massé, député, rapport de la commission du budget, séance du 13 juillet 1905. La cultu (...)

1Concernant la formation des maîtres, on constate tout d’abord l’ancienneté des « demandes sociales », si tant est que l’on en ait trace ou que des débats expriment d’une certaine façon de telles demandes. Ainsi, au début du XIXe siècle, la question du type de structures de formation des maîtres (Écoles normales, écoles mutuelles, écoles modèles1) renvoie à des enjeux économiques mais plus encore idéologiques et sociaux, concernant le développement de la scolarisation élémentaire, la place de l’école et de l’enseignant dans la communauté, les instances de contrôle de la formation, les modèles de l’exercice professionnel souhaitable, etc. À la fin du siècle, les débats sur les dangers de « l’esprit primaire »2 qu’auraient favorisé les Écoles normales poseront la question du recrutement de bacheliers issus des lycées plutôt que du réseau des écoles primaires supérieures ; mais, dans un contexte politique de luttes idéologiques exacerbées autour de la question des congrégations enseignantes en 1904 et de la séparation de l’Église et de l’État en 1905, le pouvoir républicain s’appuie sur l’ordre primaire qu’il ne saurait affaiblir.

2On pourrait multiplier les exemples de « nouvelles demandes sociales de formation » à différentes époques. Ils autorisent quatre remarques.

31) La demande sociale concernant la formation des maîtres n’a de sens que référée à divers niveaux contextuels, en particulier :

  • celui des évolutions sociétales. Ainsi les rapports éducatifs au sein de la famille et de l’école se sont profondément modifiés : sont régulièrement mises en avant la crise du rapport à l’autorité et à la norme, les incertitudes quant aux valeurs éducatives, les difficultés pour certains élèves à accorder une valeur et un sens cognitifs aux activités d’apprentissage et aux contenus des savoirs scolaires ;
  • celui des politiques scolaires, dans leurs dimensions de réformes de la scolarisation (prolongation généralisée, massification de l’enseignement secondaire), ou de nouvelles missions de l’école (hausse de la qualification de l’ensemble de la population, formation d’un capital humain correspondant aux nouvelles exigences du marché du travail, développement de la cohésion et de l’intégration sociale, de la justice et de la citoyenneté, etc.).

42) La demande sociale concernant la formation des maîtres nous renvoie également à l’analyse de la structuration et de l’organisation actuelle de l’institution, en termes de décentralisation et de déconcentration (« territorialisation des politiques d’éducation »), de pilotage stratégique de l’institution et de modernisation de l’État (professionnalisation des acteurs et nouveau management). Si, de 1945 à 1975, les budgets de l’Éducation nationale sont multipliés par neuf en francs constants, ils stagnent à partir du milieu des années 1970 : la gestion de l’institution et l’évaluation de son efficacité viennent au-devant de la scène et le discours gestionnaire met en avant la qualité, l’efficience, la mobilisation des acteurs autour de projets, etc.

53) La demande sociale concernant la formation des maîtres est aussi imprégnée par les conceptions que l’on a du métier auquel on doit former, les modèles d’excellence de l’exercice professionnel (un homme cultivé, un humble instituteur républicain, un éducateur d’adolescents, un praticien réflexif, un spécialiste de l’ingénierie ou des relations humaines) et les connaissances que l’on a des conditions d’exercice (hétérogénéité des élèves, élargissement du cadre de référence de l’action pédagogique, par exemple). En d’autres termes, la demande sociale porte une / des conception(s) de la normalité du métier aujourd’hui et de ce qui est rejeté à sa périphérie.

64) Cependant, la demande sociale n’est pas unifiée : les attentes ne font pas consensus, pas plus aujourd’hui qu’hier. Si on observe un relatif consensus sur la nécessité d’adapter les métiers enseignants à la nouvelle donne de la scolarisation, il n’y a pas accord sur le modèle du « praticien réflexif », encore moins sur la politique de professionnalisation menée par l’institution. De même, les enseignants débutants sont pris dans une tension entre les modèles professionnels préconisés en formation et l’effet terrain, la mémoire héritée valorisée par les pairs et les difficultés de la prise de fonction.

7La demande sociale de formation est donc une construction historique et, en tant que telle, doit être analysée en termes d’enjeux sociétaux contextualisés, de modèles de professionnalité (d’excellence), de stratégies de groupes d’acteurs, etc.

De nouvelles problématiques de recherche ?

  • 3 AECSE 2001, 71.
  • 4 Prost 2002, 37.

8Il a souvent été relevé que les structures et dispositifs de formation mis en place par l’institution « précèdent » le développement de la recherche qui, dans cette sorte de configuration, aurait pour fonctions principales la compréhension critique et réflexive des politiques et des dispositifs, la compréhension des interactions entre les acteurs, voire parfois l’étayage de la décision3. Selon A. Prost4, la recherche a lentement pris conscience de la complexité des processus de formation. Durant les années 1950-1960, deux positions antagonistes dominaient, issues de traditions que l’on peut faire remonter aisément jusqu’à la fin du XIXe siècle : l’une proclamait l’inutilité de la formation (la leçon d’agrégation passait dans certains rapports de concours pour le modèle de l’excellence professionnelle), l’autre tentait de construire l’exercice professionnel comme des applications de la psychologie de l’enfant et de l’apprentissage, les cours de psychologie et de psychopédagogie constituant les fondements et l’épine dorsale de la formation des maîtres. Un certain nombre de déplacements s’opéreront au sein même de la formation des maîtres, centrée dorénavant sur l’apprentissage d’un métier, la nécessité d’une compréhension réflexive des actes et des interactions professionnels : citons les réformes du CPR (Centre pédagogique régional) au début des années 1980 pour le second degré, la longue émergence des dispositifs d’analyse des pratiques dans les Écoles normales au cours des années 1970-1980, la mise en place bien avant la naissance des IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) d’un mémoire professionnel dans les Écoles normales nationales d’apprentissage pour les professeurs de l’enseignement professionnel.

  • 5 AECSE 2001, 69.
  • 6 Dottrens & Mialaret 1969 ; Vigarello & Hermine 1994 ; Depaepe 1998 ; Hoffstetter & Schneu (...)

9On rappellera qu’il existe une longue tradition de recherche en ces domaines, prenant des formes et des objets variés. L’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation5 propose de distinguer différents types de travaux, dont trois sont présents très tôt dans le champ éducatif : les recherches philosophiques qui produisent des savoirs dans une logique de réflexion critique et de questionnements sur les valeurs et les finalités ; les recherches dites « fondamentales » avec problématique, méthodologie, recueil d’un corpus de données ; les recherches praxéologiques qui, plus proches des terrains et des acteurs, proposent des outils, des ingénieries, mettent en place une innovation pédagogique, etc. Disciplines philosophiques et recherches expérimentales occuperont massivement la recherche en éducation depuis la fin du XIXe et au cours de la première moitié du XXe siècle6. Recherches actions, expérimentations, innovations dites « contrôlées » se multiplieront dans le dernier tiers du XXe siècle.

  • 7 AECSE 1993-2001 ; Jeannel et al. 1994 ; Charlot 1995.
  • 8 Dans Jeannel et al. 1994.
  • 9 Prost 2002, 24.

10Qu’en est-il des recherches aujourd’hui ? On trouve bien évidemment des tentatives pour décrire et interroger les grandes tendances du développement de la recherche depuis les années 1980 dans les (co-)publications de l’AECSE7. Selon B. Charlot8, deux grands courants se développent dans les années 1980 : d’une part l’ingénierie de la formation, le management éducatif, la recherche sur les pratiques efficaces, en privilégiant les approches didactiques et de psychologie cognitive ; d’autre part les recherches compréhensives sur les situations, les pratiques, les acteurs. A. Prost relève cependant, malgré les efforts de l’AECSE et en son temps ceux du Comité national de coordination de la recherche en éducation (CNCRE), la difficulté de procéder à un état des lieux et le manque de coordination des recherches9, en partie parce que les recherches sont fortement contextualisées et en conséquence dispersées et d’une extension limitée. En termes de problématiques, on observe un éclatement des recherches sur la formation des maîtres qui s’élargissent à toutes les dimensions du développement professionnel : les dispositifs de formation, les pratiques et l’exercice professionnel stricto sensu, les phases de la carrière, les transformations des cultures et des identités, les formes historiques d’organisation sociale du travail, le contrôle du travail, la reconnaissance et le statut des acteurs, etc.

Des ouvertures pour conclure

11On se bornera à esquisser trois pistes, qui sont autant de vœux, pour conforter les développements des recherches sur la formation dans leurs rapports aux demandes sociales actuelles quant à la formation des maîtres.

  • 10 Lessard et al. 2004.

12L’un des objectifs de l’universitarisation des formations professionnelles est d’articuler les savoirs formalisés issus des recherches et les compétences mises en œuvre par les praticiens dans les classes. On sait que les savoirs professionnels des enseignants ne constituent pas un corps de connaissances homogène et stabilisé et l’on observe un certain éclatement de la recherche sur ces thèmes tant la question de la nature des savoirs enseignants reste complexe10. Cette dispersion et cette complexité ne suffisent pas cependant à expliquer le fait que la crédibilité ou l’expertise des groupes professionnels enseignants n’est assurée ni au niveau des décideurs ni au niveau de l’opinion publique : ainsi les débats récurrents sur les méthodes de lecture ou sur la maîtrise de l’orthographe réduisent l’expertise et les pratiques au seul choix de méthodes. Il serait souhaitable de développer un jour les recherches (historiques et sociopolitiques) sur la construction d’une (non-)reconnaissance de l’expertise enseignante : quels sont les acteurs concernés (e.g. associations d’enseignants, chercheurs, experts ministériels, politiques), les réseaux constitués autour de ces questions, les positions des uns et des autres, etc.

13Les recherches gagneraient également à ne pas considérer leur objet isolément, à le « désenclaver » en prenant en compte les rapports entre les groupes professionnels enseignants, les autres acteurs au sein de l’institution (experts, corps d’inspection, personnels de direction, formateurs), les partenaires éducatifs, le public, mais aussi les politiques éducatives européennes et les forces du marché, en particulier les formes diverses par lesquelles les grands groupes de l’édition multimédia investissent le domaine éducatif.

14Elles doivent enfin impérativement s’enrichir des travaux concernant des groupes professionnels voisins confrontés à des exigences de mutation du même ordre (secteur santé, paramédical, métier du secteur social, police par exemple) et de façon plus fréquente des recherches internationales sur le sujet.

Bibliographie

Aecse (1993-2001), Les sciences de l’éducation. Enjeux et finalités d’une discipline, Paris, INRP.

Charlot B. (1995), Les sciences de l’éducation, un enjeu, un défi, Paris, ESF.

Depaepe M. (1998), « La recherche expérimentale en éducation de 1890 à 1940 : les processus historiques sous-jacents au développement d’une discipline en Europe de l’Ouest et aux États-Unis », in Le pari des sciences de l’éducation, R. Hofstetter, B. Schneuwly (éd.), Bruxelles, De Boeck, p. 29-56.

Dottrens J., Mialaret G. (1969), « Le développement des sciences pédagogiques et leur état actuel », in Traité des sciences pédagogiques, M. Debesse, G. Mialaret (dir.), Paris, PUF, vol. 1, p. 19-73.

Grandière M. (2006), La formation des maîtres en France, 1792-1914, Paris, INRP.

Hofstetter R., Schneuwly B. (2002), Science(s) de l’éducation (XIXe-XXe siècles). Entre champs professionnels et champs disciplinaires, Berne, Peter Lang.

Jeannel A., Clanché P., Debarbieux E. (dir.) (1994), 25 ans de sciences de l’éducation. Bordeaux, 1967-1992, Paris, AECSE – INRP.

Lessard C., Altet M., Paquay L., Perrenoud P. (dir.) (2004), Entre sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ?, Bruxelles, De Boeck.

Prost A. (2002), Pour un programme stratégique de recherche en éducation, Rapport aux ministres de l’Éducation nationale et de la Recherche, Paris, La Documentation française.

Vigarello G., Hermine M. (1994), « L’histoire des sciences de l’éducation en France », in Pour les sciences de l’éducation. Approches franco-québécoises, M. Bernard (dir.), Paris – Montréal, INRP – Revue des sciences de l’éducation.

Notes

1 Grandière 2006.

2 A. Massé, député, rapport de la commission du budget, séance du 13 juillet 1905. La culture « primaire » inculquée par les Écoles normales a pour effet, selon les débats de l’époque, d’enfermer les élèves-maîtres dans un monde coupé des réalités du terrain professionnel et de la vie sociale, fait de certitudes simplistes et d’intolérance, terreau favorable à la diffusion des idées pacifistes et socialistes.

3 AECSE 2001, 71.

4 Prost 2002, 37.

5 AECSE 2001, 69.

6 Dottrens & Mialaret 1969 ; Vigarello & Hermine 1994 ; Depaepe 1998 ; Hoffstetter & Schneuwly 2002.

7 AECSE 1993-2001 ; Jeannel et al. 1994 ; Charlot 1995.

8 Dans Jeannel et al. 1994.

9 Prost 2002, 24.

10 Lessard et al. 2004.

Auteur

CREN

Université de Nantes

© Presses universitaires de Caen, 2009

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