Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Formation, qualification, emploi en Normandie

 | 
Sophie Devineau
, 
Alain Léger

État des lieux

Mobilité du projet professionnel des étudiants

The mobility of students’ career plans

Thierry Dezalay

Résumé

Les dispositifs mis en place par l’institution scolaire à partir du collège puis à l’université contribuent à imposer la construction d’un projet professionnel comme une nouvelle norme. Basée principalement sur les résultats d’une enquête par questionnaire auprès d’étudiants en première année de licence, cette recherche tente de comprendre comment les étudiants construisent un projet professionnel et de rendre compte d’un fait majeur : la mobilité des projets. En croisant deux critères – avoir ou non un projet, connaître ou non cette situation depuis longtemps –, on a construit empiriquement quatre groupes. L’hypothèse est que chaque groupe est caractérisé par des pratiques et des représentations qui lui sont propres. Les groupes sont étudiés avec les variables sociologiques classiques et selon différentes dimensions : modalités de construction du projet ; circulation dans l’espace de formation ; projection dans l’espace professionnel ; inscription du projet dans le temps.

The systems that are multiplying in secondary schools and at university contribute to imposing career plan as a new norm. Mainly based on the results of a survey conducted among undergraduate students, this research aims at understanding how students define a career plan. It also accounts for a major fact: the mobility of those plans. We empirically built four groups, crossing two criteria: having or not a career plan; for a long time or not. The hypothesis is that each group has specific practices and representations. The groups are examined according to traditional sociological variables as well as different dimensions: the modes of definition of the plan, the circulation in the education space, the projection into the professional environment and the long-term aspect of the plan.

Texte intégral

  • 1 Boutinet 1990.

1Lorsqu’ils s’inscrivent à l’université après avoir obtenu le baccalauréat, les lycéens ont déjà été incités en de multiples occasions par l’institution scolaire à réfléchir à leur projet professionnel : paliers d’orientation à la fin des classes de 3e et de seconde, stage en milieu professionnel dans les mêmes classes, choix d’options qui définissent le type de baccalauréat. D’autres dispositifs prennent le relais pendant l’année de terminale et après. Les lycéens doivent désormais établir une liste de vœux d’affectation dans l’enseignement supérieur en indiquant leur projet. Les universités commencent à relayer ces actions en intégrant dans les maquettes des enseignements des modules visant à aider à la formulation ou à l’affinement d’un projet professionnel. Les jeunes subissent donc une injonction continue à se projeter dans le monde du travail. Sous l’effet de la « culture du projet »1 et de la recherche de liens de plus en plus étroits entre formation et emploi, la norme qui tend à s’imposer est que chacun devrait entamer ses études avec une idée assez précise de l’objectif professionnel visé.

  • 2 L’enquête, menée en janvier, ignore le cas des étudiants qui ont déjà abandonné l’universit (...)
  • 3 Citons ceux de François Dubet (1973, 1994).

2Or, à l’université, en première année de licence, deux étudiants sur trois au début du deuxième semestre déclarent avoir un projet professionnel, un sur trois ne pas en avoir2. Si l’on se réfère aux dispositifs évoqués plus haut, on peut s’étonner de ce dernier chiffre qui suggère qu’une part non négligeable des étudiants résisterait à cette forte demande. Mais ces données recouvrent en fait des situations très variées et ne disent rien des mouvements qui touchent la construction du projet pour bon nombre de jeunes. Des étudiants vont abandonner leur projet et en former – ou non – un nouveau. D’autres connaissent une situation stable : soit ils conservent leur projet, soit ils n’en ont pas encore. Si la sociologie s’est beaucoup intéressée aux conditions d’entrée dans les études supérieures, à l’orientation, à l’apprentissage du métier d’étudiant, à l’évaporation des effectifs et à l’abandon des études supérieures, au devenir des étudiants qui décrochent, peu de travaux se sont centrés sur le projet professionnel3. On restituera ici les premiers résultats de la recherche. Elle porte sur la manière dont les étudiants construisent leur projet professionnel et essaie de comprendre les raisons pour lesquelles les projets sont mobiles pour les uns, stables ou inexistants pour les autres.

  • 4 Que les collègues qui ont bien voulu sacrifier un peu de leur temps de cours soient ici (...)
  • 5 Les questionnaires inexploitables parce que remplis incomplètement ou de façon manifestemen (...)

3Sur le plan méthodologique, on s’appuiera principalement sur une enquête par questionnaire réalisée en janvier 2007 auprès des étudiants de première année à l’université du Havre (hors IUT et école d’ingénieur). Les étudiants des trois UFR – Affaires internationales (langues, droit, économie et gestion), Sciences et techniques, Lettres et sciences humaines – ont participé à l’enquête. Pour chaque diplôme (licence), les questionnaires ont été distribués lors des cours magistraux4, remplis sur place et remis aussitôt. Cette méthode évite un biais classique des enquêtes par questionnaires induit par le fait que l’individu peut décider de participer ou non à l’enquête sans que l’on puisse identifier le profil des non-répondants. En revanche, cette méthode ne permet pas d’atteindre les étudiants absents : décrocheurs permanents ou occasionnels, salariés, malades, etc. 487 questionnaires exploitables5 ont été recueillis. Ces données sont complétées par celles issues d’autres enquêtes par questionnaires et par des entretiens.

4Dans une première partie, on décrira la typologie construite visant à rendre compte de différentes situations par rapport à la définition d’un projet professionnel et on caractérisera les groupes avec les variables sociologiques traditionnelles. Puis, dans une deuxième partie, on comparera les groupes à l’aide de quatre ensembles de variables sélectionnées pour questionner les pratiques, attitudes et représentations des étudiants. En conclusion, on tirera quelques enseignements de cette comparaison sur la mobilité des projets.

Construction d’une typologie des situations par rapport au projet professionnel

5Empiriquement, on peut définir quatre situations par rapport au projet professionnel, qui délimitent quatre groupes :

  • « Projet stable » : étudiants qui ont défini un projet professionnel entre le collège et la classe de terminale qui n’a pas changé.
  • « Pas encore de projet » : étudiants qui déclarent n’avoir pas encore de projet.
  • « Nouveau projet » : étudiants qui avaient un projet en entrant à l’université, qu’ils ont abandonné pour lui en substituer un nouveau.
  • « Plus de projet » : étudiants qui ont abandonné leur projet depuis la rentrée et qui n’en ont pas formé de nouveau.

6Cette opération, si simple qu’elle paraisse dans la mesure où elle est sous-tendue par l’identification de situations apparemment claires, s’est révélée en fait assez compliquée. Pour parvenir à des groupes répondant rigoureusement à ces définitions, la construction des strates a abouti à mettre de côté un tiers des répondants. Cette difficulté est due à certains défauts du questionnaire qui ne sont apparus vraiment que lors de son exploitation. Mais le problème rencontré n’est, comme souvent, pas purement méthodologique et a une signification sociologique. Des étudiants font des réponses qui paraissent contradictoires : certains déclarent ne pas avoir de projet mais répondent à la question portant sur le moment de la formation du projet ; d’autres disent avoir un projet et répondent à la question concernant les raisons de l’abandon du projet. En toute rigueur, il est impossible d’affecter ces étudiants dans les groupes constitués : s’ils sont sans projet, ils ne devraient logiquement pas répondre sur le moment de formation de quelque chose… qui n’existe pas. S’ils ont un projet, c’est qu’ils ne l’ont pas abandonné. On a choisi de mettre provisoirement de côté ces étudiants qui n’entrent pas dans la typologie. Ils forment une catégorie de « divers », qui est, comme le notait Marcel Mauss, sans doute la plus intéressante. Parce qu’elle ne rentre pas dans les catégories définies a priori, elle témoigne de situations compliquées pour une partie des étudiants et pose de nouvelles questions. Néanmoins, l’apparition de ce groupe et sa mise à l’écart dans un premier temps n’invalident pas notre démarche. L’examen de ces groupes, leur caractérisation, leur comparaison, l’hypothèse de la consistance de ces groupes peuvent continuer à guider la recherche, même si l’examen de la cinquième catégorie peut ménager des surprises, voire remettre en cause une typologie qui d’ores et déjà montre ses limites en excluant un tiers des étudiants. Cette catégorie sera étudiée dans la suite de la recherche. Les résultats que nous présentons ici portent donc sur 321 étudiants répartis dans toutes les licences. Les effectifs étant distribués dans quatre groupes, les chiffres sont faibles, ils doivent être interprétés comme des tendances plutôt que comme des résultats précis et définitifs.

7Lorsque l’on tente de caractériser les groupes à l’aide des variables sociologiques traditionnelles, on n’obtient pas de groupes sociologiquement homogènes, mais on a des dominantes fortes (tableau 1). Comme on le verra, les variables classiques discriminent moins les groupes que la situation par rapport au projet.

Tableau 1 : Caractérisation des groupes avec les variables sociologiques classiques (%)

Projet stable Pas encore de projet Nouveau projet Plus de projet
Bac général 80 80 65 73
Bac technologique 15 6 21 15
Garçons 35 60 30 33
Filles 65 40 70 67
Primo-entrant à l’université 77 66 59 55
Premier de la famille à l’université 54 56 45 41
PCS père : 3 (cadres, professions intellectuelles) 26 32 18 41
PCS père : 4 (professions intermédiaires) 23 22 13 16
PCS père : 5 et 6 (employés et ouvriers) 32 32 54 32

Attitudes, représentations, pratiques des étudiants : comparaison des groupes

8L’une des hypothèses de cette recherche est que la situation par rapport au projet professionnel s’accompagne de pratiques, de représentations et d’attitudes distinctes. Pour les cerner, on a procédé à une comparaison systématique des groupes selon différentes dimensions des projets et de leur mobilité. Quatre dimensions ont été définies : construction du projet ; circulation dans l’espace de formation ; projection dans un espace professionnel ; temporalités. Les variables sociologiques traditionnelles permettront d’apporter un éclairage supplémentaire.

Construction du projet

9La question suivante était posée : « Comment avez-vous construit votre projet professionnel ? » Les réponses proposées listaient des sources variées d’information (salon, stage, conseiller d’orientation, famille, lectures, etc.). L’accès à l’information prend des formes différentes selon l’état du projet. Les étudiants qui n’ont plus de projet ou un nouveau projet se tournent vers les sources extérieures (conseiller d’orientation, Internet). En revanche, lorsque le projet est stable, il peut être approprié par l’individu jusqu’à occulter les sources d’information extérieures et à minorer l’influence du milieu familial. L’une des modalités de réponse était « tout(e) seul(e), par vocation » : elle est largement dominante dans le groupe des « projets stables » (tableau 2). Le fait d’avoir une « vocation » professionnelle ne semble pas conduire à s’informer. Les démarches sont-elles perçues comme étant sans objet ? Une telle attitude n’est pas sans risque. Des étudiants disent parfois en entretien avoir abandonné au cours de la classe de terminale ou de la première année à l’université un projet très ancien. Ce n’est qu’à l’occasion d’un emploi de vacances, par exemple, qu’un étudiant qui se destinait depuis longtemps aux études de médecine a découvert tout l’intérêt qu’il éprouvait à travailler avec les enfants, constat suivi de l’abandon immédiat du projet initial pour celui de professeur des écoles. Une étudiante renonce au cours de la deuxième année d’université au projet d’accéder à la formation d’éducatrice spécialisée, en constatant qu’elle ne supportait pas les enfants. Dans la mesure où les projets précoces concernent souvent des métiers « traditionnels », voire visibles dans l’espace public, on peut s’interroger sur le niveau d’information des jeunes qui « choisissent » ces métiers qu’ils croient peut-être bien connaître. Mais, comme dans les exemples cités plus haut, la connaissance peut être partielle, parce que la pertinence du projet par rapport à ses propres aspirations a pu n’être examinée que superficiellement.

Tableau 2 : Construction du projet professionnel (%)

  • 6 Dans ce groupe, seuls cinq étudiants ont répondu à cette question. Les chiffres, no (...)
Projet stable Pas encore de projet6 Nouveau projet Plus de projet
« Tout(e) seul(e), par vocation » 68 34 37
Conseiller d’orientation 13 25 25
Internet 18 35 29
Lecture, documentation 24 31 27
Famille 17 21 19

10Que nous apprend la comparaison selon le sexe ? D’une façon générale, les risques de sous-information semblent moindres pour les filles. Elles sont, en effet, nettement plus actives que les garçons dans cette construction du projet professionnel. Elles font appel plus fréquemment au conseiller d’orientation (cité par 20 % des filles et 9 % des garçons) et, d’une façon générale, sont plus tournées vers les sources extérieures, tandis que les garçons privilégient le renseignement de proximité, puisant l’information plutôt dans leur entourage immédiat (famille, amis, professeurs).

11L’examen de l’échantillon selon la PCS du père montre que les familles de milieux populaires sont moins citées comme source d’information (13 % des filles et des garçons la mentionnent) que celles des milieux favorisés (citées par 22 % des fils et 23 % des filles de cadres). Dans les milieux populaires, la sollicitation plus forte de relais extérieurs compense la moindre reconnaissance de la famille comme source d’information. Les filles d’employés et d’ouvriers sont celles qui mobilisent le plus les conseillers d’orientation. À l’opposé, les fils de cadres et professions intellectuelles supérieures sont ceux qui les consultent le moins souvent.

Circulation dans l’espace de formation

12La circulation dans l’espace de formation peut s’observer selon un double point de vue : d’une part, au niveau des choix entre formations universitaires et formations extra-universitaires, avec une circulation éventuelle des unes vers les autres, et d’autre part, en termes de niveau visé, supposant des études plus ou moins longues.

  • 7 Pour faciliter la restitution des résultats, on a formé deux tableaux en di (...)

13À la question « Quels sont vos projets d’étude pour l’avenir ? », était associée une liste de formations universitaires et extra-universitaires dans laquelle les étudiants devaient ordonner quatre réponses7. Celles-ci varient fortement en fonction du groupe auquel ils appartiennent. Dans la mesure où certaines formations sont très clairement associées à un métier, la mobilité dans le champ de la formation concerne aussi le champ de l’emploi (tableau 3).

Tableau 3 : Circulation dans l’espace de formation : formations extra-universitaires (%)

Projet stable Pas encore de projet Nouveau projet Plus de projet
IUFM 37 10 18 8
IUT 4 8 32 21
École santé social 6 2 20 8
Autres écoles 33 22 35 33
Ne sait pas 6 52 20 43
Autres 14 28 38 32

14C’est le cas des écoles professionnelles (dans lesquelles on peut classer l’IUFM) qui préparent le diplôme indispensable à l’exercice du métier : éducateur(trice), infirmier(ère), professeur des écoles, etc. La réponse sur le projet d’étude vaut alors aussi réponse sur le projet professionnel. On remarque que ceux qui n’ont pas encore de projet professionnel répondent tout de même à cette question, car on peut avoir un projet de formation sans avoir de projet professionnel précis. Plus étonnantes sont les réponses qui se portent sur ces écoles professionnelles de la part de ceux qui n’ont plus de projet. Cela témoigne du fait que les situations par rapport au projet sont difficiles à clarifier. Bon nombre d’étudiants sont dans des situations doubles, ou à la frontière entre deux situations : en voie de former un projet sans toutefois se sentir en mesure d’affirmer l’existence d’un projet précis, ou bien sur le point d’abandonner un projet sans en avoir un nouveau. Leurs réponses attestent de la difficulté pour certains de ne pas avoir de projet, ce qui renvoie à l’émergence déjà mentionnée du projet comme norme.

15Le cas de l’IUT est particulier : ni école professionnelle proprement dite, ni institution déconnectée du monde professionnel (du fait des stages longs intégrés dans le cursus chaque année), il attire des étudiants qui n’ont pas encore ou, surtout, plus de projet (cité par un étudiant sur cinq). De nombreux étudiants sont attirés par cette filière d’abord parce qu’elle assure un encadrement que les UFR ne sont pas en mesure d’offrir. Plutôt qu’un choix de formation professionnalisante, il s’agit alors du choix de modalités pédagogiques.

16La réponse « autres écoles » est délicate à interpréter. Non pas pour ceux qui ont un projet (nouveau ou stable) : en croisant leurs réponses sur le projet professionnel et cette modalité, on voit qu’il s’agit le plus souvent d’écoles d’ingénieur ou d’écoles spécialisées formant des professionnels dans un secteur précis. Mais cette réponse est moins attendue de la part d’étudiants affirmant n’avoir pas ou plus de projet. On ne peut exclure que la réponse recouvre des significations beaucoup moins précises en termes de contenu de formation. Cette réponse traduit peut-être le projet d’atteindre un niveau de formation et, en même temps, l’affirmation d’un certain malaise à l’université, que l’on cherche à quitter. La mobilité se déploie également dans le champ universitaire (tableau 4).

Tableau 4 : Circulation dans l’espace de formation : formations universitaires (%)

Projet stable Pas encore de projet Nouveau projet Plus de projet
Licence 68 54 65 65
Master 57 44 39 45
Doctorat 22 18 16 12

17Du fait que les formations universitaires dispensées dans les UFR restent le plus souvent très ouvertes quant au débouché professionnel, elles peuvent paraître moins liées directement à l’emploi. On peut vouloir préparer une licence ou un master sans avoir de projet professionnel précis. On peut aussi viser l’entrée dans une formation extra-universitaire accessible avec une licence. Cela explique les scores importants de ces modalités. Un étudiant sur cinq n’ayant pas encore de projet dit vouloir préparer un doctorat.

18La mobilité dans l’espace de formation s’observe aussi dans la réponse à une question sur ce que feraient les étudiants en cas d’échec aux examens (tableau 5) : les modalités « changer de filière dans l’université » ou « reprendre des études en quittant l’université » rencontrent un écho sensiblement différent selon les groupes. Le groupe « Projet stable » est, sans surprise, celui qui retient le moins souvent ces solutions. Il est engagé dans un cursus qui est souvent un passage obligé, plusieurs des formations ou métiers visés exigeant la licence. Les groupes « Nouveau projet » et « Plus de projet » choisiraient en cas d’échec la poursuite d’études en dehors de l’université. Ces groupes qui connaissent une mobilité du projet professionnel sont aussi ceux qui sont susceptibles de circuler le plus dans l’espace de formation.

Tableau 5 : Décision en cas d’échec aux examens (%)

Projet stable Pas encore de projet Nouveau projet Plus de projet
Redoubler 65 42 23 22
Arrêter les études 4 2 2 3
Préparer un concours 6 2 16 7
Rechercher du travail 2 2 4 12
Changer de filière dans l’université 1 8 7 10
Reprendre des études en quittant l’université 8 16 24 29
Autres 2 4 3 3
Ne sait pas 10 18 13 15

19Enfin, des différences sensibles sont observées selon le milieu social : les étudiants des milieux cadres et professions intellectuelles supérieures sont proportionnellement 2 fois plus nombreux à citer le doctorat que les enfants des milieux populaires ; ceux-ci mentionnent plus souvent que les autres les formations professionnelles (IUT, IUFM, écoles des domaines santé et social). Les horizons sont plus ou moins lointains.

Projection dans un espace professionnel

20Dans le groupe « Projet stable », un étudiant sur trois vise un métier de l’enseignement et un sur dix les métiers de la gendarmerie, de la douane et surtout de la police. Les métiers d’avocat, ingénieur, journaliste sont cités plusieurs fois. Les métiers indiqués sont traditionnels, bien identifiables. Ils ont pu être identifiés par les plus jeunes (les collégiens), notamment grâce à leur présence dans les médias (à travers les séries TV en particulier).

21Dans le groupe « Nouveau projet » au contraire, les réponses sont plus diversifiées. 12 % des étudiants projettent un emploi dans le sanitaire ou le social : éducateur(trice), assistant(e) social(e), infirmier(ère)… Nombreux sont les projets précis, correspondant à des métiers moins visibles ou moins présents dans les médias : « agent de développement social urbain », « développeur en intelligence artificielle », « responsable qualité en entreprise ». On perçoit le travail d’information en amont, comme le confirment les réponses de ce groupe sur la construction du projet dénotant un effort de documentation. Souvent, l’étudiant indique aussi un parcours. Le projet s’énonce alors en termes de formation professionnelle dans un établissement précis : « École française des attachés de presse », « concours pour une école privée de kinésithérapie », « être chercheur après mes études à l’Inalco Paris ». Certains répondent uniquement en termes de formation, laissant plus ou moins percer le projet professionnel : « DUT GEA + licence pro ressources humaines », « licence de droit pour faire école de police », et aussi un énigmatique « master mathématiques ». Des projets sont énoncés en termes de secteur d’activité – « travailler dans l’immobilier », « intégrer une ONG » – qui disent peu sur le métier envisagé. Cela confirme que les frontières entre formation et emploi, pour certains du moins, ne sont pas étanches et que les représentations du métier ou plus généralement de l’avenir professionnel se nourrissent d’éléments variés : parcours de formations, écoles, possibilité de formations en alternance, images d’un domaine professionnel ou d’un secteur d’activité.

22La projection dans un espace professionnel se fait sur le moyen ou le long terme. La réponse à la question portant sur la suite en cas d’échec (tableau 5) est éclairante : « rechercher du travail » n’est choisi que par une faible proportion d’étudiants. Cela n’est pas étonnant de la part de ceux qui ont un projet stable et qui excluent cette éventualité. Ceux qui n’ont pas encore de projet n’ont pas l’intention non plus de se présenter rapidement sur le marché du travail, ni ceux qui ont un nouveau projet. En revanche, ceux qui n’ont plus de projet sont proportionnellement 3 à 6 fois plus nombreux que les autres groupes. La préparation d’un concours est une modalité plus souvent envisagée par tous les groupes à l’exception de ceux qui n’ont pas encore de projet, qui semblent s’installer durablement dans un cursus de formation. L’attrait pour la fonction publique ou l’idée que préparer un concours est une démarche plus rassurante que de se présenter directement sur le marché du travail peuvent expliquer ce score. Au total, dans les groupes d’étudiants dont le projet est mobile, un sur cinq déclare qu’il entrera dans le monde du travail en excluant une poursuite d’études. C’est l’un des effets de la démocratisation scolaire relevé par Stéphane Beaud : la poursuite d’études après le bac est devenue une norme, y compris au sein des milieux populaires.

23Une dernière remarque sur la circulation dans l’espace professionnel concerne la mobilité sociale. Selon le milieu auquel appartiennent les étudiants, les métiers projetés se classent plutôt dans la catégorie 4 de la nomenclature PCS de l’Insee « professions intermédiaires » pour les étudiants de milieux populaires, et dans la catégorie 3 « cadres et professions intellectuelles supérieures » pour les enfants de milieux aisés. Les jeunes de milieux populaires semblent avoir anticipé les difficultés à atteindre des professions que visent leurs camarades inscrits dans les mêmes filières mais mieux lotis socialement. Ils ne pourront pas s’appuyer sur le même volume de capital social au moment d’entrer sur le marché du travail. Ils ont tendance à s’orienter vers des métiers nécessitant une préparation plus courte, à l’issue moins incertaine.

Temporalités

24Les groupes ont des manières spécifiques d’inscrire leur projet dans le temps.

25Les différences s’observent dans trois domaines : la définition du projet professionnel, le choix de la filière, l’éventualité d’un redoublement.

26Le choix du métier (tableau 6) est pour certains très ancien, antérieur à l’entrée au lycée. L’une des modalités de réponse à la question sur le moment de la formation du projet était : « depuis toujours », ce qui est une manière de traduire l’idée d’une vocation. Dans le groupe « Projet stable », les choix sont plus précoces, parfois très anciens (« depuis toujours » ou « depuis le collège »). Un étudiant sur cinq déclare avoir formé un projet « depuis toujours », un sur cinq également depuis le collège. Si l’on ajoute la classe de seconde, ce sont les deux tiers de ce groupe qui ont un projet ancien.

Tableau 6 : Moment de la formation du projet professionnel (%)

Projet stable Pas encore de projet Nouveau projet Plus de projet
Collège ou seconde 67 24 25
Terminale 33 23 25
Après la terminale 0 46 14

27Pour les autres groupes, les scores sont évidemment moins élevés mais l’interprétation est délicate. Il n’est pas certain que tous les étudiants aient compris la question de la même manière, et l’on constate une fois de plus l’ambiguïté des réponses à certaines questions : a priori, les étudiants qui n’ont plus de projet ou ceux qui ont un nouveau projet n’auraient pas dû répondre qu’ils avaient un projet ancien, à moins qu’ils aient voulu préciser que le projet abandonné depuis la rentrée était ancien. On restera donc prudent sur cette question.

28L’analyse des données selon les variables traditionnelles montre que la réponse « depuis toujours » est choisie par 11 % des enquêtés en moyenne, chiffre identique pour les filles et les garçons, mais avec des inflexions en fonction du milieu social. Il est légèrement plus élevé pour les enfants des professions intermédiaires et un peu moins pour les enfants des milieux populaires. Si l’on agrège les scores des réponses « depuis toujours », « depuis le collège » et « depuis la classe de seconde », on obtient un gros tiers des étudiants, sans variation importante que ce soit selon le sexe ou la PCS du père.

  • 8 L’enquête s’est déroulée avant l’annonce de la réforme de la formation des professeurs (...)

29Dans le cas du choix ancien d’un métier, c’est le projet professionnel qui guide le projet d’étude. Devenir professeur des écoles suppose de préparer d’abord une licence8. Le cadencement des études est clair, le projet semble induire les autres choix, et aussi d’autres pratiques. Une indication liée au temps : les étudiants qui ont un projet déclarent en moyenne 12 heures de travail personnel par semaine, ceux des autres groupes disent travailler environ 9 heures.

30En ce qui concerne le choix de la filière (tableau 7), un étudiant sur quatre du groupe « Projet stable » a choisi sa filière après le lycée, et dans les autres groupes, un étudiant sur deux. Pour analyser ce résultat, il faut prendre en compte les projets qui n’ont pas abouti et qui ont obligé à un nouveau choix après le lycée. Autrement dit, parmi ceux qui déclarent un choix tardif, certains avaient une idée précise de la filière dans laquelle ils voulaient s’inscrire mais n’ont pu le faire faute d’avoir été sélectionnés dans les filières sélectives (IUT, STS, classes préparatoires aux grandes écoles…), ou faute d’avoir réussi un concours (par exemple l’entrée à l’école de soins infirmiers ou à l’école de travail social). Les choix au dernier moment traduisent donc pour un certain nombre d’étudiants l’échec à l’entrée dans les formations prévues.

Tableau 7 : Moment du choix de la filière (%)

Projet stable Pas encore de projet Nouveau projet Plus de projet
Avant le lycée 13 2 13 3
Au lycée 60 34 23 25
Après le lycée 23 48 59 59

31La mobilité à laquelle ils sont contraints ne s’opère alors que sur quelques mois, voire quelques semaines. Il leur faut rebondir, former d’autres projets. Certains mettent au point des stratégies d’« attente productive » en s’inscrivant dans une filière qui les rapproche de leur choix initial. Beaucoup d’étudiants en sociologie veulent entrer à l’école d’éducateur ou à l’IUT, département Carrières sociales. Dans les entretiens, ils expliquent qu’ils ne perdent pas leur temps à l’université et ont finalement deux projets en cours, qu’ils mènent parallèlement, conscients du fait que le projet secondaire pourrait devenir, en cas d’échec, le projet principal. D’autres étudiants, à l’UFR Sciences et techniques, disent vouloir « faire médecine » ou entrer dans une école paramédicale. Ces stratégies sont plus ou moins dictées par la nécessité. Elles témoignent de la compréhension chez certains étudiants du fait que les difficultés peuvent être contournées, voire anticipées, si l’on inscrit le projet dans une perspective temporelle plus longue. Certains de ces étudiants s’inscrivent à l’université avec le projet de passer le concours. Leur projet est inscrit dans une temporalité mieux maîtrisée leur donnant plus de chances d’éviter l’échec.

32La durée projetée des études est, on l’a vu, fonction des moyens dont les étudiants estiment disposer. Les étudiants de milieux populaires, en moyenne, visent des études plus courtes que les étudiants de milieux aisés.

33Enfin, à la question posée sur la décision en cas d’échec à l’examen, la réponse sur le redoublement (tableau 5) est intéressante : celui-ci n’est envisagé que par un étudiant sur quatre ou sur cinq dans les groupes « Nouveau projet » ou « Plus de projet », tandis que les étudiants ayant un projet stable répondent pour les deux tiers d’entre eux qu’ils redoubleraient. Si l’on regarde les résultats par PCS, on obtient entre 39 et 43 %. Les variations sont donc plus faibles qu’entre les groupes selon le projet. Pour filles et garçons, même constat d’un faible écart. Ces deux variables ne sont pas discriminantes.

Conclusion

  • 9 Lahire 2007, 101.

34La comparaison systématique des groupes construits en fonction de la définition d’un projet professionnel montre qu’à chaque groupe est associée une manière spécifique de construire un projet, de se projeter dans des espaces professionnels ou de formation, de situer des projets dans le temps. Une division binaire des étudiants selon qu’ils ont ou n’ont pas un projet professionnel ne permet pas de saisir la mobilité des « conduites d’anticipation ». Beaucoup de différences séparent ceux qui ont un projet stable de ceux pour qui il est nouveau. Tous ces étudiants ont pourtant un projet. De même, le fait de ne pas avoir de projet recouvre des manières distinctes de se projeter dans l’avenir. Ces constats valident une typologie fondée sur des situations bien différenciées quant au projet professionnel. Néanmoins, cette typologie est incomplète puisqu’elle ne permet pas d’intégrer un tiers des étudiants. On l’a remarqué à plusieurs reprises les situations ne sont pas toujours simples à appréhender. « Changer de contexte, dit Bernard Lahire, […] c’est changer les forces qui agissent sur nous »9. Les étudiants transforment leurs projets au gré des expériences d’études, de travail… auxquelles ils réagissent plus ou moins fortement. D’autres traversent des expériences sans modifier leur projet. Il y a donc une certaine circulation d’un groupe à l’autre. Mieux que le questionnaire probablement, l’enquête par entretien offre l’occasion d’expliquer ces passages, ces situations de transition, ces « apparentes » contradictions (si elles apparaissent…), mais aussi les situations stables, de rendre cohérent ce qui n’apparaît pas comme tel. L’entretien donne une vision individualisée et personnelle des parcours. Mais c’est le parti pris implicite de cette recherche : en privant l’enquêté de la possibilité de rationaliser ses choix, son parcours, de justifier ses pratiques, le questionnaire est susceptible d’appréhender une réalité autre. On poursuivra cette recherche, d’une part en nous intéressant aux étudiants qui n’ont pas été intégrés dans la typologie initiale, puis d’autre part en réalisant des entretiens ciblés sur la base des enseignements de ce premier volet de l’enquête.

Bibliographie

Beaud S. (2003), 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte.

Beaupère N., Chalumeau L., Gury N. et Hugrée C. (2007), L’abandon des études supérieures, Paris, La Documentation française (Panorama des savoirs) [rapport réalisé pour l’Observatoire de la vie étudiante].

Boutinet J.-P. (1990), Anthropologie du projet, Paris, PUF.

Dubet F. (1973), « Pour une définition des modes d’adaptation des jeunes à travers la notion de projet », Revue française de sociologie, no 14-2, p. 221-241.

— (1994), « Dimensions et figures de l’expérience étudiante dans l’université de masse », Revue française de sociologie, no 35-4, p. 511-532.

Lahire B. (2007), L’homme pluriel. Les ressorts de l’action, Paris, Hachette (Littératures).

Notes

1 Boutinet 1990.

2 L’enquête, menée en janvier, ignore le cas des étudiants qui ont déjà abandonné l’université, pour des raisons qui ne sont pas toutes placées sous le signe de l’échec. Sans que l’on soit en mesure de quantifier le phénomène, on peut indiquer que des étudiants arrêtent en cours d’année pour réaliser un projet qui ne passe pas par l’université où ils s’étaient inscrits « en attendant » : réussite à un concours, entrée dans une école ou un stage de formation, entrée dans une formation en alternance, etc.

3 Citons ceux de François Dubet (1973, 1994).

4 Que les collègues qui ont bien voulu sacrifier un peu de leur temps de cours soient ici sincèrement remerciés.

5 Les questionnaires inexploitables parce que remplis incomplètement ou de façon manifestement fantaisiste sont au nombre d’une dizaine tout au plus.

6 Dans ce groupe, seuls cinq étudiants ont répondu à cette question. Les chiffres, non significatifs, n’ont pas été reportés.

7 Pour faciliter la restitution des résultats, on a formé deux tableaux en distinguant formations universitaires et formations extra-universitaires. Mais il s’agit bien des réponses à une même question.

8 L’enquête s’est déroulée avant l’annonce de la réforme de la formation des professeurs des écoles portant le niveau requis de la licence au master.

9 Lahire 2007, 101.

Auteur

Maître de conférences en sociologie à l’université du Havre, il est membre de l’équipe CIRTAI (Centre interdisciplinaire de recherche sur les mobilités), équipe CNRS rattachée au laboratoire IDEES (Identité et différenciation des espaces, de l’environnement et des sociétés, UMR 6266).

© Presses universitaires de Caen, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540