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Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

Résumés français et anglais

Texte intégral

Leçons d’un parcours intellectuel

1Lucie Tanguy

2Tirer des leçons d’une expérience de recherche vieille de plus de vingt ans est l’occasion de conduire une analyse sociohistorique de ce domaine d’activités appelé « formation ».
C’est dans le cadre du Plan que des politiques et des experts économiques ont fait admettre sur la scène publique la nécessité de lier l’éducation à l’économie, ont promu la notion de formation, en lieu et place de l’éducation, ont fait apparaître cette notion comme une grandeur mesurable et l’ont posée au fondement de la qualification.
Ces constructions sociales et symboliques, dont on mesure aujourd’hui les effets, reposaient sur le primat accordé à la productivité dont l’envers – le déclassement des diplômés – était déjà pressenti.

3To learn from a research experience dating back twenty years ago is the opportunity to analyse the field of activity called “training” on a socio-historical level.
It is within the framework of the Plan that political and economic experts succeeded in having the necessary link between education and economy publicly admitted, that they promoted the notion of training, instead of that of education, that they turned the notion into a measurable one and that they considered it to be at the basis of qualification.
These social and symbolic constructions, the effects of which can be assessed today, rested on the primacy granted to productivity. The negative consequences of the latter, such as the graduates’ drop in status, were already anticipated.

 

Le volontarisme des politiques territoriales dans l’orientation des jeunes : l’égalité à l’échelon local

4Sophie Devineau

5Le mythe « adéquationniste » de la bonne orientation pour une bonne insertion des jeunes des années 1960 est à nouveau à l’honneur et s’impose aux politiques locales comme la priorité absolue en cette période de fort chômage. En effet, les politiques publiques de qualification nationale sont aujourd’hui largement déléguées aux échelons locaux où l’intervention est désormais conçue sous la forme d’un accompagnement individualisé. C’est dans ce contexte que sera testée l’hypothèse d’une variation des solutions selon le degré d’ambition des politiques éducatives. L’objectif d’égalité des chances pouvant varier, lui aussi, d’un statut de question essentielle à un statut secondaire en regard de l’exigence première qui est pour les jeunes de trouver un emploi.
La méthodologie mise en œuvre repose sur une enquête par entretiens menée auprès de 15 responsables en Normandie de 2008 à 2010, ainsi que sur l’analyse de contenu des 57 articles « L’écho des régions » de 2006 à 2008 de l’Association des régions de France.
Nous avons ainsi pu observer que pour une situation économique identique, deux types de réponse politique se dégagent. Dans un cas, les argumentaires développés par les responsables locaux des politiques éducatives à divers niveaux proposent de traiter l’orientation et l’insertion des jeunes selon un modèle « urgentiste » de compensation des retards scolaires. Alors que dans l’autre cas, il s’agit de projeter des programmes de long terme soutenant une formation élevée pour le plus grand nombre.

6The “matching” myth of a good orientation for a good insertion of young people developed in the 1960s is again to the fore and imposes itself upon local policies as number one priority in this period of high unemployment. Indeed, today the public policies of national qualification are widely delegated to local levels where the intervention henceforth consists of individualized support. It is in this context that will test the hypothesis of a variation of solutions according to the level of ambition of educational policies. The objective of equal opportunities can be treated as a key question or as a secondary issue compared to the necessity for young people to find a job.
The implemented methodology led to a survey based on interviews conducted with 15 persons in charge in Normandy from 2008 to 2010, as well as to an analysis of the contents of 57 articles entitled “L’écho des régions” and written by the French Association of Regions between 2006 and 2008.
We were thus able to conclude that an identical economic situation can call for two different political answers. On the one hand, arguments developed by the local persons in charge of educational policies at diverse levels show they want to handle the orientation and the insertion of young people according to an “emergency” model of compensation for school backwardness. On the other hand, it is a question of planning long-term programs supporting high-level training for the largest number of people.

 

Choix scolaires et professionnels en public et en privé

7Alain Léger

8Un questionnaire portant sur les images de l’établissement et sur le futur métier envisagé a été rempli par 3 525 élèves appartenant à trois catégories d’établissements : public, privé catholique et privé patronal ou associatif. De multiples différences statistiquement significatives apparaissent lorsque l’on croise les réponses avec les nombreuses variables familiales et sociales recueillies.
Ainsi les stratégies de choix de l’établissement sont au plus haut chez les élèves du privé diocésain : plus libres et moins contraints par un impératif de proximité, ces élèves fréquentent 2 fois plus souvent que les autres un établissement éloigné de leur domicile, même si certains élèves du public pratiquent aussi l’évitement de l’établissement d’affectation grâce au choix des langues vivantes. Les images de l’établissement sont contrastées : le privé catholique est crédité d’une bonne réputation, d’une bonne discipline, mais la sélection y est jugée trop forte et le sentiment de sécurité y est au plus bas.
La synthèse des variations constatées montre que les valeurs scolaires et professionnelles féminines s’opposent au modèle utilitariste de la domination masculine (aucune attirance pour l’étude, seul compte l’objectif professionnel de « gagner beaucoup d’argent » et d’être un dirigeant). Il apparaît alors une nette proximité entre, d’une part, le privé diocésain et les valeurs féminines et, d’autre part, entre le privé patronal et le modèle masculin, le public étant pour sa part en position intermédiaire mais assez proche toutefois du modèle masculin.

9A questionnaire concerning images of the school and career aspiration was completed by 3,525 pupils belonging to public schools, Catholic private schools or employers’ and associative private schools.
Multiple statistically significant differences emerge when we cross the answers with the numerous family and social variables that were collected.
So the strategies of choosing a school are at the highest level for the pupils of the diocesan private sector: these pupils who are freer and less constrained by the imperative of proximity attend twice as often as the others a school far from home, even if some pupils of the public sector also avoid the school they are appointed to thanks to their choice of specific modern languages.
Images of the school are mixed: the Catholic private school has a good reputation, and is characterized by good discipline, but its selection is considered too strict and the feeling of security is at the lowest there.
Synthesizing these variations shows that female school and professional values are opposed to the utilitarian model of male domination (no will to study, what matters is the professional objective “to earn a lot of money” and to be a leader). There is thus a link between diocesan private schools and female values on the one hand, and between employers’ private schools and the male model, on the other hand. The public school turns out to be in between the two and yet quite close to the male model.

 

Le genre des formations techniques : apprenti(e)s et lycéen(ne)s atypiques

10Clotilde Lemarchant

11Porter un regard sur les formations techniques par le prisme des garçons et filles faisant des choix d’orientation atypiques permet de montrer la constance des aspects compartimentés de ces formations en termes de genre : les filles sont toujours aussi rares en mécanique ou électronique, et les garçons, en secrétariat ou coiffure. Les aspects contrastés des expériences et de l’accueil entre filles et garçons minoritaires se retrouvent au lycée comme au CFA, les contrastes se trouvant renforcés en CFA.

12Focusing on boys’ and girls’ atypical choices as regards professional orientation in technical training enables one to show the consistency with which professional training remains compartmentalized with respect to gender: girls are still as noticeably absent from mechanics and electronics sectors as boys from secretary and beauty training. The contrast between the girls’ and boys’ experience and integration in atypical fields can be found in secondary schools as well as in apprentice training centres (CFA: Centre de formation d’apprentis), this contrast proving greater in the CFA centres.

 

Insertion des masters professionnels de sociologie de Rouen : engagements et parcours

13Martine Blanc et Catherine Peyrard

14Après avoir identifié notre population en activité professionnelle depuis deux ans parmi celle recensée par l’OVE, nous montrerons que l’entrée dans l’emploi peut se comprendre dans l’analyse croisée de parcours et d’engagements construits dans le temps. Les entretiens couvraient trois temps : l’année de formation en master pro, la recherche d’emploi, les premiers temps de l’emploi.
Choisir un master pro signifie envisager une forme de sortie du parcours universitaire au regard d’un autre choix : celui d’un master recherche. Année de transition vers l’activité professionnelle, le bac + 5 concentre des attentes en termes de positionnement social, attentes présentes dans le choix du stage.
La confrontation avec le marché du travail est marquée par des ajustements entre les attentes construites et les opportunités accessibles.
L’entrée dans l’emploi, c’est installer les repères d’une vie professionnelle. Apprendre les normes professionnelles, situer les engagements professionnels au regard d’autres engagements, projeter une trajectoire professionnelle, projeter des temps de formation.

15After spotting among the population registered by OVE the young adults we trained and who have now been working for two years, we will show that entering a job may be understood through the cross analysis of curricula and commitments constructed over time. The interviews corresponded to three different periods: the young adults’ year of training for their vocational Master’s degree, the period when they were seeking a job, and finally the beginning of their professional activity.
Choosing a vocational Master is a way of putting an end to a university curriculum compared to the enrolment in a research Master. The fifth year after the A’ Level (
baccalauréat) is a transitional year before entering a vocational activity in which expectations focus on social positioning. These expectations influence the choice of a particular training period. The confrontation with the labour market is marked by adjustments between constructed expectations and the outlets actually available.
Getting into employment implies bench marking one’s vocational career, learning vocational standards, assessing the balance between work and other forms of commitment, planning a professional path and periods of training.

 

Un jeune sur cinq suit déjà un parcours de formation « atypique ». Vers une modélisation des carrières et des parcours de formation

16Gérard Boudesseul

17Les concepts de carrière et de parcours sont utilisés ces derniers temps à propos d’objets communs, alors qu’ils empruntent à des horizons différents. Les carrières ont d’abord été perçues dans un sens juridique pour formaliser les droits et obligations de certaines professions. Les parcours proviennent plutôt de la psychologie. Alors que les carrières sont utilisées de manière plus interactive, on parle plutôt de « sécurisation » des parcours. Afin de comprendre les enjeux du processus d’orientation, on comparera les parcours scolaires en fonction des filières suivies et des bifurcations grâce à une enquête portant sur 3 500 jeunes de 15 à 19 ans. On distinguera les parcours des carrières linéaires plus conformes au modèle académique en vigueur, sans changement de filière. Les bifurcations ne sont pas nécessairement du temps perdu, elles peuvent permettre la maturation de certains projets individuels ou familiaux.

18The concepts of career and pathway are now used to comment on everyday matters, although they refer to different perspectives. Careers have been considered first in a juridical tradition in order to formalize rights and duties among various professions. Pathways came mainly from psychology. While careers are used more and more in an interactive sense, most of the time pathways are said to be “secured”. In a bid to understand the stakes involved in the guidance process, school educational pathways will be compared according to various tracks by processing data from a survey of 3,500 pupils aged from 15 to 19 years old. A distinction is thus made between a number of pathways characterized by breaks and divergence and academic linear careers without any change of direction. Breaks and divergence are not necessarily a waste of time, they may make it possible for certain individual or family projects to reach maturity.

 

Mobilité du projet professionnel des étudiants

19Thierry Dezalay

20Les dispositifs mis en place par l’institution scolaire à partir du collège puis à l’université contribuent à imposer la construction d’un projet professionnel comme une nouvelle norme. Basée principalement sur les résultats d’une enquête par questionnaire auprès d’étudiants en première année de licence, cette recherche tente de comprendre comment les étudiants construisent un projet professionnel et de rendre compte d’un fait majeur : la mobilité des projets. En croisant deux critères – avoir ou non un projet, connaître ou non cette situation depuis longtemps –, on a construit empiriquement quatre groupes. L’hypothèse est que chaque groupe est caractérisé par des pratiques et des représentations qui lui sont propres. Les groupes sont étudiés avec les variables sociologiques classiques et selon différentes dimensions : modalités de construction du projet ; circulation dans l’espace de formation ; projection dans l’espace professionnel ; inscription du projet dans le temps.

21The systems that are multiplying in secondary schools and at university contribute to imposing career plan as a new norm. Mainly based on the results of a survey conducted among undergraduate students, this research aims at understanding how students define a career plan. It also accounts for a major fact: the mobility of those plans. We empirically built four groups, crossing two criteria: having or not a career plan; for a long time or not. The hypothesis is that each group has specific practices and representations. The groups are examined according to traditional sociological variables as well as different dimensions: the modes of definition of the plan, the circulation in the education space, the projection into the professional environment and the long-term aspect of the plan.

 

Accompagnement pour l’orientation et l’insertion à l’université :
le changement dans la continuité ?

22Emmanuelle Annoot

23Avec les lois de décentralisation, l’innovation éducative compte en grande partie sur les politiques proactives de collectivités locales. Propulsés dans un statut de leaders, les chefs de projet sont impliqués dans le processus d’orientation et l’intégration de jeunes, en coopération avec l’équipe éducative y travaillant déjà. L’équipe étant responsable du programme mené dans l’IRSHS « Formation, qualification, emploi en Normandie : une différenciation sociale d’orientation et des chemins d’intégration » a conduit une série d’entretiens avec ces participants pour mieux comprendre la relation à leur travail et à la question de justice sociale sur laquelle leur action est fondée (coordonné par Sophie Devineau). Depuis les années 1980, l’Éducation nationale a établi des liaisons avec des partenaires régionaux, départementaux et municipaux. Des événements récents dans l’enseignement supérieur, comme la loi du 10 août 2007 sur les libertés et les responsabilités d’universités, le plan de diplôme en décembre 2007 et la généralisation de conseils actifs en 2008, mènent aux changements dans l’université et à un nouveau discours institutionnel sur l’orientation et l’intégration. La mise en œuvre de ces politiques est en partie basée sur les acteurs, des professeurs ou pas, travaillant dans des universités ou d’autres organisations (organismes locaux, associations). Le propos de cet article est de clarifier la nouvelle direction de ces politiques d’orientation dans l’enseignement supérieur, d’identifier les acteurs mobilisés pour le faire et de définir la structure dans laquelle ils exécutent leur tâche d’accompagnement des étudiants. Nous définirons ce concept d’accompagnement en référence à l’analyse des entretiens conduits comme une partie de l’étude et nous illustrerons ce point avec les exemples de pratiques dans l’enseignement supérieur comparé à ceux du second et du premier degré.

24With the decentralization laws, educational innovation largely relies on the proactive policies of local authorities. Project managers get involved in the process of orienting and integrating young people in cooperation with the educational team already working on it. The team in charge of the programme led within the IRSHS “Training, qualification, employment in Normandy: a social differentiation of orientation and integration paths” has conducted a series of interviews with these non-teacher participants in order to better understand the relationship to their job and to the issue of social justice on which their action is founded (supervised by Sophie Devineau). Since the 1980s, the National Education has established links with regional, departmental and municipal partners. Recent developments in higher education such as the law of 10 August 2007 on the freedoms and responsibilities of universities, the degree plan in December 2007 and the generalization of active guidance in 2008 are leading to changes as far as university is concerned and to a new institutional discourse on orientation and integration. The implementation of these policies is partly based on the actors, teachers or not, working in universities or other organizations (local bodies, associations). The purpose of this paper is to clarify the new direction of these policies of orientation and integration in higher education, to identify the actors mobilized to make it a success and to define the framework within which they perform their task of student support. We will define this concept of support in reference to the analysis of the interviews conducted as part of the study and we will illustrate our point with examples of practices in higher education compared to those of primary and secondary school.

 

L’accompagnement socio-éducatif au sein des dispositifs institutionnels : assister, responsabiliser ou régir les consciences ?

25Jean-Louis Le Goff

26De nombreux dispositifs publics, visant l’insertion ou la réinsertion sociale et/ou économique des individus en difficulté, intègrent des procédures d’accompagnement proposées comme une possibilité d’aide ou de soutien (logistique, psychologique, méthodologique). Que ce soit dans le domaine de l’emploi, de la formation, de l’éducation (enseignement, éducation spécialisée ou non), de la gestion de carrière, de l’action sociale, de la justice (mesures AEMO, peines de substitution) – et la liste n’est pas exhaustive –, l’accompagnement s’impose comme un passage obligé. Se pose alors la question de savoir si la finalité visée par ce dernier est d’éduquer c’est-à-dire de conseiller ou de former l’individu, de telle manière qu’il puisse devenir autonome, ou de mettre en place une surveillance continue de celui-ci. À moins que le problème soit plus large et complexe, et qu’il faille envisager l’accompagnement comme une nouvelle manière de gouverner les consciences individuelles avec leur consentement. Comment l’accompagnement conjugue alors dans tous les sens du terme injonctions des dispositifs visant une rationalité impersonnelle et besoins des individus ? Comment s’opère cette accommodation ou synthèse ? En quoi ce qui est mis en œuvre à travers l’accompagnement implique d’établir des régulations permettant une forme d’harmonisation des intentions et des finalités visées ?

27Numerous public devices, aiming at the insertion or at the social and/or economic reintegration of individuals in trouble, integrate procedures of accompaniment consisting of an aid or of some support (logistic, psychological and methodological). Whether it concerns employment, training, education (teaching, specialized education or not), career management, social action, justice (AEMO measures, alternative sentences), and the list is not exhaustive, accompaniment is unavoidable. The question is whether the purpose of accompaniment is to educate i.e. to advise or to train individuals, so that they can become autonomous, or to set up a constant watch on them. The problem may be wider and complex, and in that case we would have to envisage accompaniment as a new way of governing the individuals’ consciousnesses with their consent. How does accompaniment conjugate in every sense of the word orders of devices aiming at impersonal rationality and individuals’ needs? How does this accommodation or synthesis take place? To which extent does accompaniment (and what is set up through it) allow for regulations contributing to some sort of harmonization of the intentions and the intended purposes?

 

© Presses universitaires de Caen, 2012

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