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40 ans des sciences de l’éducation

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Alain Vergnioux

Ouverture

Les origines et l’évolution des sciences de l’éducation en pays francophones

Gaston Mialaret

Texte intégral

Les préludes de la recherche scientifique en éducation

1La littérature relative à l’éducation est particulièrement abondante. Un de ses trois champs principaux regroupe les essais sur ce que j’appellerai, dès maintenant, les débuts et l’évolution de l’attitude de recherche scientifique sur les questions d’éducation.

2Il faudrait remonter très loin dans l’histoire de l’éducation, mais les limites temporelles de cet exposé nous imposent une simplification. Ne citons donc que quelques précurseurs célèbres, accompagnés de quelques citations extraites d’historiens.

3Dès le début du XVIIe siècle, J.A. Comenius (1592-1670) évoque implicitement la nécessité d’une pédagogie expérimentale lorsqu’il regrette que le travail scolaire ou universitaire ne fasse pas, comme le travail mécanique, l’objet d’études scientifiques.

4Deux siècles plus tard, J.F. Herbart (1776-1841) formule cette exigence d’une manière plus précise lorsqu’il envisage d’annexer une « école expérimentale » à l’Université. En effet, au moment où il est appelé, en 1808, à prendre la succession de Kant à la chaire de philosophie et de pédagogie de Königsberg, il fait part au curateur de l’université d’un projet qui sera, plus tard, repris par Dottrens.

5Nous citerons enfin, parmi d’autres, A.-A. Cournot (1801-1877), dont le texte aurait pu être écrit au début du XXe siècle. Dans son Essai sur les fondements de nos connaissances, Cournot ouvre une perspective quelque peu nouvelle et n’hésite pas, comme le montre Maurice Debesse, à hisser la pédagogie au rang des disciplines expérimentales. En pédagogie comme en médecine, écrit-il, on n’est pas strictement borné à l’observation des phénomènes tels qu’ils se reproduisent d’eux-mêmes ; l’expérimentation directe n’est pas impossible, quoique le respect dû à la nature humaine et le but de l’art ajoutent aux difficultés intrinsèques de l’expérimentation et en restreignent le champ. Afin de surmonter ces difficultés, Cournot préconise l’emploi des statistiques pour étudier, par exemple, les liaisons entre des « aptitudes » différentes ou la relation entre le degré d’instruction et le taux de criminalité. Mieux encore, anticipant l’utilisation des techniques modernes d’analyse factorielle, il se propose de déterminer indirectement quelles sont les facultés entre lesquelles la nature a mis le plus d’indépendance par la constitution des organes de pensée, de manière à confirmer ou à renverser une théorie fondée sur des considérations déterministes, comme le système phrénologique de Gal.

Les débuts de la recherche scientifique sur l’éducation

6L’attitude scientifique dans la recherche sur l’éducation a donc une certaine ancienneté et il n’y a que les ignorants (comme malheureusement on en entend actuellement) qui croient que la recherche scientifique sur l’éducation en est encore à l’ère des balbutiements. On voit, en effet, dès la fin du XIXe siècle et au début du XXe (avant la guerre de 1914-1918), un essor particulièrement riche en ce domaine.

La période qui précède la guerre de 1914-1918

7En France, c’est Alfred Binet qui en est le chef de file. Dès la fin du XIXe siècle, ses recherches aussi bien en laboratoire que dans l’école de la rue de la Grange-aux-Belles font de lui un des précurseurs authentiques de la recherche scientifique dans le domaine de l’éducation. Le texte suivant, extrait du livre La fatigue intellectuelle (écrit en collaboration avec V. Henri, en 1898), témoigne de la netteté de ses positions :

  • 1 Mialaret 2006, 20.

La Bibliothèque de pédagogie et de psychologie que nous inaugurons aujourd’hui en publiant ce premier volume sur la fatigue intellectuelle, est destinée à faire profiter la pédagogie des progrès récents de la psychologie expérimentale.
Ce n’est pas, à proprement parler, une réforme de la pédagogie ancienne qu’il faut tenter, mais la création d’une pédagogie nouvelle. L’ancienne pédagogie, malgré de bonnes parties de détail, doit être complètement supprimée, car elle est affectée d’un vice radical : elle a été faite de chic, elle est le résultat d’idées préconçues, elle procède par affirmations gratuites, elle confond les démonstrations rigoureuses avec des citations littéraires, elle tranche les plus graves problèmes en invoquant la pensée d’autorités comme Quintilien et Bossuet, elle remplace les faits par des exhortations et des sermons ; le terme qui la caractérise le mieux est celui de verbiage.
La pédagogie nouvelle doit être fondée sur l’observation et sur l’expérience, elle doit être, avant tout, expérimentale. Nous n’entendons pas ici par expérience ce vague impressionnisme des personnes qui ont beaucoup vu ; une étude expérimentale, dans l’acception scientifique du mot, est celle qui contient des documents recueillis méthodiquement, et rapportés avec assez de détails et de précision pour qu’on puisse, avec ces documents, recommencer le travail de l’auteur, le vérifier, ou en tirer des conclusions qu’il n’a pas remarquées.
Les expériences de pédagogie psychologique peuvent être divisées en deux groupes : 1° celles qui sont faites dans les laboratoires de psychologie et 2° celles qui sont faites dans les écoles.
En pédagogie ce sont surtout les expériences du deuxième groupe qui sont appréciées, mais il ne faut pas négliger pour cette raison les expériences de laboratoire. En effet, dans les laboratoires de psychologie on fait des recherches sur un petit nombre de personnes qui en général viennent au laboratoire pour apprendre la psychologie, et se prêtent par conséquent avec beaucoup de bonne volonté aux expériences. Avec ces personnes comme sujets, on peut faire des examens très minutieux, on peut étudier l’influence des différentes causes d’erreur, chercher si telle méthode peut donner quelque résultat ou non, essayer de nouvelles méthodes et les perfectionner de façon à les rendre pratiques et simples1.

8Binet et Henri terminent leur livre par un vœu qui est encore loin d’être exaucé :

  • 2 Ibid., 23.

que l’administration française, trop éclairée pour ne pas comprendre l’intérêt supérieur de ces études, se persuade bien qu’on ne résoudra aucun problème pédagogique par des discussions, des discours et des joutes oratoires, et favorise de tout son pouvoir les recherches de psychologie expérimentale dans les écoles2.

9L’« échelle métrique de l’intelligence » peut être considérée comme la frontière entre l’ancienne et la nouvelle psychologie. Alors que les intellectuels français se moquent de ce « peseur de l’intelligence », le monde entier prend conscience de l’importance de la révolution apportée en psychologie.

10On comprend avec quelle faveur fut accueillie l’« échelle métrique de l’intelligence » que Binet publiait en 1905, en collaboration avec Théodore Simon, et qui fournissait le moyen de diagnostiquer, en années, et même en mois, le retard ou l’avance intellectuelle d’un écolier.

11Ce travail remarquable, et plein de promesses, passa complètement inaperçu en France. Tout au plus y provoqua-t-il quelques railleries de la part de pédagogues facétieux. Mais à l’étranger, il ne manqua pas de soulever l’admiration générale, puis, un enthousiasme allant jusqu’à l’emballement, aux États-Unis notamment. Les tests de Binet et Simon furent vérifiés à Bruxelles par le Dr Decroly, à Genève par Melle Descœudres, aux États-Unis par Goddard, Kuhlmann et d’autres, en Allemagne par Bobertag, à Stockholm par Jæderrholm, à Milan par Treves et Saffiotti. Partout, abstraction faite de critiques de détail, on les trouva entièrement satisfaisants.

12Dès le début du siècle, en effet, Binet se propose d’analyser scientifiquement trois problèmes essentiels : les programmes de l’enseignement, les méthodes d’enseignement, les aptitudes des enfants. Édouard Claparède, à Genève, répondra à ce désir avec son livre, fondamental pour l’époque : Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers. C’est à cette époque aussi que Binet, travaillant dans l’école de la rue de la Grange-aux-Belles et aidé par le directeur de cette école, Vaney, établit des « barèmes d’instruction ». La question était déjà dans l’air, comme le prouve le court texte suivant :

Tout en signalant le souci, exprimé en 1864 par le Rév. G. Fischer, de mettre en œuvre des standards pédagogiques pour évaluer les travaux scolaires, on voit dans J.M. Rice (1857-1934), le pionnier de l’organisation scientifique de l’éducation. Il est vrai que J.M. Rice avait fondé en 1903 la première Society of Educational Research et publié, en 1914, son Scientific Management in Education, au moment où F.W. Taylor se proposait d’appliquer au travail industriel ses célèbres Principles of Scientific Management (1911).

13Le barème d’instruction de Vaney, établi pour les écoles primaires de Paris, met en relation des exercices scolaires standardisés (par exemple un problème de calcul simple : « soustraire 8 sous de 59 sous. Combien en reste-t-il ? » à un âge moyen de réussite, en l’occurrence 7 à 8 ans).

14Dans son commentaire, Binet souligne que la méthode de la comparaison garantit la nature scientifique de la mesure de l’intelligence et la validité des tests. Le principe de la méthode, dit-il, se résume dans les deux propositions suivantes :

  • l’examen n’est pas livré au hasard, au caprice de l’inspiration, aux surprises des associations d’idées, il se compose d’un système de questions dont la teneur est invariable et dont la difficulté est dosée ;
  • le degré d’instruction d’un enfant n’est point jugé in abstracto comme bon, médiocre, mauvais, suivant une échelle subjective de valeurs ; il est comparé au degré d’instruction de la moyenne d’enfants de même âge et de même condition sociale qui fréquentent les mêmes écoles.

15Le résultat obtenu peut être aussitôt transformé, sans commentaire d’aucune sorte, en une notation qui exprime qu’un enfant est, pour son instruction, régulier, ou qu’il est en avance de six mois, d’un an, de deux ans… ou au contraire, qu’il est en retard de six mois, d’un an et davantage.

16À la même époque aussi, et bien que son ouvrage ait été publié longtemps après sa mort, Émile Durkheim montre, dans le cours professé à la Sorbonne dans la chaire de pédagogie, comment on peut, dans une perspective historico-sociologique, étudier l’histoire de l’éducation. Son livre, L’évolution pédagogique en France, est à placer parmi les grands classiques de la littérature pédagogique.

17À l’étranger (francophone), la recherche scientifique en éducation se développe dans d’assez bonnes conditions. Sans pouvoir nous étendre sur ce point, signalons quelques grands noms que tous les auditeurs avertis connaissent parfaitement.

18En Belgique, c’est le nom d’Ovide Decroly (1871-1932) qui domine. À la fois psychologue-médecin et éducateur (il crée, en 1907, l’École de l’Ermitage), Decroly s’efforce d’introduire l’attitude scientifique dans l’étude de l’enfant et de son éducation. Le petit livre, signé avec R. Buyse, Introduction à la pédagogie quantitative (publié en 1929, trois ans avant sa mort), reprend et utilise les travaux de Mercante, savant argentin de l’université de La Plata qui applique, dès 1893, la statistique à l’étude des problèmes pédagogiques.

19En Italie, la personnalité et les ouvrages de Maria Montesori (1870-1952) influencent à la fois la psychologie de l’enfant et la pédagogie du début du siècle. Elle crée, en 1907, à la fois pour continuer ses recherches sur la psychologie de l’enfant et sur l’éducation, la célèbre Casa dei bambini (la maison des enfants) et publie, en 1909, son ouvrage fondamental sur la méthode de la pédagogie scientifique appliquée à l’éducation des enfants : Il metodo della pedagogia scientifica applicado all’educazione infantile nelle case dei bambini.

20En Suisse, l’École de Genève (d’où va émerger Jean Piaget) est très active. Le nom d’Édouard Claparède (1873-1940) domine, à cette époque, l’ensemble des productions psychologiques et pédagogiques. Son ouvrage magistral, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, dont la première édition remonte à 1909, a connu un exceptionnel succès et a été, pour beaucoup d’étudiants d’avant la dernière guerre, un véritable livre de chevet. On pourrait en dire autant de son livre qui a ouvert le chemin à la plupart des examens psychologiques de nature métrique : Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, publié en 1923.

21La guerre de 1914-1918 interrompt, en France, toutes les recherches dont Binet avait été un brillant initiateur. Le mouvement bouillonnant et fécond de la recherche sur l’éducation de la fin du XIXe et du début du XXe siècle y joue « la Belle au bois dormant ». Les questions d’éducation et de pédagogie réapparaissent entre les deux guerres, mais la notion de recherche scientifique, telle que l’avaient introduite Binet et ses collaborateurs, reste en sommeil. Le plus bel exemple nous en est donné par le remarquable tome XV de l’Encyclopédie française, consacré à Éducation et Instruction et dirigé par C. Bouglé. Dans l’introduction, Lucien Fèbvre soulève bien la question des rapports de la psychologie et de l’éducation mais la notion de recherche est totalement absente :

Qu’aucune tentative ne se soit produite, ici ou là, pour tirer d’une psychologie conquérante une pédagogie dûment fondée en savoir expérimental : voilà tout de même qui serait bien surprenant ! En fait, un peu partout, de semblables pédagogies sont nées… Mais leurs initiatives ont-elles mordu sur la masse ou laissé puissantes les routines coutumières ?

22Les préoccupations de la remise en route et en ordre des systèmes éducatifs (perturbés sérieusement pendant les hostilités) sont à l’ordre du jour ; elles ne trouveront réellement leur satisfaction qu’avec le plan Langevin-Wallon.

La période 1918-1940

23En France, le choc de quatre ans de dure guerre, la remise en route des différents services de l’État, le redémarrage de l’activité économique, etc., ont fait que les problèmes de la recherche scientifique – et surtout en éducation ! – sont passés au second plan des préoccupations des responsables. Les mouvements pédagogiques (surtout dans la perspective de la recherche d’une paix durable) occupent le terrain ; le mouvement d’Éducation nouvelle tient son congrès international à Calais en 1920. En 1923 sont publiées les Instructions officielles qui déterminent les programmes et les méthodes de l’école primaire. Les soucis de rénovation l’emportent sur les soucis officiels de la recherche scientifique.

24Il faut pourtant signaler que d’autres organismes, étrangers à l’Éducation nationale, poursuivaient des recherches qui, plus ou moins directement, intéressaient l’éducation. C’est le cas du Conservatoire des arts et métiers et de son jeune Institut de psychologie ; sous la direction de H. Laugier, H. Piéron, Mme H. Piéron, du Dr Toulouse, de Melle D. Weinberg, une importante enquête est organisée sur la correction des copies du baccalauréat ; c’est, à notre sens, un des premiers travaux d’envergure de docimologie. Ce pavé lancé dans la mare de notre saint et intouchable baccalauréat reste sans effet ; il faudra attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale pour que la question ressurgisse dans les préoccupations des chercheurs en sciences de l’éducation (G. Mialaret, G. de Landsheere, A. Bonboir…).

25À l’étranger francophone, afin de ne pas alourdir l’exposé, ne citons que les ouvrages belges suivants qui nous paraissent fondamentaux. L’un est précurseur : O. Decroly et R. Buyse, Introduction à la pédagogie quantitative ; l’autre de plus grande envergure scientifique : R. Buyse, L’expérimentation en pédagogie. Le livre de T. Jonckheere, La méthode scientifique en pédagogie, et celui d’É. Planchard, L’investigation pédagogique : objet, méthodes, résultats, font partie des bibliothèques de tout chercheur. Les fondements de la recherche scientifique en éducation sont donc posés ; il faudra attendre, après la pose de cette première pierre, plusieurs décennies pour que la recherche scientifique en éducation prenne réellement son essor.

Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale jusqu’en 1953

26Les dures périodes de la guerre et de la Résistance ne laissent pas de place aux préoccupations des chercheurs scientifiques. En 1944, la France est à reconstruire, son économie à remettre en marche, ses structures administratives à réorganiser, la paix sociale à retrouver. Les questions d’éducation étaient pourtant déjà à l’étude, comme nous l’indique le plan d’Alger pour la rénovation de l’éducation. Dès la Libération, la question de la réforme de l’enseignement est à l’ordre du jour ; les mouvements pédagogiques dits d’Éducation nouvelle se multiplient et se développent (GFEN, mouvements Freinet, Cousinet, Cemea…). Au plan national, la Commission de réforme de l’enseignement voit le jour sous la présidence de Paul Langevin et donnera lieu au célèbre plan Langevin-Wallon. Ce travail, par ailleurs très remarquable sur le plan pédagogique, ne consacre pourtant aucun chapitre ou paragraphe à la recherche scientifique en éducation. Toutes les préoccupations, aussi bien des « politiques » que des « praticiens » de l’époque, sont tournées vers les problèmes d’organisation, d’innovation, d’adaptation du service de l’Éducation nationale aux nouvelles conditions de la vie sociale, de la nouvelle et naissante civilisation.

La pédagogie expérimentale

27Pourtant un petit courant, plus ou moins clandestin et largement minoritaire, continue à tracer son chemin : plusieurs recherches se regroupent sous le titre général de « pédagogie expérimentale ». Il est nécessaire de s’arrêter un instant sur cette expression dont le véritable sens a donné lieu à de nombreux malentendus. Le mouvement de recherches, inauguré et développé par Alfred Binet au début du XXe siècle, ne s’est pas totalement évanoui. Dans tous les pays francophones, on peut repérer soit des initiatives individuelles, soit des activités de petits centres de recherche qui, avec leurs petits moyens (quand ils existent !), s’efforcent de développer des projets de recherche.

28En Belgique, il faut signaler le centre de Morlanwelz (avec l’action efficace de F. Hotyat), à Bruxelles, Jonckheere, puis Vandevelde, à Liège Clausse puis Bayer, Crahay, de Landsheere à Gand, Verbist, puis M.L. van Herrewegue, à Louvain, Buyse, Frankard, Gilles, Bonboir, Andréa Jadouille à Angleur et Gérard Goossens à Forest-Bruxelles. Nous rattacherons à la Belgique le professeur belge Planchard, enseignant à l’université de Coïmbra au Portugal.

29En Suisse, va dominer, à Genève, la personnalité de Robert Dottrens puis celle de Samuel Roller, directeur du laboratoire de pédagogie expérimentale de l’Institut des sciences de l’éducation de Genève, tous deux aux côtés de Jean Piaget.

30En France seront créés, en 1956, le Centre de recherche de l’Institut pédagogique national (ancien Musée pédagogique), dirigé par Roger Gal, le laboratoire de psychopédagogie de l’École normale supérieure de Saint-Cloud, créé et dirigé par Gaston Mialaret (en 1948). Il faut aussi noter le travail de recherche scientifique très important fait par l’équipe des jeunes psychologues scolaires dirigée par René Zazzo (mise au point de tests de connaissances en particulier).

31Toutes les recherches entreprises dans ces lieux s’efforcent d’être scientifiques et, sous l’influence de R. Dottrens, se regroupent sous la bannière de la pédagogie expérimentale. L’expression a, à cette époque, une signification que nous devons rapidement expliquer. La 11e édition du livre de Claude Bernard, Introduction à l’étude de la médecine expérimentale, paraît en 1939 ; la révolution psychologique est en marche et l’on parle couramment de la psychologie expérimentale. Toutes les activités qui vont rompre avec l’ancienne attitude plus ou moins philosophico-littéraire et qui adoptent une attitude scientifique vont s’attacher le qualitatif d’expérimental. Ce qui va d’ailleurs prêter à confusion parce que, comme nous allons le voir, toutes les disciplines qui vont se regrouper sous la famille des sciences de l’éducation ne sont pas de nature expérimentale.

  • 3 Mialaret 2006, 39.

32En 1953 (d’où le choix de cette limite), Robert Dottrens, avec la collaboration de l’université de Lyon, organise la toute première réunion d’une poignée de chercheurs (à peine dix !) qui se revendiquent de la pédagogie expérimentale. Le mouvement est lancé ; pendant cinq ans, ce groupe de chercheurs se réunit annuellement pour que les membres puissent se mettre au courant réciproquement de leurs travaux, de leurs préoccupations, de leurs projets et, en 1958, est officiellement créée l’Association internationale de pédagogie expérimentale de langue française (AIPELF), dont la présidence est confiée à Gaston Mialaret. Cette AIPELF va jouer un rôle important dans le développement des recherches scientifiques en éducation et dans la formation des jeunes chercheurs3.

La renaissance du courant des sciences de l’éducation

33Dès 1912, était créé, à Genève, un Institut des sciences de l’éducation. Quelques universités étrangères, aux environs de 1960, transforment les collèges et les facultés d’éducation en facultés de sciences d’éducation ; le nombre est pourtant limité. En 1960, on ne parle encore que très peu de sciences de l’éducation. Une dispute s’était élevée au début du XXe siècle : fallait-il parler de science de l’éducation ou de sciences de l’éducation ? Ces discussions ont été interrompues par la guerre. Depuis longtemps, par ailleurs, Durkheim avait parfaitement posé le problème de la distinction entre la pédagogie et la recherche scientifique (voir ci-après). Les conditions internationales et la création des grandes organisations internationales (ONU, UNESCO, UNICEF, Conseil de l’Europe…) transforment le paysage culturel ; les moyens de communication opèrent leur mutation avec l’apparition de l’audiovisuel, de l’informatique, le développement gigantesque des méthodes et techniques de l’information (publication des Annuaires de l’éducation par l’UNESCO) ; le développement de nouveaux moyens de communication ouvrent une ère nouvelle à l’Humanité. Les préoccupations relatives au rôle de l’éducation et ses relations avec la vie sociale, technique et économique, dans les pays en voie de développement, la nécessité de faire un extraordinaire effort d’alphabétisation, font que les préoccupations relatives à l’éducation prennent une place de premier plan et font appel à de nouvelles disciplines scientifiques : sociologie, ethnologie, démographie, économie… De plus en plus, on voit l’expression « sciences de l’éducation » se substituer à « pédagogie expérimentale » et le nombre de disciplines scientifiques qui vont se préoccuper de l’éducation devient de plus en plus important.

  • 4 Voir Mialaret 2006, 46 sq.

34Un autre mouvement se développe pour introduire un cursus nouveau au niveau des universités et des centres de formation des enseignants. Au début du siècle précédent, Durkheim avait brillamment occupé une chaire de pédagogie à la Sorbonne (chaire créée en 1887 et précédemment occupée par Marion, puis par Ferdinand Buisson) ; en 1904, on republiait la 6e édition (la première date de 1883) du monumental ouvrage de G. Compayré, professeur à la Faculté des Lettres de l’université de Toulouse : Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIe siècle ; Chabot et Jean Bourjade assuraient un enseignement de pédagogie à l’université de Lyon ; en 1911, le professeur Lebonnois, de l’université de Caen, créait un Institut pédagogique international. L’Université française n’était donc pas totalement étrangère aux préoccupations pédagogiques. Mais, entre les deux guerres, le bastion principal de la pédagogie est constitué par les Écoles normales de l’enseignement primaire. L’idée d’un enseignement de la pédagogie au niveau universitaire et le besoin de l’organisation d’une recherche scientifique en éducation ne sont développés que par quelques enseignants du supérieur. Sous l’influence des nouvelles réalités et contraintes internationales, sous les effets des actions menées par certains universitaires convaincus (M. Debesse, J. Chateau, G. Mialaret en particulier) et de quelques personnalités éminentes de l’époque (J. Stoetzel et P. Fraisse), les autorités ministérielles françaises se décident, enfin, à créer un cursus universitaire de sciences de l’éducation4. C’est ce que nous avons appelé « le coup de tonnerre du 30 novembre 1966 ». C’est ainsi qu’à la rentrée universitaire de 1967, trois universités françaises : Bordeaux, Caen et Paris, organisèrent, au sein des facultés des Lettres, un cursus de sciences de l’éducation.

L’histoire et l’enrichissement du concept de « sciences de l’éducation »

35L’expression « sciences de l’éducation » est relativement récente dans la langue française ; des ouvrages importants tels que l’Encyclopedia universalis, publiée en 1968, le Dictionnaire de la langue pédagogique publié en 1971 par P. Foulquié, ne la mentionnent pas encore. Utilisée en 1912 à Genève, elle ne recouvre qu’un domaine très limité de l’éducation : psychologie de l’enfant, enfants difficiles ou anormaux, formation des enseignants ; à cela on peut ajouter la philosophie et l’histoire des doctrines pédagogiques. Les premiers projets présentés après la réunion qui s’est tenue au ministère de l’Éducation nationale en 1966, quel que soit leur intérêt intrinsèque, témoignent de la pauvreté relative du concept de sciences de l’éducation ; ce n’est que sous diverses influences que va s’enrichir ce concept actuellement accepté.

La distinction entre la pédagogie et les sciences de l’éducation : une autre attitude épistémologique

36Depuis longtemps, la distinction couvait dans la pensée scientifique. Dans un célèbre passage d’Éducation et Sociologie, Durkheim précisait bien la distinction à faire entre deux domaines : celui de la science et celui de la pédagogie. Dans le premier cas, « il s’agit simplement ou de décrire des choses présentes ou passées, ou d’en rechercher les causes, ou d’en déterminer les effets ». Il poursuit :

  • 5 Durkheim 1934, 75.

Les théories que l’on appelle pédagogiques sont des spéculations d’une tout autre sorte. En effet, ni elles ne poursuivent le même but, ni elles n’emploient les mêmes méthodes. Leur objectif n’est pas de décrire ou d’expliquer ce qui est ou ce qui a été, mais de déterminer ce qui doit être. Elles ne sont orientées ni vers le présent, ni vers le passé, mais vers l’avenir. Elles ne proposent pas d’exprimer fidèlement des réalités données, mais d’édicter des préceptes de conduite. Elles ne nous disent pas : voilà ce qui existe et quel en est le pourquoi, mais voilà ce qu’il faut faire5.

37À la suite de la sociologie (en particulier l’influence de la position épistémologique de Durkheim), de la psychologie qui « de la science de l’âme » devient « la science des conduites » (toute l’École psychologique contemporaine), les « sciences de l’éducation » opèrent leur tournant épistémologique en étudiant, dans une perspective scientifique, les situations d’éducation. Les sciences de l’éducation sont du domaine de l’observation, du descriptif et de l’explication ; la pédagogie est du domaine du prescriptif et de l’action éducative, sans aucune idée sous-jacente de hiérarchie entre les deux domaines.

  • 6 Mialaret 2006, 69.

Les sciences de l’éducation sont constituées par l’ensemble des disciplines scientifiques qui étudient, dans des perspectives différentes mais complémentaires et coordonnées, les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits d’éducation6.

Une nouvelle réflexion sur le concept d’éducation

38Le classique modèle socratique est largement dépassé ; la relation éducative ne se ramène plus – ou seulement dans quelques cas particuliers – à la mise en présence d’un maître et d’un disciple. Le concept d’éducation s’est considérablement enrichi aussi bien du point de vue compréhensif qu’extensif. L’éducation, sous des formes et des modalités différentes, va de la naissance (et même avant !) jusqu’à la mort ; elle s’intéresse à tous les aspects de la personnalité du sujet ou aux différentes caractéristiques du groupe. L’éducation d’un sujet n’est plus uniquement celle qu’il reçoit au sein de l’institution scolaire, mais aussi au sein de cette « école parallèle » dont parle G. Friedmann ; l’éducation actuelle ne peut plus se ramener au modèle enseignant-enseigné.

39Les techniques modernes (audiovisuel, informatique, presse…) donnent un visage particulier aux situations d’éducation.

40Une situation d’éducation est une situation sociale dynamique traversée par des finalités plus ou moins clairement explicitées, et composée de sujets n’ayant pas tous, ni le même statut social, ni le même rôle à tenir. Une situation d’éducation se déroule dans un lieu et dans un temps définis ; elle a une histoire ; souvent, elle s’ouvre sur le futur.

41Une situation d’éducation comporte (selon les cas) un certain nombre d’organismes et de services qui participent à l’action éducative telle qu’elle est prévue dans les finalités et les modalités de l’action éducative envisagée : services de santé, services psychologiques et de rééducation, services de documentation, services d’évaluation, services sociaux, services de recherche, services techniques d’audiovisuel et d’informatique.

42Les actions déterminantes de l’éducation font par ailleurs intervenir, dans des sphères plus ou moins proches, le milieu familial et les communautés de voisinage, l’environnement social et le mode du travail, l’expérience personnelle et de façon interne les recherches pédagogiques et théoriques sur les questions d’éducation et de formation.

43Tous les travaux actuels, et cela dans toutes les disciplines scientifiques, ont mis en évidence la complexité du déterminisme des situations d’éducation, de l’éducation elle-même.

Quelques aspects épistémologiques

Connaissance empirique et connaissance scientifique

44Ce qui porte la démarche du praticien se trouve au sein de l’action, par intuition le plus souvent, dans la confrontation à de nouvelles situations, à la recherche de nouvelles façons d’intervenir et d’agir : les connaissances auxquelles il parvient sont d’ordre « praxéologique ».

45Le chercheur en sciences de l’éducation met en œuvre les méthodes de l’investigation scientifique et vise des résultats de nature scientifique ; il vise ensuite à tirer de ses recherches des conclusions pratiques qu’il propose au praticien.

46Il ne s’agit pas d’établir une relation hiérarchique entre les deux formes de savoir ; elles sont d’ordre différent, elles ne sont pas contradictoires mais doivent collaborer à la constitution du savoir en éducation. Le praticien reste toujours le responsable de son action éducative, aussi bien dans le choix de ses finalités que dans celui de ses méthodes et techniques d’application.

Les domaines d’étude

47La réflexion sur le concept d’éducation a montré la polysémie du terme. Il est donc normal de retrouver les quatre domaines d’étude qui exigent, pour être analysés, de faire appel à des techniques scientifiques quelquefois différentes :

  • l’éducation considérée sous l’angle de ses aspects administratifs et réglementaires : l’éducation-institution (aspects législatifs) ;
  • l’éducation considérée sous l’angle des contenus : programmes, matières (aspects scientifiques, besoins de la société) ;
  • l’éducation considérée sous l’angle de ses résultats, des types de formés qui sortent du système scolaire (aspects psychologiques) ;
  • l’éducation sous l’angle de la pratique concrète, de l’action exercée en vue d’atteindre les objectifs définis (aspects pédagogiques).

Trois types de situation d’étude

48On peut considérer les domaines d’étude sous un autre angle : celui de la stabilité des situations. On peut distinguer trois formes principales :

  • les situations du passé sur lesquelles nous n’avons plus aucune possibilité d’action, exemple : l’éducation en Grèce. L’étude ne peut se faire qu’à partir de documents (textes, œuvres d’art…) : situations définitivement stables ;
  • les situations relativement stables dans le temps : elles sont contemporaines du chercheur et d’une durée de vie plus ou moins longue (exemple : l’état du système universitaire français en 2007). Il est possible d’analyser les textes qui organisent le système ; on peut interroger soit les personnes qui ont été à l’origine des textes, soit les personnes qui les appliquent et les mettent en œuvre (enseignants, corps d’inspection, parents d’élèves, hommes politiques), soit les organismes qui reçoivent les étudiants en fin d’études (entreprises), soit les personnes qui font fonctionner le système (administrateurs, enseignants, étudiants, services de santé, services de psychologie et d’orientation…) ;
  • les situations essentiellement dynamiques qui sont celles au cours desquelles s’exerce l’action éducative. Elles sont limitées dans le temps et dans l’espace, uniques et non reproductibles à l’identique.

Les types de connaissances

49À la variété des domaines d’étude, des types de situation d’éducation correspondent, évidemment, des types de connaissances variés. En voici quelques-uns :

  • les connaissances de type psychologique ou de témoignage. Ce sont celles que l’on recueille soit par observation, soit par entretien ; elles résultent de l’action du chercheur et doivent être soumises à une très précise analyse critique pour en assurer un degré d’objectivité compatible avec une recherche scientifique ;
  • les connaissances de type réflexif, philosophique. C’est ici tout le domaine de la philosophie de l’éducation, qui porte aussi bien sur les doctrines, les finalités que sur les méthodes et techniques utilisées ;
  • les connaissances de type historique et l’établissement des faits. Nous sommes ici dans le domaine de l’historien qui va procéder, selon ses habitudes, à la critique interne et externe des documents, pour en apprécier le degré d’objectivité et en rechercher la signification réelle en fonction de la datation du document ;
  • les connaissances de type taxonomique ou de diagnostic. L’activité de recherche est analogue à celle du naturaliste qui s’efforce de construire des tables de classification afin de pouvoir émettre un diagnostic. Comment classer les différentes méthodes d’apprentissage de la lecture et que signifie exactement méthode syllabique ou méthode globale ?
  • les connaissances de type expérimental. Ce sont les connaissances qui résultent de l’application stricte d’un plan expérimental à des faits ou à des situations d’éducation. La difficulté principale tient au fait que le nombre des variables indépendantes et dépendantes est pratiquement infini, et le chercheur doit obligatoirement faire un choix pour pouvoir gérer la situation dans de bonnes conditions ;
  • les connaissances de type statistique. Toutes les enquêtes, l’application de questionnaires (quand ils sont construits selon les règles de la méthode scientifique !), toutes les statistiques, officielles ou non (classification des lycées en fonction des résultats au baccalauréat, par exemple), fournissent aux chercheurs une masse impressionnante d’informations que ceux-ci doivent ensuite classer, analyser, interpréter.

Les sources du savoir en sciences de l’éducation

50Les sources du savoir en sciences de l’éducation sont nombreuses, variées, hétérogènes. On peut en repérer quatre principales :

  • la pratique pédagogique (pratique directe, pratique observée, pratique partagée) ;
  • les services de documentation (nationaux ou internationaux) ;
  • l’ensemble des résultats de recherches qui relèvent des sciences de l’éducation ;
  • l’ensemble des résultats des travaux, réflexions et discussions d’ordre philosophique, historique, politique.

Conclusion

51Nous devons prendre conscience qu’un choix fondamental est à faire et nous retrouvons ici la fausse distinction de Dilthey entre l’explication et la compréhension. Je dis « fausse » parce que le mot est, tout d’abord, mal choisi. Ensuite l’explication n’est pas l’opposé de la compréhension : les deux attitudes ne se situent pas au même moment dans la chaîne de la recherche scientifique. L’option « explication » ne peut pas rendre compte totalement de la réalité éducative, et la « compréhension » (au sens de Dilthey) peut aider à la recherche de nouvelles hypothèses de travail, ou à fournir, en attendant des vérifications ultérieures, des interprétations des résultats obtenus qui ne peuvent, dans l’état actuel, être parfaitement confirmés par la recherche scientifique ; compréhension et explication contribuent donc ensemble à la constitution du savoir en éducation. Le problème fondamental, pour le chercheur, est donc de savoir faire lucidement la distinction entre ce qui relève de la « compréhension » et ce qui relève de « l’explication », pour donner aux deux séries de données leur propre statut épistémologique et ne pas tout mélanger dans le compte rendu de la recherche.

52Permettez-moi, en terminant cet exposé, de vous dire le plaisir que j’ai eu à prendre la parole dans cette université où j’ai passé l’essentiel de ma carrière et à laquelle je suis resté très attaché. Les sciences de l’éducation – que nous avons eu tant de mal à faire naître et à développer – sont, aujourd’hui, entre les mains d’une nouvelle et jeune génération. J’ai une grande confiance en cette jeune génération, en son enthousiasme et sa volonté de pousser encore plus loin le développement de nos sciences de l’éducation, dont l’évolution n’est certainement pas terminée. Alors bon courage et bonne route à tous.

Bibliographie

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Buyse R. (1935), L’expérimentation en pédagogie, Bruxelles, Lamertin.

Claparède É. (1923), Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, Paris, Flammarion.

Decroly O., Buyse R. (1929), Introduction à la pédagogie quantitative. Éléments de statistiques appliqués aux problèmes pédagogiques, Bruxelles, Lamertin.

Durkheim É. (1934), Éducation et sociologie, Paris, Alcan.

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Foulquié P. (1971), Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris, PUF (Quadrige).

Mialaret G. (1976), Les sciences de l’éducation, Paris, PUF (Que sais-je ?).

Mialaret G. (2006), Sciences de l’éducation : aspects historiques, problèmes épistémologiques, Paris, PUF (Quadrige).

Notes

1 Mialaret 2006, 20.

2 Ibid., 23.

3 Mialaret 2006, 39.

4 Voir Mialaret 2006, 46 sq.

5 Durkheim 1934, 75.

6 Mialaret 2006, 69.

Auteur

Professeur d’université honoraire

© Presses universitaires de Caen, 2009

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