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40 ans des sciences de l’éducation

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Alain Vergnioux

De la psychopédagogie à la recherche éducationnelle

Didactique et sciences de l’éducation : une reconfiguration ?

Gérard Sensevy

Résumé

Privilégier l’analyse des contenus et de leur transmission / acquisition conduisit les premières recherches en didactique à négliger la dimension épistémologique des pratiques enseignantes, mais l’option anthropologique, dans sa généralité même, ne va pas sans difficulté. G. Sensevy suggère que les recherches françaises auraient tout à gagner des recherches nord-américaines sur l’analyse des savoirs pédagogiques en eux-mêmes, et constate que la pluridisciplinarité des recherches, en France, plaide en ce sens. Il resterait, à ses yeux, à lier davantage les recherches positives portant sur les faits à la réflexion sur les valeurs.

Texte intégral

Introduction

1Ce texte constitue une sorte de perspective, brossée à grands traits. Il n’a pas vocation à faire de l’histoire, ni à produire des concepts. Son objectif consiste avant tout dans un début de problématisation de la question de la reconfiguration des recherches en éducation, au premier rang desquelles celles accomplies en didactique et en sciences de l’éducation. Il s’agit donc d’une (petite) entreprise résolument tournée vers le futur, dans le sens où elle postule un tropisme dont les effets sont encore largement à venir, tropisme à la puissance duquel elle cherche à contribuer.

La naissance des didactiques : la centration sur le contenu

2Dès les premiers moments, la didactique s’est rapidement définie comme la discipline qui étudiait ce qui est, dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, spécifique des contenus.

3Dans ces premiers moments, une certaine division du travail pouvait être respectée : aux chercheurs en sciences de l’éducation et aux pédagogues une étude générale ou générique des pratiques, aux didacticiens l’étude spécifique de l’enseignement et de l’apprentissage dans telle ou telle discipline, du point de vue de tel ou tel contenu.

4Cette division du travail ne signifiait pas nécessairement une harmonie heureuse entre tenants de l’une ou l’autre approche. Dans une certaine mesure, la didactique pouvait se constituer dans la critique des sciences de l’éducation ou de la pédagogie « oublieuses des savoirs », tandis que ces dernières pouvaient reprocher à la nouvelle venue son « réductionnisme », voire son « positivisme ».

5Une chose déjà pouvait commencer de frapper, au-delà de cette division du travail, c’est le type de relation établi entre sciences de l’éducation « générales » et didactiques spécifiques : une relative ignorance réciproque s’installa vite, parsemée d’éclairs d’hostilité, et de quelques rares oasis de travail commun. Mais on peut raisonnablement conjecturer que les travaux des uns n’étaient pas connus par les autres, et réciproquement. Il faut noter que cette ignorance réciproque s’étend(ait) également aux rapports entre didactique, d’une part, et sociologie de l’éducation et psychologie de l’éducation, d’autre part, même si cette situation pouvait être assez différente selon les didactiques. Au-delà de cette forme de constat, on peut noter de façon incidente qu’il y aurait certainement un livre à écrire ou un colloque à organiser sur la manière dont une communauté de recherche peut subsister malgré (ou grâce à) de si fortes ignorances.

L’aporie de la centration sur les contenus

6Une évolution, qui d’ailleurs actualisait une tendance déjà présente depuis le début dans les travaux de certains didacticiens, fut la suivante : la prise de conscience que la seule centration sur le contenu de savoir ne pouvait suffire à définir une discipline comme appartenant aux sciences de l’homme et de la société. Cette constatation fut en grande partie la conséquence d’études empiriques ; on la décrira à peu près comme ceci : étudier ce qui est spécifique du contenu nécessite d’intégrer des aspects de l’enseignement et de l’apprentissage qui ne sont pas eux-mêmes directement spécifiques du contenu. Parmi ces aspects, certains, particulièrement importants, furent découverts de la manière suivante : mettant en œuvre des ingénieries didactiques produites par les didacticiens, les professeurs donnaient à voir d’autres rapports aux objets de savoir que ceux des didacticiens eux-mêmes. Ces rapports étaient autres en grande partie par ce que j’ai appelé « l’épistémologie pratique » des professeurs, c’est-à-dire la théorie de la connaissance qui était la leur (théorie à la fois générique et spécifiée à tel ou tel savoir), produite par la pratique et la produisant en retour, cette épistémologie pratique était relativement incompatible avec la mise en œuvre adéquate du dispositif pensé par les didacticiens.

  • 1 Pour les premiers éléments d’exposition d’une théorie de l’action conjointe en (...)

7Les didacticiens devaient donc aller jusqu’au bout, et abandonner le mythe de la transparence des savoirs. Enseigner, apprendre, sont des actions, des activités, des pratiques, qui ne sauraient se résumer dans la seule description plus ou moins savante des objets de savoir, dont des avatars plus ou moins reconnaissables constituent l’enjeu et la cible de l’action didactique conjointe du professeur et des élèves1.

  • 2 Lahire 2007.

8Une autre des difficultés rencontrées tenait à un fait plus général : la prise de conscience de déterminants de l’action autres que purement didactiques, et pourtant d’influence profonde. On pouvait reconnaître par exemple la surdétermination sociale de certains comportements d’élèves, ou de certains comportements professoraux. Même si la prise en compte directe de problématiques de type sociodidactique par les didacticiens (et par les sociologues2) fut (et reste) rare, il devenait de plus en plus difficile de s’en tenir à ce qui est « spécifique des contenus ».

Les difficultés d’une perspective actionnelle

9La didactique devait se confronter ainsi à un dilemme difficile à dépasser. Soit elle acceptait de se confiner à l’espace raréfié des études de ce qui est spécifique des savoirs dans l’enseignement et l’apprentissage, mais cela sous peine de renoncer à une compréhension réelle des phénomènes didactiques eux-mêmes, dès lors que l’on pouvait montrer que les phénomènes didactiques étaient dans certains cas en partie déterminés par autre chose qu’eux-mêmes.

10Soit elle acceptait sa vocation anthropologique : un bon exemple d’un tel parti pris est donné par le travail d’Y. Chevallard, dont la dernière définition de la didactique est de ce point de vue éclairante. Il commence par construire une notion de praxéologie qui englobe l’activité humaine, comme un ensemble tâche technique et théorie. Ceci fait qu’indifféremment « résoudre une équation du second degré », « se couper les ongles des pieds », « composer une symphonie », « aborder une personne dans la rue pour nouer une amourette » ou « aller aux toilettes » sont des praxéologies.

11Chevallard donne ensuite cette définition de la didactique :

  • 3 Chevallard 2007, 17.

Il faut tirer les conséquences de la rupture épistémologique – qui, comme toute rupture de cet ordre, est d’abord une rupture dans la culture – que le concept de praxéologie institue. Par cette rupture, la didactique peut être conçue comme la science – dont il n’existe aujourd’hui que des fragments – ayant pour objet d’étude les processus de diffusion des praxéologies dans la société. Ou plutôt, la didactique est la science des conditions, des contraintes, des mécanismes de la diffusion praxéologique. Son territoire est donc immense. Elle suppose, bien entendu, des spécialisations ; mais celles-ci, lorsqu’elles ne se résignent pas à suivre servilement le découpage des institutions établies, ne vont nullement de soi3.

12On peut donc imaginer que chacune des praxéologies évoquées ci-dessus pourrait sans peine être étudiée du point de vue de sa diffusion, ce qui suppose, on le voit, d’étudier nécessairement de la façon la plus fine son contenu, pour pouvoir attester de ses modifications, et des orientations que ce contenu fournit à l’expérience. Il faut prendre conscience de l’intérêt d’une telle définition, qu’on l’accepte, qu’on la modifie, ou qu’on la repousse en bloc, dans le fait qu’elle modifie radicalement la perspective précédente, et qu’elle confie à la didactique le statut d’une science de la pratique.

13On voit d’entrée les difficultés soulevées par cette double perspective. D’un côté, celui de la didactique resserrée sur le spécifique, un risque « déflationniste » : la pertinence de la didactique est peut-être avérée, mais tellement restreinte qu’on peut douter de l’intérêt à y investir de l’énergie. Les critiques antiréductionnistes, par ailleurs, trouveront un terrain d’expression privilégié. On pressent que cette définition déflationniste, du « pré carré », n’a pas que des désavantages en termes de voisinage social, et certains pourront apprécier le cantonnement, qui assure à la fois la sauvegarde de ses propres territoires et la facilité de la critique d’autrui.

14De l’autre, celui de la didactique à vocation anthropologique, un risque « inflationniste ». Une lecture rapide de la définition de Chevallard pourrait faire poser la question faussement naïve suivante : « Mais alors, qu’est-ce qui n’est pas de la didactique ? ». À mettre en avant une ambition aussi démesurée, ne risque-t-on pas de trop embrasser pour mal étreindre ? Même si l’on conçoit des spécialités, comment penser une didactique qui fasse droit à des déterminants cognitifs, sociologiques, historiques, etc. ?

15Ainsi pourrait aller (assez mal) la didactique : tour à tour vilipendée comme montagne un peu ridicule qui accouche d’une souris bien chétive, ou comme une cathédrale boursouflée jetant ridiculement son dévolu sur l’ensemble des sciences de l’homme et de la société dans un impérialisme malade.

16Bien entendu, je vais montrer qu’on peut sortir d’un tel dilemme. Mais avant de tenter une réévaluation de l’état des lieux, je voudrais faire un détour anglo-saxon.

Un exemple dans le monde anglo-saxon

  • 4 Shulman 2007.

17Dans le monde anglo-saxon, de didactique, au sens strict de ce terme, il n’y en a pas eu. Mais on pourrait faire état, cependant, d’un mouvement de même type, qu’on pourrait dater par exemple avec un texte profond, écrit en 1986, de Lee Shulman4.

18Celui-ci s’attaque dans ce texte à la fameuse maxime de Shaw : He who can, does. He who cannot, teaches. Dans ce texte, Shulman produit plusieurs fortes assertions, dont une en particulier : comprendre le travail d’un professeur, comprendre la nature de ce travail, et donc la manière dont on doit former un professeur, c’est comprendre comment le professeur doit élaborer un rapport particulier aux contenus qu’il enseigne. Le professeur doit en effet non seulement maîtriser les contenus per se comme le ferait un diplômé de la discipline, mais il doit de plus identifier dans ce contenu la substance et la syntaxe qui lui permettront de faire comprendre à ses élèves ce contenu. Cela suppose aussi, nous dit Shulman, qu’il connaisse les conceptions possiblement problématiques des élèves sur un contenu donné et sache travailler avec elles. De fait, en 1985, alors que la didactique est naissante en France, Shulman, d’ailleurs, dans un parallèle constant et toujours fructueux professeur / médecin, invente une sorte de didactique à l’américaine, centrée sur les savoirs, définissant ainsi, à côté du content kwowledge qui ne saurait caractériser que par défaut le savoir professoral, le pedagogical content knowledge, que tout didacticien d’aujourd’hui pourrait nommer sans difficulté, me semble-t-il, savoir didactique, puisqu’on peut le définir comme la connaissance que l’on a d’un savoir à des fins d’enseignement.

19Je m’arrêterai un instant sur le travail de Shulman en notant les aspects suivants :

  • dans l’ensemble de son texte, et plus généralement dans l’ensemble de son travail, Shulman ne produit aucune exclusive et ne se fait pas contempteur. S’il regrette qu’un très grand nombre, pour ne pas dire la quasi-totalité des recherches entreprises sur l’enseignement et l’apprentissage, évacuent les contenus, il est loin de penser que seules les recherches centrées sur l’étude des diverses formes de pedagogical content knowledge devraient être menées. Au contraire, il plaide continûment, dans une perspective finement historique, pour l’assomption de la complexité de l’enseignement, et donc pour le voisinage raisonné de recherches d’inspiration très différente ;
  • l’influence du texte de Shulman est très grande aujourd’hui aux États-Unis et plus généralement dans le monde anglo-saxon. Les récentes livraisons de revues comme Cognition & Instruction, le Journal for Research in Mathematics Education, ou le Journal of the Learning Sciences contiennent ainsi de forts articles articulés précisément autour de la notion de pedagogical content knowledge, citant chacun expressément le texte de Shulman. On notera par ailleurs qu’un livre comme celui de Liping Ma5, préfacé par Shulman, a joué un rôle très important au sein des communautés de recherche américaines en éducation dans la mise à distance du socioconstructivisme, et dans une centration réaffirmée sur les savoirs. Il n’est pas indifférent de savoir que le livre de Liping Ma compare le pedagogical content knowledge, en mathématiques, d’enseignants du premier degré américains et chinois, et que la différence semble écrasante en faveur des Chinois.

20Il m’apparaît que ces avancées anglo-saxonnes peuvent nous aider, à la fois dans leur pragmatisme (le fait d’étudier les pratiques telles qu’elles se font et d’établir à partir de cette étude des coopérations avec les professeurs pour la définition de dispositifs spécifiques), et dans la manière dont elles intègrent comme sans y penser, au sein d’une même recherche, des considérations qu’on s’attendrait plutôt, dans les études francophones, à voir dispersées tantôt dans des recherches de sciences de l’éducation tantôt dans des recherches de didactique.

Un essai d’état des lieux ?

21Revenant dans le monde francophone, et plus particulièrement en France, je voudrais montrer que le dilemme déployé plus haut est plutôt abstrait qu’effectif.

22Je serai tenté de répondre positivement à la question que nous essayons de traiter ensemble : « Quarante ans des sciences de l’éducation : l’âge de la maturité ? ».

23Je pense en effet que les sciences de l’éducation sont à l’âge de la maturité, du moins à son abord. J’évaluerai en effet de la manière suivante l’état des lieux aujourd’hui.

  • 6 Veyne 1978.

24(Certains) didacticiens et (certains) chercheurs en sciences de l’éducation travaillent aujourd’hui ensemble. Qu’on prenne l’exemple des réseaux internationaux OPEN et RESEIDA, et on verra que les problématiques deviennent partagées, les regards pluriels / croisés systématiques. Il semble qu’on trouve là de réelles occasions d’avancer, en particulier parce qu’il se pratique dans ces rencontres, pour parler comme Paul Veyne6, une certaine forme d’allongement du questionnaire. Ont ainsi droit à l’expression et à l’enquête des questions d’origine didactique, qui, en se posant dans ce contexte, gagnent en profondeur et en pertinence : par exemple, on pourra se rendre attentif à la manière dont les savoirs donnent leurs formes aux interactions, qu’il apparaîtra désormais difficile, voire périlleux, d’étudier en apesanteur didactique ou épistémique. D’une manière symétrique, les didacticiens confrontés aux recherches en sciences de l’éducation peuvent investir les questions posées par les sciences de l’éducation. Par exemple, quid des potentialités d’émancipation de tel dispositif ou de telle forme scolaire ? En quoi le processus de gestion de la classe renvoie-t-il à des questions d’ordre didactique ?

25Ainsi, cet allongement du questionnaire me semble permettre aux différents chercheurs, aujourd’hui, d’avancer vers des recherches plus pertinentes. D’une certaine manière, on devrait pouvoir dire que lorsqu’on fait des recherches centrées sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, il y a des choses qu’on ne doit plus pouvoir ignorer, non pas parce qu’on ne serait plus « dans le coup » ou suffisamment « distingué », mais parce que le travail collectif a permis d’élaborer une certaine cartographie à partir des éléments fondamentaux de ces pratiques. Il semble que, d’une certaine manière, le processus cumulatif est beaucoup plus vivace aujourd’hui, et que par exemple, pour ce qui concerne l’étude des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, de nouveaux standards émergent, en particulier au plan méthodologique. On prendra pour exemple les soucis méthodologiques inédits qu’ont pu introduire dans les sciences de l’éducation les didactiques, dès lors qu’elles se sont intéressées au didactique ordinaire, ou l’ergonomie, dès lors qu’elle intègre la complexité du travail professoral.

26Il s’est ainsi peu à peu créé une sorte de paradigme général d’étude des pratiques, auquel s’attachent de nouveaux standards :

  • la prise en compte des savoirs dans la manière dont ils orientent l’action ;
  • l’utilisation systématique de transcriptions de séance ;
  • l’utilisation systématique de méthode de réduction des données (synopsis, récit, etc.) ;
  • l’utilisation systématique de méthodes d’entretien d’analyse directe (en particulier au moyen de méthodes vidéo), par l’acteur, de ses propres pratiques ;
  • l’intégration systématique de questions d’ordre social, politique et éthique ;
  • l’effort de détermination d’invariants et de modèles de la pratique ;
  • la question posée de la valeur de la pratique (je reviendrai sur ce point).

27Dans de tels standards, aujourd’hui, de nombreux chercheurs peuvent se reconnaître, qu’ils soient chercheurs en sciences de l’éducation, didacticiens, ou ergonomes. Une reconfiguration apparaît donc comme non seulement possible, mais déjà là.

Une reconfiguration aujourd’hui ?

28Une telle reconfiguration des frontières disciplinaires, à laquelle les IUFM ne sont sans doute pas étrangers, peut ainsi voir, par exemple, un didacticien du français ou des mathématiques travailler avec un ergonome et un spécialiste de l’étude des pratiques enseignantes en sciences de l’éducation : à l’allongement du questionnaire correspondant une sorte de déploiement des lieux de rencontre et des occasions de travail commun.

29Au-delà de ces nouvelles opportunités, certes fructueuses pour elles-mêmes, on trouve dans certains cas l’élaboration d’un autre rapport à la pratique et d’autres modes de coopération entre enseignants et chercheurs. C’est à mon sens dans cette voie qu’il nous faut poursuivre : il y a selon moi une nouvelle épistémologie à faire vivre aujourd’hui dans la recherche en sciences de l’homme et de la société, une épistémologie de type pragmatiste, dont Dewey et Putnam pourraient être des figures.

  • 7 Bourdieu 1992.

30Cette nouvelle épistémologie est en rupture avec une autre, encore majoritairement vivace dans nos communautés aujourd’hui : une épistémologie « normale », fondée sur une séparation radicale entre faits et valeurs. Au monde de la recherche, les faits ; aux mondes politiques et éthiques, les valeurs. Au chercheur qui voudrait non pas seulement interroger les valeurs « de l’extérieur », mais intégrer cette question au sein de sa recherche, on dira de lui qu’il « fait de l’idéologie ». Inspiré par un weberianisme commun, on fera ainsi du chercheur quelqu’un qui met à distance l’idéologie et qui évolue sur la terre ferme de l’objectivité scientifique. On pourra remarquer, sans en venir directement au pragmatisme, combien une telle vue est déjà largement battue en brèche par le travail de Pierre Bourdieu7 : l’idée d’objectivation de l’objectivation invite notamment le chercheur à prendre distance avec la posture scolastique de surplomb qui est la sienne, et l’appelle à débusquer ce qui, dans son action, est dû à des intérêts et valeurs non explicités.

  • 8 Putnam 2002.
  • 9 Dewey 1920-2003.

31Hilary Putnam a bien démontré « l’effondrement de la dichotomie entre faits et valeurs »8 : tout énoncé de fait est d’une certaine manière plus ou moins pénétré de valeur. Telle est la thèse de l’auteur. Il ne s’agit pas de nier une distinction salutaire et commode entre les faits et les valeurs. Dans une perspective ouverte par Dewey9 et sa critique radicale des dualismes, Putnam nous met en garde contre la rigidification de cette distinction en dualisme, en dichotomie. Enregistrer l’effondrement de la dichotomie de la valeur et des faits, quelle signification cela peut-il avoir pour notre communauté de recherche ? La place manque, ici, pour répondre rigoureusement à cette question, mais un premier élément de réponse pourrait être celui-ci : il faudrait probablement penser à nouveaux frais des dispositifs de coopération entre chercheurs et professeurs. Pour le chercheur, il ne s’agit plus maintenant de continuer à consacrer une division du travail héritée qui le fait encore, d’une manière ou d’une autre, homo academicus surplombant, dans une posture se délectant de temps à autre de la déploration critique. Un point important, ici, est le suivant : renoncer à la posture d’homo academicus ne signifie pas pour autant investir la posture d’acceptation benoîte – anything goes – qu’il n’est pas rare, il me semble, de voir se développer en lieu et place de la posture scolastique. On trouve là, en effet, une confusion possible tout à fait intéressante, qu’on peut décrire sous deux avatars différents :

  • on veut quitter la posture surplombante, et, un peu à la manière de l’ethnométhodologie radicale, on va trouver dans les comptes rendus des membres, l’alpha et l’omega du travail de recherche ;
  • on produit ce travail de recherche sans prise en compte de la valeur de la pratique, ce qui fait qu’on peut voir dans certains cas des thèses entières construites sur des pratiques que la guilde des professeurs, si elle existait, tiendrait comme indigentes, sans que jamais le chercheur ne (se) pose la question de ce qui est réellement enseigné et appris. Au passage, on verra bien là une nouvelle conséquence de la dichotomie des faits et des valeurs : je suis un chercheur, et je n’ai donc pas à juger.

32Il me semble donc qu’un tournant décisif, aujourd’hui, pour les recherches en éducation, pourrait consister à construire avec les professeurs des dispositifs d’enseignement dont la responsabilité soit à la fois clairement située et pleinement partagée. Ce pourrait être l’un des objectifs majeurs des IUFM intégrés à l’Université.

33Plus largement, il me semble que la question posée aux sciences de l’éducation est celle de leur utilité et, dirais-je, de leur valeur : il me paraît que le mouvement que je viens de décrire, et qui renoue, me semble-t-il, avec certaines des intuitions et des projets du début, peut permettre d’envisager à nouveau frais la question de la valeur. Gilles Deleuze disait à la fin de sa vie qu’« il faut en finir avec le jugement ». Je m’associerai tout à fait à ce souhait, et aimerais que les sciences de l’éducation s’y associent également.

34Mais en finir avec le jugement, ce n’est pas en finir avec la valeur, avec les vertus, c’est en finir avec la division sociale qui fait les uns juges et les autres jugés, c’est construire, par exemple pour ce qui concerne les institutions didactiques, des dispositifs dont la valeur tient aux fins que professeurs et chercheurs élaborent ensemble, et évaluent ensemble. Là, dans ce travail complexe de traduction réciproque de leur point de vue et de leur expérience, là peut résider à mon sens une valeur première et une utilité cardinale des sciences de l’éducation.

Bibliographie

Bourdieu P. (1992), Réponses : pour une anthropologie réflexive, Paris, Seuil.

Chevallard Y. (2007), « Éducation et didactique : une tension essentielle », Éducation et didactique, vol. 1, no 1, p. 9-28.

Dewey J. (1920-2003), Reconstruction en philosophie, Pau, Farrago – Léo Scheer.

Lahire B. (2007), « La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques », Éducation et didactique, vol. 1, no 1, p. 73-82.

Liping Ma (1999), Knowing and Teaching Elementary Mathematics : Teacher’s Understanding of Fundamental Mathematics in China and the United States, Mahwah, Lawrence Erlbaum.

Putnam H. (2002), Fait / valeur : la fin d’un dogme, Paris, Éditions de l’Éclat.

Schubauer-Leoni M.-L., Leutenegger F., Forget A. (2007), « L’accès aux pratiques de fabrication de traces scripturales convenues au commencement de la forme scolaire : interrogations théoriques et épistémologiques », Éducation et didactique, vol. 1, no 2, p. 9-36.

Sensevy G., Mercier A. (dir.) (2007), Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Shulman L. (2007), « Ceux qui comprennent. Le développement de la connaissance dans l’enseignement », Éducation et didactique, vol. 1, no 1, p. 97-114.

Veyne P. (1978), Comment on écrit l’histoire, Paris, Seuil.

Notes

1 Pour les premiers éléments d’exposition d’une théorie de l’action conjointe en didactique, voir Sensevy & Mercier 2007 et Schubauer-Leoni et al. 2007.

2 Lahire 2007.

3 Chevallard 2007, 17.

4 Shulman 2007.

5 Liping Ma 1999.

6 Veyne 1978.

7 Bourdieu 1992.

8 Putnam 2002.

9 Dewey 1920-2003.

Auteur

CREAD

Université de Haute Bretagne – Rennes II

© Presses universitaires de Caen, 2009

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